Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка10/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   38

Іммануїл Кант (1724-1804)

Філософсько-педагогічні ідеї І.Канта навічно вписані в історію двох прекрасних і вкрай необхідних гуманітарних наук - філософії і педагогіки. І це не випадково. У філософському плані геніальний мислитель постав своєрідним наріжним каменем, від якого беруть начало філософські дороги

109

не тільки XIX, але й XX століття. На плечах Канта стоять практично всі відомі нині напрями філософського пізнання. Проголошене в свій час гасло: "назад - до Канта" збуджує скрупульозного дослідника, мимоволі повертає до тих витоків, від яких бере начало філософія XX століття. Дещо гірше виглядає справа стосовно педагогічних поглядів мислителя. Блискучі ідеї Канта щодо ролі розуму як головного критерію ефективності будь-якої навчальної системи, єдності розумового і трудового виховання людини, становлення моральних якостей, поєднання навчання з конкретикою життєвого процесу, емпіричними даними наук про природу і суспільство тощо довгий час залишались малопомітними.



Як мислитель І.Кант став відомим відразу ж після виходу його перших філософських праць - "Загальна природна історія і теорія неба" (1755) та ін., й утвердився як оригінальний філософ першої величини з публікацією таких концептуальних праць, як "Критика чистого розуму" (1872), "Критика практичного розуму" (1788), "Критика здатності суджень" (1790), "Релігія в межах одного тільки розуму" (1793).

Два періоди йог о творчості - "до критичний" і "критичний" - немов би розмежували сконцентрованість філософа на гносеологічній і гуманітарній (етичній) проблематиці. Педагогічні погляди, що поза всяк сумнівом визрівали ще в "критичкий" період творчих пошуків мислителя, пишним цвітом проросли на другому, завершальному етапі його філософської мудрості. Саме тому вони постають як зважені, вивірені теоретичним і практичним досвідом, конструктивні і творчі.

Відзначивши нездатність колишньої методології пояснити природу загальних і необхідних істин, Кант прийшов до висновку, що знання представляє собою синтез матерії досвіду й апріорних форм мислення, носієм яких є сам суб'єкт. Етичному навчанню Канта властивий деякий формалізм.

Кант утверджував автономію людської волі й абсолютні норми, що кореняться в суб'єкті моральної самосвідомості. У відповідності до головного морального закону ("категоричному імперативові") Канта, людина повинна керуватися засадами, здатними бути основою загального законодавства, і ніколи не відноситися до інших людей лише як засобові досягнення своїх цілей. Власне кажучи, Кант перевів у план моральної свідомості вимогу загальної правової рівності і порушив питання про особистість як найвищу цінність.

Що ж до педагогічних ідей, то вони тісно пов'язані з його філософським вченням. їх можна розглядати як певне продовженш: педагогічних ідей видатного французького просвітителя Ж.-Ж.Руссо.

Спираючись на педагогічні ідеї свого часу, аналізуючи праці Ф.С.Боку "Підручник мистецтва виховання" (1780), матеріали периодичного видання Базедова і Й.М.Кампе "Педагогічні бесіди" (1777-81), переосмислював їх і створив власну педагогічну концепцію).



ПО

У роботі "Антропологія з прагматичної точки зору" (1798) Кант проаналізував проблеми самовиховання і соціальної педагогіки. У ряді досліджень ставилися питання морального виховання. На думку Канта людина є чи не єдиною істотою, здатною до виховання. Тільки за допомогою освіти людина виходить з природного стану, робить його моральною істотою, прилучає до волі, навчаючи користуватися розумом. У формуванні людини розумної, а вслід за цим - людини моральної Кант вбачав сутність освіти і виховання, корінь ефективності будь-якої педагогічної системи. Освіта і виховання, за думкою філософа, повинні озброювати людину знаннями, готувати до життя і практичної діяльності.

Основними завданнями педагогіки, на думку Канта є виховання соціальної дисципліни, прищеплювання навичок, залучення до культури, моральне виховання. Надаючи важливого значення духовному розвиткові особистості, Кант вказував і на важливість фізичного виховання; висловлював думку про необхідність поєднання академічного (розумового) і трудового навчання. Дидактичні принципи Канта протистоять розповсюдженим в той час у Німеччині вербалізму, зубрінню, догматизмові.

Всі ці підходи потрібно застосовувати у відповідності з віковими характеристиками дитини. Останнє торкається підбору навчального матеріалу, його ілюстративності, наочності, навантаження, доступності навчального предмету для дітей того чи іншого шкільного віку. Поряд з цим, вчений апелював до необхідності залучення ілюстративного, емпіричного матеріалу, вивчення конкретних фактів, які б стали базою пізнання загальних ігоинципів і законів наук. Діяльність педагога повинна стимулювати активність і самостійність тих, хто навчається, викладаючи віковим особливостям дисципліни.

Георг Вільгельм Фрідріх Гегель (1770-1831) Представником німецької класичної філософії був Георг Вільгельм Фрідріх Гегель. Після вивчення богослов'я в Тюбингені був домашнім вчителем у Берні і Франкфур гі-на-Майні, після професором Йенского університету. У 1808-1816 pp. директор гімназії в Нюрнберзі. З 1816 року став професором філософії в Гейдельбергському і Берлінському університетах.

Задачею філософської системи на думку Гегеля - зрозуміти реальність як самоздшснення, саморозвиток "абсолютного духу", тобто "всесвітнього розуму, що розвивається через протиріччя". Мислення Гегель вважав творцем духовного багатства. Розумове, логічне у своєму диалектичному розгортанні мислення ставало, таким чином, засобом "самоздшснення" духу в дійсності. Світ пізнаний цілком тому, що адекватне мислення є принципом головного засобу пізнання, навчання, виховання. Ця випливає з загальнофі-лософських поглядів Гегеля, установка яких лежить в основі його психологічної і педагогічної концепції.

111

Основні ідеї психологічної теорії Гегеля полягають у розробці процесів становлення свідомості людини, формування його особистості. ("Феноменологія духу", "Енциклопедія філософських наук").



Критично переосмислюючи раціоналістичну та еміричну психологію Гегель описав розвиток психіки як закономірний процес сходження від елементарної людської здатності відчуття до складного акту мислення. Психіка для Гегеля- "духовна робота" людини, багата відтінками і включає в себе різні, у т.ч. "свідомі" і "розумові" механізми, узяті в їхній складній діалектиці. Ця робота, що виявляється в індивідуальних психічних процесах, розвертається й удосконалюється не в замкнутому просторі людського "Я", а у взаємовідношенні і взаємодії багатьох таких "Я", тобто людства.

На педагогічні ідеї Гегеля великий вплив зробила його викладацька практика. Написавши ряд праць ("Философська пропедевтика", "Філософія духу") ще в гімназичних умовах він виступав як апологет наукового знання. Ця позиція мала особливе значення, оскільки в період діяльності Гегель на посаді директора гімназії в Баварії незаперечним впливом користувалося католицьке духівництво.

Виховання й освіта на думку Гегеля повинні бути спрямовані на виведення індивіда зі сфери суб'єктивності (обмеженою одиничністю, де можливості людини тільки "задані") і його об'єктивування (тобто становлення дійсної людини, особистості) у суспільстві і державі.

Метою виховання Гегель вбачав - "зробити людину самостійною істотою, тобто істотою з вільною волею", коли він здобуває "знання і бажання загального" і здатність підкоряти свої цілі загальній меті. "Освіта" має для Гегеля глибоке социально-философське значення. Вживаючи це поняття, Гегель говорив про "формування" людини, як про залучення його до культури, до соціуму. Новаторство та історична заслуга Гегеля - відстоювання ідеї про самопородження (тобто дійсному розвитку) людини в процесі його власної діяльності.

В своїх наукових поглядах Гегель виділяв 2 сторони виховання єдиної педагогічної діяльності: навчання і дисципліну. На його думку дитині не можна дозволяти вчинків за власним бажанням. Слухняність - не самоціль: слухатися необхідно для того, щоб потім уміти діяти самостійно для загального блага. При цьому дисципліна повинна більше підтримувати і розвивати здатність дитини, що пробуджується, до рефлексії, ніж придушувати його власне "Я". Формуванні почуття власного достоїнства дитини повинно бути обов'язковим моментом виховання, при цьому допускаючи покарання учнів.

Метою навчання на думку Гегеля повинно бути формування самостійності мислення. Людина має право на розвиток своїх здібностей. Але думка лише тоді може претендувати на самостійність, коли вона увібрала в себе

112

різноманіття і визначеність загального мислення. Дійсний розвиток мислення можливо, таким чгаом, лише через вивчення філософії і окремих її дисциплін. Навчання повинне виховати розум і розум людини "у здатності усвідомлення своєї волі і користування нею". Як навчання не можна звести до механічної передачі готових істин, так і виховання дисципліни не повинне обмежуватися засвоєнням наявних правил поведінки. Думка і почуття підростаючої людини служать одній меті - формуванню самого себе для творчої самодіяльності.



Головними учасниками виховання дитини є родина і держава, як соціальні форми втілення загальної моральності. У родині розвиваються індивідуальні особливості дитини, формується його своєрідність; тут дитина цінується в його безпосередній одиничності. У школі починається залучення дитини до загального порядку; тут його оцінюють відповідно до загального ідеалу, при цьому вимагав зробити виховання функцією держави, що реалізується через обов'язкову для усіх початкову школу, гімназії, університети. Відповідно до прийнятої о в країні традицією навчання Гегель припускав участь церкви в освіті та вихованні дітей. На думку Гегеля, релігія подає у формі почуттєвих і зверхчуттєвих образів цілісний світогляд.

Важливого значення Гегель надавав ролі вчителя, що повинен виконувати свою роботу не тільки за посадою, але і з задоволенням, знаходячись в-довірчому контакті з учнем. Він повинний стати авторитетним і знаючим фахівцем, для якого важливо розбудити в учнях інтерес до знання, віру у свої сили, прагнення до освіти. Найважливішою виховною установою на думку Гегеля є гімназія. її задача - формування цілісного світосприймання молодої людини при обов'язковому вивченні мистецтва та літератури. Гімназія, на думку Гегеля покликана розвити розумові здібності юнаків, підготувати їх до занять наукою і конкретною професією.

У своїх педагогічних поглядах Гегель відстоював ідеал цілісного формування індивіда в контексті культури людства. Він прагнув до формування утвореного громадянина як вільного члена суспільства. Педагогічні ідеї Гегеля утверджували цінність знання і науки для всього суспільства і протистояли елітарним концепціям освіти. У педагогічних поглядах почав формуватися системний та історичний підхід до проблем навчання і виховання. Ідеї Гегеля стали джерелом багатьох теорій і концепцій у педагогічній думці XIX-XX ст.

Карл Маркс (1818-1883)

Карл Маркс - німецький мислитель, політичний і суспільний діяч XIX ст. Закінчивши Боннський та Берлінський університет, займався публіцистичною діяльністю в Кельні, Парижі, Брюсселі. У 1844 році познайомився з Ф.Енгельсом (1820-95 pp.), з яким написав ряд праць, програмні документи

113

перших комуністичних міжнародних організацій ("Маніфест комуністичної партії"") та ін. Головним твором наукової спадщини Карла Маркса займає праця "Капітал".



Спираючись на критичне вивчення німецької класичної філософії, англійської політичної економії і французької утопічного соціалізму, Маркс розробляв принципи матеріалістичного розуміння історії: визнання первинності суспільств, буття стосовно суспільств, свідомості, виділення виробництв, відносин як економічного базису суспільства, ідею про те, що люди самі діють свою історію, а спонукає, мотиви їхньої діяльності визначаються матеріальними умовами суспільств, виробництва, ідею зміни суспільно-економічних формацій у результаті соціальної революції. Досліджуючи розвиток капіталізму, Маркс прийшов до висновку про неминучість його загибелі і переходу до комунізму в ході пролетарської революції.

Щодо питань освіти, тут Маркс і Энгельс розглядали виховання і освіту як фундамент, суспільно-політичних проблем, пов'язаних з науково-технічним і соціальним прогресом, зі зміною суспільств, вимог до особистості, до рівня загальноосвітньої і професійної підготовки працівників.

У числі головних політичних вимог міжнародних робітників організацій Маркс називав суспільне і безкоштовне виховання всіх дітей. Він вважав за необхідне приділити першочергову увагу радикальному поліпшенню положення дітей і підлітків з робітничих класів: про них повинне піклуватися все суспільство, насамперед прийняттям законів, проведених у життя державною владою. Виходячи з комуністичної перспективи, тенденцію залучення дітей і підлітків до суспільств, виробництву Маркс вважав прогресивні, але в умовах капіталізму виродливі форми. Маркс формулював законодавчі вимоги щодо заборони праці дітей і підлітків, якщо він не пов'язаний з вихованням і навчанням. і

Поряд з розумовим та фізичним розвитком дітей Маркс особливо підкреслював важливість технічного навчання - знайомства з головними принципами виробництва і основними знаряддями праці. Використання дітей і підлітків на виробництві зі шкідливими умовами праці виключалося. Вимоги, сформульовані Марксом були спрямовані на захист підростаючих поколінь від виродження, від нестатку і соціального безправ'я.

У "Капіталі" Маркс показав, що розвиток великої індустрії робить визнання зміни Праці і, можливо, більшої різносторонності робітника загальним законом суспільств, виробництва, до нормального здійснення якого повинні бути пристосовані і відносини людей. Сам характер такого виробництва ставить задачу "часткового робітника" замінити всебічно розвитим індивідом, для якого різні суспільні функції сутність змінюючих один одного способу життєдіяльності.

114


Наукова спадщина Маркса продовжила гуманістичні традиції європейських суспільств ХУЛІ -XIX ст. та зробили вплив на соціальні науки й історію суспільства кінця ХГХ поч. XX ст. Разом з тим у його концепціях утримувалися утопічні і суперечливі представлення: абсолютизувались соціальні антагонізми, роль насильства в історії, не враховувалися можливості внутрішньої еволюції буржуазного ладу, заперечувалося значення приватної власності як економічної основи громадянського суспільства, романтизувалася історична роль пролетаріату.

У Росії видним продовжувачем ідей Маркса став В.І.Ленін. Утвердження з кінця 20-х pp. у СРСР авторитарно-бюрократичної системи привело до догматизації і перекручування марксизму. Він був поставлений на службу комуністичному тоталітаризму, перетворений в офіційну ідеологію, що виключало критичні та наукові дослідження багатьох аспектів навчання Маркса, у тому числі пов'язаних з вихованням і освітою. Головними педагогічними задачами був всебічний розвиток особистості учнів, комуністичне виховання; у перекрученому виді трактувалися ідеї Маркса про політехнічне навчання і про з'єднання навчання і виховання з працею. Це привело до багаточисельних явищ авторитаризму і формалізму в навчанні і вихованні, до обмеження інтересів особистості прав учнів і студентів. З кін. 80-х pp. XX століття почався новий етап вивчення спадщини Карла Маркса (соч.: Маркс К. і Энгельс Ф., Про виховання йутворення, т. 1-2, М., 1978.).



Джон Дьюі (1859-1952)

Джон Дьюі - американський філософ, психолог і педагог. Закінчив Вермонтский університет (1879). Професор Мічиганського (1884-94), Чикагсь-кого (1894-1904) і Колумбійського (1904-30) університетів. Розвив новий варіант прагматизму - шструменталізм, розробив прагматистську методологію в області логіки і теорії пізнання. Згідно Дьюі, різні види людської діяльності, створені людиною для задоволення індивідуальних і соціальних проблем. Пізнання трактував як складну форму поводження, в остаточному підсумку - засіб боротьби за виживання. Істина визначається Дьюі як практична ефективність, корисність. Крім незмінних істин відкидав існування і незмінних етичних норм, повідомляючи успіх, практичну доцільність критерієм моральності. Мораль як і наука складає лише технічний, оперативний засіб соціального маневрування в будь-яких інтересах. Відкидаючи традиційні форми релігії, висував свою "натуралістичну", або "гуманістичну", релігію. Естетичне зводив до почуттєвого і трактував як вираження гармонії, рівноваги між організмом і середовищем. У соціальній області виступав як ідеолог лібералізму, "американського способу життя", класового співробітництва і "меліоризму". тобто поступового поліпшення суспільства (особливе місце в цьому процесі відводив реформам в області освіти).



115

Метою теорії виховання на думку Дьюі є формування особистості, що вміє "пристосуватися до різних ситуацій" в умовах "вільного підприємництва". Покритикував школу, зокрема в США за відрив від життя, абстрактний схоластичний характер навчання і запропонував реформу всієї шкільної системи. Шкільній системі, що заснована на придбанні та засвоєнні знань, він протиставив навчання, де всі знання витягалися з практичної самодіяльності й особистого досвіду дитини. У школах, що працювали по системі Дьюі, не було постійної програми з последовною системою досліджуваних предметів, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. Уперше теорія Дьюі одержала практичне застосування в організованій ним при Чикагському університеті експериментальної "школи-лабораторії" (1896- 1904).

Дьюі дотримувався так званої педоцентричної теорії і методики навчання, згідно якій роль учителя у процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудженню у них допитливості. У методиці Дьюі поряд з трудовими процесами велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоводство. Вихованню дисципліни учнів Дьюі протиставляв розвиток їх індивідуальності.

У трудовій школі праця, по Дьюі є осередком всієї навчально-виховної робота. Виконуючи різноманітні види праці і здобуваючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя. Велике значення Дьюі надавав сімейному вихованню і залученню батьків у рішення педагогічних задач. З цією метою ним була організована "Асоціація батьків та вчителів". і

Педоцентрична концепція Дьюі вплинула на загальний характер навча-льно-виховної роботи шкіл СІЛА і деяких інших країн, зокрема, радянської школи 20-х pp. XX ст., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах (Комплексна система навчання) і в методі проектів.

Atque adeo faciem coeii non invidet orbi Ipse deus, vultusque suos corpusque recludit Semper volvendo; seque ipsum inculcat et offert lit bene cognosci possit, doceatque vivendo ■> Qualis eat, doceatque suas attendere leges

Сам Бог позволил миру созерцать небо; вечно вращая его, он открывает свои лики и тело; и он запечатлевает и обнаруживает себя самого, чтобы можно было достоверно его постигать, чтобы научить нас в проявлениях жизни распознавать его поступь и соблюдать его законы

(Лат.)

Розділ З


ГЛОБАЛЬНІ ВИКЛИКИ СУЧАСНОЇ ЕПОХИ

І ПОШУК НОВОЇ ФІЛОСОФСЬКОЇ ПАРАДИГМИ



РОЗВИТКУ ОСВІТИ

Пошук освітніх пріоритетів майбутнього Вища освіта в контексті глобалізації Пріоритет загальнолюдських цінностей Подолання технократизму



Третє тисячоліття, на прихід якого з надією, острахом і трепетом очикувало людство, вже майже завершує своє перше десятиріччя. Дехто пророкував кінець світу, еру своєрідного апокаліпсису, пророкованого апостолом Іоаном Богословом як боротьбу між: "воїнством небесним" і антихристом, що має привести до "кінця світу", "страшного суду", завершення "тисячоліття царства Божого на землі". Інший надіявся на нове тисячоліття і пов 'язував з ним автоматичне вирішення всіх актуальних проблем, майже як "манну небесну". Яким постало воно перед людством? Що принципово нового внесло воно в історію? Які виклики делегує нове тисячоліття людині і якою має стати освіта, виховання, ширше соціалізація особистості, щоб іти в ногу з часом, забезпечувати її самореалізацію?

Коротко відповісти на ці питання можна таким чином: переживши катаклізми XXстоліття, світ якось непомітно втягнувся в нові проблеми і суперечності, головні з яких пов'язані з новими провідними детермінантами світової динаміки глобалізацією та інформаційною революцією.

Зрозуміло, в світі розгортаються й інші глобальні процеси, скажімо, міграційні, екологічні, енергетичні тощо. Відчувається все більш зростаюча загроза міжнародного тероризму. Гостро стоять проблеми харчування людства і охорони здоров 'я, особливо в густонаселених регіонах Африки. Далеко не відстороненою є проблема роззброєння, ліквідації ядерної зброї та зброї масового знищення.

З другого боку, зріс попит країн і народів на демократію, розширення і поглиблення міжнародної співпраці, об'єднання людей в міжнародні організації з метою підвищення ефективності виробництва і споживання, збереження природних ресурсів, особливо, енергетичних, створення і відтворення взаєморозуміння і толерантності між: культурами, державами і народами. Одним словом, дива не сталось. З приходом нового тисячоліття в глобальний колапс людство не ввійшло, однак проблем, на яких треба зосередити першочергову увагу як на проблемах виживання людства, не зменшилось.

Освітній процес має віддзеркалювати реальний характер життєвого процесу, його суперечності, негаразди, позитивні і негативні тони і відтінки. Дитина, що навчається, має бути зорієнтована в тім, що вона побачить не тільки в школі, але й за її межами. Вона має зрозуміти з якою реальністю їй треба буде мати справу, коли вона вступить у самостійне життя. Вона повинна бути готовою до подолання труднощів, що зустрінуться на її шляху. Разом з тим, школа, система освіти мають бути романтичними в тому розумінні, щоби дитина не відривалась від ідеалу, вірила в прекрасне, надіялась на добро і прагла до любові.

В результаті поглибленої філософської рефлексії сучасних світових і вітчизняних реалій, змісту феномену "освіти", місця і ролі останньої в су-

118


часній Україні і в контексті нових світових реалій, нами сформульовані положення, на основі яких формувались рекомендації щодо стратегії розвитку галузі та новітніх основ державної освітньої політики. Маємо підстави звернути увагу на п 'ять принципових положень, які складають концептуальну канву сучасної філософії освіти:

- сучасну систему освіти України слід розглядати в контексті її становлення і розвитку (трансформації, модернізації); враховуючи нові світові реалії, рішуче відмежовуючись від колишньої надмірної ідеологізації, адміністрування та авторитаризму, й одночасно спадкоємно переймаючи й продовжуючи все те, що складало гуманістичне надбання минулої епохи, вона збагачується новітніми світовими надбаннями й утверджується як система національна, що владно заявляє про власну конкурентоздатність у європейському і світовому освітньому просторі; основні напрями модернізації освіти у першій третині ХМ століття визначають Болонські домовленості, які виконуються в Україні при умові збереження національної педагогічної матриці і тих переваг, якими система освіти України завжди славилась в Європі і в світі;

- сутність сучасного процесу навчання складає не лише збагачення особистості певною сумою знань чи формування навичків практичної діяльності, а всебічна підготовка людини до життя в глобалізо-ваному інформаційному просторі через створення рівних умов доступу до якісної освіти, забезпечення освіти впродовж життя, формування толерантного світогляду і дискурсного характеру взаємодії народів і культур;

- філософське підґрунтя навчально-виховного процесу складають принципи пріоритету людини як особистості, свободи вибору цінностей, реалізації можливостей саморозвитку; єдності національних та загальнолюдських інтересів; системності; взаємозв 'язку теорії та практики, гуманітарного і природничого знання; навчальний процес здійснюється на основі плюральної методології соціального пізнання, факторного аналізу суспільних явищ; усвідомлення цивілізаційної єдності людської історії; толерантності у взаємодії народів і культур; дискурсної форми (технології) організації навчання та виховання особистості;

- останнє потребує активного переоблаштування навчально-виховного процесу на засадах інформаційних технологій та мовних стратегій; розробки та впровадження інтегративних курсів та лекторіїв; підвищення ролі самостійної роботи студентів та навчальної практики.

Зупинимось на їх аналізі більш детально.

119



Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка