Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко



Сторінка9/11
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.49 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Література:

  1. Гончаренко Л.А., Зубко А.М., Кузьменко В.В. Підготовка вчителів до формування в учнів полікультурної картини світу: Навчальний посібник. Друге видання / За ред. В.В.Кузьменка. – Херсон: РІПО, 2010. – 196 с.

  2. Декларація принципів толерантності // Педагогіка толерантності. – 1999. – №3/4. – С. 177.

  3. Матвієнко О. Виховання толерантності починається з учителя // Рідна школа. – 2005. – №6. – С. 29-32.

  4. Ненько І.Я., Шапіро Г.Н. Ідеологія ненасильства повинна починатися зі школи // Педагогіка толерантності. – 1998. – №3-4. – С. 4-7.

Данченко О.В.*

ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ


В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


У статті розглядаються шляхи реалізації дослідницької діяльності в початковій школі, а саме застосування методу проектів.

Згідно з «Національною доктриною розвитку освіти» стратегічним напрямком реформування школи ХХІ сторіччя в Україні є «переосмислення усіх факторів, від яких залежить якість навчально-виховного процесу, змісту, методів, форм навчання і виховання, системи контролю і оцінювання, взаємо­від­по­відальності учасників навчально-виховного процесу»


[1, с.3]. Тому серед важливих завдань, що стоять нині перед початковою школою, є розвиток теоретичних і практичних умінь, навчання вмінням і навичкам дослідницького пошуку, опанування школярами основ природничо-наукового світогляду за допомогою активних методів навчання, що дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від звичайного відтворення до творчо-пошукової діяльності.

Суспільству потрібні люди, які вміють творчо мислити, здатні приймати нестандартні рішення, переносити знання і вміння в нову ситуацію, звільнятися від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв’язків певної проблеми. Усі ці якості в елементарній формі потрібно виявляти, розвивати й закріплю­вати, починаючи з перших років навчання.

Щоб залучити учнів до активної пізнавальної діяльності, учитель повинен таким чином організувати свою роботу, щоб в учнів виникло бажання діяти і вносити нове у свій досвід. Якнайкраще активну пізнавальну діяльність школярів забезпе­чують проблемно-пошукові методи навчання. Учитель створює проблемну ситуацію, у якій учень усвідомлює завдання, але знань для його виконання в нього бракує. Однак їх цілком достатньо, щоб почати пошук способу розв’язання, тобто новим для учня є не тільки здобуті знання, але й способи дій для їхнього здобуття. Під час процесу розв’язання проблемної ситу­а­ції під керівництвом учителя відбуваються такі види розумової діяльності учнів, як усвідомлення неможливості застосувати відомий спосіб, формулювання проблеми, висунення припу­щень, гіпотез щодо її розв’язання, їх випробування й формулю­вання висновку. Саме такі види розумової діяльності повинні бути сформовані для ведення пошуково-дослідницької діяльно­сті в будь-якому віці і для вирішування будь-якої проблеми.

Науковці виділяють такі проблемно-пошукові методи навчання:



  • інформаційно-проблемний виклад знань;

  • частково-пошуковий;

  • дослідницький.

Проблемне пояснення полягає в тому, що вчитель сам ставить проблему й сам її розв’язує. Учням пропонується зразок, пояснюється хід думки. Діти стежать за логікою наукового мислення, засвоюють окремі етапи або цілісний зв’язок. Цей метод доцільно використовувати, коли в дітей немає базових знань, обирається переважно тоді, коли часу для вивчення теми мало, а навчальний матеріал складний, малодоступний для самостійного дослідження.

Частково-пошуковий метод характеризується тим, що формулювання проблеми належить учителю, а учні беруть участь у розв’язанні окремих ланок, вчаться використовувати запропоновані методи, набувають досвіду пошукової діяльності. Цей метод доцільно використовувати, коли а дітей є певні знання, база для спілкування й доведення власної думки. Реалізується в евристичних або евристично-дедуктивних бесідах, проблемно-пошукових практичних роботах. Під час таких бесід учитель ставить послідовні та взаємопов’язані запитання, які ведуть до висунення гіпотези намагання довести її справедливість. Практичні роботи використовують у тому випадку, коли учні можуть самостійно за завданням учителя виконати такі види дій, що приведуть до засвоєння нових знань. За повною і точною інструкцією учень виконує декілька завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, установлює послідовність дій, контролює їх.

Дослідницький метод передбачає повністю самостійне виконання завдань учнями.

Як зазначає Савенков О.І., під дослідницькою діяльністю розуміється діяльність дітей, пов’язана з виконанням творчого, дослідницького завдання із заздалегідь невідомим рішенням, що передбачає наявність основних етапів, характерних для до­слідження в науковій сфері: постановку проблеми, вивчення теорії, присвяченій даній проблематиці, добір методик до­слі­джен­ня і практичне оволодіння ними, збір власного матеріалу, його аналіз і узагальнення, власні висновки [2, с.9]. Такий лан­цюжок є невід’ємною приналежністю дослідницької діяльності.

Головним змістом дослідження у сфері освіти є те, що воно є навчальним. Це означає, що його головною метою є розвиток особистості дитини, а не одержання об’єктивно нового результату, як у «великій» науці.

Навчально-дослідницька діяльність передбачає такі етапи:



  • знайомство з літературою;

  • виявлення (бачення) проблеми;

  • постановка (формулювання) проблеми;

  • з’ясування незрозумілих питань;

  • формулювання гіпотез;

  • планування і розробка навчальних дій;

  • збирання даних (накопичення фактів, спостережень, доказів);

  • аналіз і синтез зібраних даних;

  • підготовка до написання повідомлень;

  • виступи з підготовленими повідомленнями;

  • переосмислення результатів у ході відповідей на запитання;

  • перевірка гіпотез;

  • побудова нових повідомлень;

  • побудова висновків і узагальнень [2,с.11].

Особливість професійної підготовки вчителя до організації такої діяльності молодших школярів полягає в тому, що він не тільки повинен уміти організовувати навчально-дослідницьку діяльність учнів, але й сам досконало володіти методами наукового дослідження (уміти формулювати проблему, завдання, питання; розробити гіпотезу, визначити схему експерименту, знайти чинники, шляхи й засоби наукового аналізу тощо).

Педагог, який керує дослідницькою практикою дітей, повинен:



  • знаходити й ставити перед учнями реальні навчально-дослідницькі завдання в зрозумілій для дітей формі;

  • уміти захопити учнів дидактично цінною проблемою, зробивши її проблемою самих дітей;

  • бути здатним до виконання функцій координатора й партнера в дослідницькому пошуку; уміти уникати директивних вказівок і адміністративного тиску;

  • бути терплячим до помилок, які допускають діти у спробах знайти власне рішення. Пропонувати свою допомогу або адресувати школярів до потрібних джерел інформації тільки в тих випадках, коли учень починає відчувати безнадійність свого пошуку;

  • організовувати заходи для проведення спостережень, експериментів і різноманітних досліджень;

  • надавати можливість для регулярних звітів творчих груп і обміну думками в ході відкритих загальних обговорень;

  • заохочувати й усіляко розвивати критичне ставлення до дослідницьких процедур;

  • уважно стежити за динамікою дитячих інтересів до досліджуваної проблеми; уміти закінчити дослідження й роботу з обговорення рішень до того, як діти втратять інтерес до проблеми;

  • бути гнучким і при збереженні високої мотивації дозволяти окремим учням продовжувати працювати над проблемою добровільно, поки інші учні вишукують шляхи підходу до нової проблеми [4, с. 54].

Дослідницька діяльність учнів може бути успішною в тому випадку, якщо вона буде будуватися на наступних принципах: доступності; природності; свідомості; самодіяльності. Одним із головних принципів дослідницької діяльності учнів є принцип самодіяльності.

Учень оволодіє ходом свого дослідження тільки в тому випадку, якщо зможе прожити його на власному досвіді. Саме дослідницька діяльність дає учневі набагато більшу свободу розумової діяльності, чим реп­родуктивна.

Можливість вибору власної предмет­ної діяльності стимулює дитину до самостійного аналізу результатів і наслідків своєї діяльності. Кожен досягнутий результат породжує рефлексію, наслідком якої стає поява нових планів і задумів, які надалі конкретизуються і втілюються в нові дослідження. Більшість учнів, спробувавши себе в дослідницькій діяльності і отримавши позитивні оцінки своїх результатів, повертаються до цієї діяльності знову і знову. Таким чином, навчальна активність набуває безперервного і мотивованого характеру.

Іноді подібний результат не досягається лише в тому випадку, якщо проблема, яку учень узявся вирішувати, йому не під силу. Тому одним з головних принципів, окрім принципу само­стійності, є принцип доступності дослідження. Заняття дослідницькою діяльністю передбачає освоєння матеріалу за межами шкільного підручника, і це відбувається на високому рівні труднощів. Педагог повинен пам’ятати, що по­няття «високий рівень труднощів» має сенс тоді, коли це стосується конкретного учня, а не конк­ретного навчального матеріалу: те, що для одного учня достатньо складно й незрозуміло, для іншого – просто й доступно.

Одним з важливих принципів організації дослідницької дія­льності є принцип природності. Цей принцип пояснюється так: тема дослідження, за яку береться школяр, не повинна бути надуманою дорослим. Вона повинна бути реальною, цікавою і справжньою, а значить такою, що виконується.

Наступним принципом організації дослідницької діяльності є принцип наочності або експери­ментальності.

Засобами наочності вважають не тільки те, що може сприйняти зір людини, а й уявлення, які з’являються в ході слухання об­разної мови або читання художньої літератури. У дослідницькій діяльності людина пізнає властивості речовин і явищ не тільки зором, але й за допомогою інших аналізаторів.

Не менш важливим принципом реалізації дослідницької діяльності школяра є принцип свідомості виконуваної учнем роботи.

Проте, найголовнішим зі всіх вище перерахованих принципів є принцип самодіяльності школяра, оскільки саме са­мостійна діяльність у ході навчального дослідження є головним показником розуміння учнем проблеми, що вивчається ним.

Найбільш повно дозволяє реалізувати дослідницькі та зорієнтовані на практичну діяльність завдання метод проектів, основна мета якого – озброєння дитини інструментарієм для вирішення проблем, пошуку та досліджень. Цей метод дає навички контактів із зовнішнім світом (потреба звернення за консультацією), розвиває творчість і навички роботи з джере­лами інформації, дає можливість набути досвіду самостійної творчої діяльності. Тематика проектів може бути різноманітною: експериментальне вивчення природних явищ, створення теоретичних моделей, фантастичних і соціальних розробок, конструювання об’єктів із заданими параметрами, літературна творчість (інсценізація, постановка тощо).

Для успішної проектної діяльності необхідно, щоб у команді всі члени були рівні, команди не змагались, усі члени команди повинні отримувати задоволення від спілкування і від того, що разом виконують проектну роботу. Відповідальність за кінцевий продукт повинні нести всі члени команди, які працюють над проектом.

Проектну діяльність учителі Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 52 з поглибленим вивченням української мови організують на різних уроках. Уже у 2 класі діти виконують пошукове завдання «Місяцелік», під час якого відшукують і презентують вірші, загадки, прислів’я, прикмети, пов’язані з певним місяцем року. Читаючи твір В.Нестайка «Руденький», діти колективно створюють проект-пам’ятку «Я серед людей». Пізніше, у 4 класі, під час вивчення теми «Рости книголюбом», створюють групові проекти на тему «Книга – місток у світ знань».

Працюючи над проектом «Умови росту і розвитку рослин» (3 клас), учні розв’язують проблему: які умови потрібні для того, щоб зародкові органи почали розвиватися, і насінина перетворилася на дорослу рослину. Для розв’язання цієї проблеми заздалегідь закладають досліди, і учні одержують завдання по групах – виростити рослину в різних умовах: коли насіння не поливають, коли воно залите водою, у темному приміщенні, у холодильнику, у кімнаті на підвіконні. Протягом двох-трьох тижнів діти спостерігають за змінами, що відбуваються, ведуть щоденники спостережень. Презентуючи на уроці результати роботи, вони роблять висновок про необхідні умови для розвитку рослини.

Проект «Славетні українці» спрямований на розв’язання проблеми: чому людина є найбільшим скарбом держави. Збираючи матеріали про тих, ким пишається український народ, учні усвідомлюють, що велич кожної країни – у людях, які в ній живуть, особливо в тих, хто зробив значний внесок у розвиток історії, культури, науки, спорту. Звітом про цей проект стає альбом, де кожна сторінка створена окремим учнем.

Майже кожен із проектів, над якими працюють молодші школярі, має практичну спрямованість. Так, виконуючи проект «Моє місто», учні досліджували і збирали матеріали про історичне минуле, символіку Херсона, оглянули експозицію шкільного музею, виконали пошукове завдання «Пам’ятники мого міста». Юні дослідники вирішили продовжити роботу над проектом, збираючи відомості про вулиці, на яких вони живуть, про видатних земляків.

Проекти «Символи рідної землі», «Народний календар» спрямовані на виховання шанобливого ставлення до традицій, звичаїв та обрядів наших предків, пробуджують інтерес до культурної спадщини рідного краю, прищеплюють бажання вивчати й зберігати національні традиції.

Таким чином, початкова школа виконує суспільний запит на формування особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, приймати сміливі і нестандартні рішення, творчо ставитись до праці, уміло розв’язувати власні життєво важливі проблеми.

Література:


  1. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. – К.: Шкільний світ, 2001. – 16 с.

  1. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2004. – 98 с.

  2. Савенков О.І. Психологічні основи дослідницького підходу до навчання / О.И. Савенков. – М., Вись-89, 2006. – 107 с.

  3. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А.И. Савенков // Библиотека журнала «Директор школы». – 2003. – №8. – 204 с.

  4. Шеремет Т. Підготовка вчителя до організації дослідницької діяльності учнів / Т. Шеремет // Біологія і хімія в школі. – 2006. – №5. – C. 38-39.

Кіриєнко Т.С.*

Застосування елементів Компаративного аналізу текстів на уроках літератури



У статті розглядається суть, історія та джерела виникнення компаративного аналізу, доцільність його використання на уроках літератури, подано зразки застосування цього методу.

Однією з найбільш гострих проблем викладання літератури в сучасній школі залишається проблема аналізу художнього твору. А в умовах значного зростання обсягу навчального матеріалу доречним стає застосування елементів їх компара­тивного аналізу.

Педагогічні можливості уроків компаративного аналізу різ­но­манітні: вони допомагають учням усвідомити закономірності становлення та розвитку різноманітних національних літератур; сприяють опрацюванню на уроці більшого за обсягом на­вчаль­ного матеріалу; стимулюють розвиток пізнавального інтересу, активізують мислення, сприяють утворенню нових логічних зв’язків, роблять знання школярів свідомими та міцними, спри­яють глибшому й повнішому розкриттю ідейно-естетичного змісту виучуваного твору; служать актуалізації опорних знань, кращому застосуванню раніше здобутих умінь і навичок і ство­рюють можливості для усвідомлення та засвоєння понять і фактів, досліджуваних положень історії та теорії літератури; учать розуміти спадкові зв’язки художнього твору з іншими творами; впливають на формування гуманістичного світогляду учнів, їхнього уявлення про полікультурний світ, на форму­вання загальнолюдських ціннісних орієнтацій та почуття національної гідності. Отже, зважаючи на це, доцільно ґрунтовніше розглянути суть цього методу, історію та джерела виникнення, а також необхідність застосування елементів компаративного аналізу на уроках літератури.

Застосування компаративного аналізу є актуальним на­прям­ком сучасної методики. У цій галузі відомі найбільш вагомі студії: Л.М.Мірошниченко, Т.Ф.Нефедової, О.М.Ніколенко, Ж.В.Клименко, А.В.Градовського, Н.Й.Волошиної та ін.

Компаративістика або компаратистика, порівняльне літера­туро­знавство – наукова дисципліна, метою якої є виявлення міжлітературних зв’язків на основі зіставлення творів та явищ національних письменств одного чи різних історичних періодів [1]. У європейській філології вона відповідає літературознав­ству, у східнослов’янській, для якої характерний вплив школи О. Веселовського, стосується також порівняльної фольклори­сти­ки. Досліджуючи це питання, більшість учених приходять до висновку про функціональну відмінність компаративізму та порівняльного літературознавства, вважаючи, що в першому випадку йдеться про загальні аспекти літературної науки в її взаємозв’язках, а в другому – про жанри історико-літературних та літературно-критичних праць [2].

Відомо, що компаративістика заснована за доби роман­тизму, ґрунтувалася на концепції світової літератури Й.-В. Ґете, зумовлена захопленням екзотичними феноменами художньої дійсності, спробами віднайти спільне в непоєднаному. Розвивалася на теренах міфологічної школи, але не приділяла уваги джерелам фольклору та поезії, зведенню уснопоетичної і писемної творчості до спільних праіндоєвропейських основ.

Аналізуючи взаємозв’язки літературних явищ, їх системати­зацію, компаративістика керувалася філософськими засадами позитивізму. Слід підкреслити, що формуванню компаративісти­ки сприяли німецький дослідник Т. Бенфей, російський учений Ф. Буслаєв, українські – Михайло Драгоманов, Іван Франко. Принципи компаративізму були чітко структуровані у працях О. Веселовського та X.М. Поснета. Мета літературознавчих студій полягала в порівнянні якомога більшої кількості творів, що належать до різних національних літератур, у встановленні щонайширшого інтертекстуального простору. Так, О. Веселов­ський аналізував сукупність авестійських легенд, індійських версій про Вікрамадітью, монгольських – про Арджі-Борджа, повістей про Соломона, наявних в усній та писемній творчості багатьох народів, тощо [2]. Значний за обсягом зібраний матеріал потребував об’єктивного осмислення, а не суб’єкти­візму тлумачення несуттєвих аспектів міжнаціональної естетич­ної рецепції, залежності творчості від попереднього джерела, спонукав до встановлення загальних закономірностей літературного процесу, висвітлюваних із різних методологічних позицій, засвідчених генетичним, типологічним, контактологіч­ним підходами до розгляду порушуваної проблеми.

В українській науці компаративістика як галузь літературо­знавства була започаткована М. Драгомановим та І. Франком. Цей метод широко використовували В. Гнатюк, В. Перетц, М. Возняк, І. Огієнко, О. Білецький, М. Гудзій. Починаючи


з 30-х років XX ст., порівняльно-історичне літературознавство розглядалося виключно в контексті впливу російської культури на українську. Помітні зміни в українській компаративістиці відбулися в другій половині XX століття. «Якщо на поперед­ньому етапі, – відзначає Д. Наливайко, – основна увага зо сере­джу­валась на вивченні конкретно-генетичних зв’язків, то тепер центр ваги переноситься на порівняльно-типологічні студії, що змінюються на різних рівнях – тематологічному, морфологічно­му, генологічному, формальному, інтертекстуальному тощо» [3].

Сучасна компаративістика – наука досить розгалужена, вона має такі складові:

1) вивчення генетико-контактних зв’язків літератур;

2) порівняльна типологія на тематологічному, морфологіч­ному, генологічному рівнях;

3) іманологія – вивчення образів (іміджів) «чужинців» інших народів і країн у різних національних літературах;

4) література в системі мистецтв і різних видів духовно-творчої діяльності, її взаємозв’язків і взаємодії з ними [4].

На думку Д. Наливайка, до останніх десятиліть минулого століття предметом компаративістики було вивчення літератур­них зв’язків і відносин, але залишалася поза компетенцією така не менш масштабна і значуща сфера взаємозв’язків і взаємодій літератури з іншими мистецтвами та видами духовно-творчої діяльності, як філософія, історія, релігія, соціологія та інші суспільні й гуманітарні науки... Сучасна компаративістика перебуває в різнорівневому контакті з теорією літератури, залучаючи її тією чи іншою мірою, адаптуючи її концепції та методології – феноменологічні, герменевтичні, психоаналітичні, семіотичні, структуралістські, постструктуралістські та інші. Це збагачує її аналітичний арсенал, розширює дослідницький діапазон і в цілому виступає позитивним фактором [3].

Метою шкільного компаративного аналізу є не тільки знаходження у творі відповідностей і відмінностей, а, отже, здійснення порівняння заради порівняння, а й необхідність формування гуманістичного світогляду учнів, шанобливого ставлення до чужинців. Якими ж шляхами йде шкільна ком­пара­тивістика? По-перше, це порівняння творів письменників світової літератури, які належать до однієї або різних літера­турних епох. Розпочинається вивчення зарубіжної літератури у 8 класі розглядом священних книг народів світу. Що є спільним і відмінним між ними, які моральні настанови, яку мудрість життя несуть нам вічні книги? Саме ці питання стають головними на уроці.

Так, вивчаючи античну літературу, цікаво зробити порівняльний аналіз поем «Іліада» й «Одіссея» Гомера та «Енеїди» Вергілія. Учні, порівнюючи зміст цих поем, швидко знаходять відповідності. Вергілій, як і Гомер в «Одіссеї», докладно описує блукання героя по дорозі з Іліону до Калії. Як Одіссей на банкеті у царя феаків Алкіноя докладно розповідає про свої мандри та пригоди, так само Еней на банкеті у Дідони описує загибель Трої й тривалі подорожі. Як Одіссея не хоче відпускати закохана в нього німфа Каліпсо, так і Енея затримує правителька Карфагену.

Чимало спільного можна знайти, порівнюючи «Енеїду» з «Іліадою». В обох творах причиною війни є жінка (Гелена і Лавінія). Еней у поемі Вергілія виконує ту ж роль, що й Ахілл в «Іліаді». Вони обидва наділені силою, міццю та хоробрістю серед героїв. Як Гефест на прохання Фетіди зробив Ахіллові щита, так і Енеїв щит зробив Вулкан на прохання Венери. Слід зауважити, на щитах відбито сцени відповідно з давньо­грецького та римського життя. Але відповідності стосуються ознак зовнішніх, а от сутність зображеного на двох щитах різниться. Якщо Гомер зображує побут греків, то Вергілій – історію римлян. Учні знаходять й інші невідповідності у поемах. Наприклад, ставлення до богів у Гомера і Вергілія кардинально різне. Суттєву відмінність можна побачити і в характеристиках двох головних героїв. Якщо Ахілл лише прудконогий, то Еней уже благочестивий. Вергілій підійшов до зображення внутрішнього світу героїв.

Вивчаючи сонети Шекспіра, варто порівняти їх із сонетами Данте та Петрарки. Учні прийдуть до висновку, що цей жанр в обох авторів містить багато спільного та відмінного. Аналізую­чи в 7 класі новелу О.Генрі «Останній листок», доцільно порів­ня­ти її з твором В.Стефаника «Кленові листки». Використовую­чи критичне мислення, школярі зможуть визначити відмінні та спільні елементи в новелах американського та українського письменників. Так, спільним є: листок (у назві), головна героїня – молода жінка, що хворіє та чекає смерті, матеріальні труднощі, близькі люди переживають за неї, велике виховне значення – твори примушують задуматися про сенс життя. Варто звернути особливу увагу на відмінне: у новелі О.Генрі хвора одужує, головна героїня під час хвороби піддається депресії і хоче померти, але отримує догляд від своєї подруги, рятується за рахунок життя старого художника Бермана. В.Стефаник же інакше будує сюжет: хвора помирає, головна героїня хоче жити, бо в неї маленькі діти, але її ніхто не доглядає, бо чоловік змушений працювати, а діти занадто малі, героїня-мати дає своїм дітям настанову, як жити, коли вона помре.

На уроці компаративного аналізу твору кожен учитель обирає методи та прийоми на свій розсуд, але найдоцільнішим тут, на думку фахівців [5], є використання методу творчого читання; прийомів індивідуального й коментованого читання типологічно споріднених текстів, проблемної ситуації, проблемно-пізнавальних завдань, пов’язаних із життєво необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння змісту й образів художніх творів, зіставлення твору з його першоджерелом, евристичної бесіди, диспуту, круглого столу, діалогу тощо.

Одним із видів компаративного аналізу є аналіз перекладу літературного твору. Найсуттєвішим в аналізі перекладу є усвідомлення першотвору в його зв’язках із суспільним життям тієї країни й тієї епохи, які надихнули на його появу і які в ньому відтворені. Аналіз перекладу повинен розглядатися на всіх рівнях структури – лексико-семантичному, морфологічно­му, синтаксичному, ритміко-інтонаційному, фонетичному.

Методика аналізу перекладу може охоплювати різні аспекти: добір матеріалу для створення основи пізнання; визначення складових композиції та елементів художнього твору, на які варто звернути увагу учнів; вибір способу аналізу; установлення конкретних фактів спільності та відмінності оригіналу та перекладу; підбиття підсумків аналізу; підготовку завдань і запитань для учнів.

Саме тому варто впроваджувати елементи аналізу перекладу в такій послідовності:

І етап – підготовка (введення понять «переклад», «оригінал») – 5 кл.;

ІІ етап – ознайомлення з найбільш простими елементами аналізу перекладу, навчання їх застосування – 6-8 кл.;

ІІІ етап – поглиблення знань, умінь та навичок, одержаних на попередніх етапах – 9-11 кл.

Слід підкреслити, що в середніх класах діти тільки починають знайомитися з елементами перекладацької справи, видами пере­кладів і вчаться аналізувати, порівнювати й зіставляти їх з оригіналами на рівні окремих структур. Щодо старших класів, то там можна проводити багатоаспектний аналіз перекладу. Учням доцільно пояснити поняття «стильова домінанта», яке допоможе пра­вильно зрозуміти й оцінити переклад.

Роблячи художній переклад, його автор не може буквально відтворювати всі особливості ориг­іналу, він спирається на певні панівні фрагменти (семантичні, композиційні, синтаксичні, строфічні), щоб передати дух твору, його змістову та естетичну оригінальність мови. Отже, робота з перекладами творів світової літератури, по-перше, підвищує загальнокультурний рівень учнів, прищеплює шанобливе ставлення до художнього слова; по-друге, розвиває усне та писемне мовлення, мислення школярів.

Таким чином, вищезазначене свідчить про те, що застосування елементів компаративного аналізу художніх творів на уроках літератури дає можливість розвивати в учнів загальнопізнавальні вміння та навички.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка