Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк


Українська педагогічна освіта у європейському просторі



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка16/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
#12529
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   38
Українська педагогічна освіта у європейському просторі

Відомо, що Україна завжди мала високоякісну освіту. Історично вона веде свій відлік від приватної освіти і шкіл Київської Руси, перших братських шкіл, Острозької та Києво-Могилянської академій, випускники яких не лише мали достатній рівень знання, але й володіли навичками науково-дослідницької діяльності, організації та управління. Найбільш відомі з них - педагоги і наковці - запрошувались до викладацької та наукової роботи до провідних університетів Російської імперії, інших країн Європи. Всесвітньо відомими є науково-педагогічні пам'ятки давніх українських мислителів, зокрема, "Повчання Володимира Мономаха дітям", "Збірник" Святослава, "Домоустрій" тощо. Широку популярність мали також педагогічні розробки науковців та викладачів Львівської, Луцької та Київської братських шкіл, пізніше - представників Харківської та Чернігівської академій. Вихованці та викладачі цих академії, зокрема, Феофан Прокопович та Симеон Полоцький, Єпіфаній Славінецький та Стефан Яворський здійснили колосальний вплив на становлення освітніх систем не лише в тодішній Росії, але й у ряді інших країн європейського простору. Неоціненний вклад у розвиток освіти і науки Європи внесли такі українські мислителі, як Юрій Дрогобич, Михайло Драгоманов, Федір Вовк, Іван Франко, Леся Українка.

194

На жаль, декількох столітнє бездержав'я України, підпорядкованість її земель (повністю або частково) іншим країнам (Австрії, Румунії, Польщі, Латвії, Росії та ін.), повстання та революції, голодомори і репресії, великі і малі війни, що періодично перекочувались українськими землями, суттєво підривали українську освітню справу. У буреломах кривавих подій нищились матеріальні і духовні цінності, пам'ятки культури, літератури і мистецтва, українська мова і писемність, назавжди покидали цю "грішну землю" їх носії - вчителі і вихователі, діячі культури і мистецтв, духовенство у самому широкому розумінні цього слова.



Особливо нищівною до української освіти і культури була політика царської Росії, пізніше - Росії більшовицької, для яких Україна була лише "краєм" тієї ж таки Російської імперії. Українство як людність, яка має свою історію, властиві лише їй ментальні і геополітичні характеристики, а тому має право на вільний розвиток, власну державність, освіту і культуру, не визнавались. Освітім політика імперії розгорталась як заміщення українства російською мовою, культурою, духом... І хоча історія розвінчала й обірвала цю політику як політику підступну і хибну, ідея "русифікації"" українського люду до сих пір жевріє в думах ряду недалекоглядних, шовіністично налаштованих російських політиків.

Як засвідчує історія, український народ ніколи не втрачав надії на відродження власної державності, боровся за неї, вірив у власну перемогу, а тому як зіницю ока оберігав і розвивав головне осердя державності - дух, культуру, мову і волю, плекав освічені покоління, виховував патріотів і громадян, які б могли підняти українську державу з руїн, очистити її від пилу історичних нашарувань, повернути їй історичну велич і славу - розгорнути до рівня найвеличніших держав Європи і світу.

Проголошення незалежності України у 1991 році створило політичні передумови становлення та розвитку української освіти як системи національної. Суспільство сгоагло освітньої реформи. І хоча соціально-економічні негаразди н< дозволили провести її у тому змісті і обсязі, який диктується сучасними світовими процесами, зусиллями ряду реформаторів нашого часу сьогодні в Україні створена і функціонує досить струнка, цілісна і конкурентоздатна національна система освіти, яка за якісними показниками є співрозмірною з найбільш розвиненими системами освіти провідних країн Європи.

Ми, українці, звикли посипати голову попелом навіть тоді, коли для цього немає ніяких підсгав. Останнє безпосередньо стосується освіти. Таку кількість вад, яку виявляють і переспівують так звані експерти з освітньої політики, особливо ті, що працюють за безпосереднім фінансуванням (і замовленням) деяких міжнародних організацій, навряд чи витримала б будь-яка освітня система будо-якої країни світу. Українська ж освіта не лише

195

тримається, але й нарощує свій інтелектуальний, змістовний, методологічний і методично-творчий потенціал. Наші студенти є постійними переможцями міжнародних предметних олімпіад, причому, з таких предметів, як фізика, математика, біологія! Українських фахівців - випускників технічних, медичних, будівельних, архітектурних і багатьох інших профільних вищих навчальних закладів, не говорячи вже про фахівців з біології, математики, інформатики та хімії, з задоволенням запрошують до аспірантури, а згодом і для роботи, престижні фірми, наукові центри та лабораторії, провідні університети світу. До нас із задоволенням їдуть на навчання студен-ти-іноземці. Зростає кількість осіб, які прагнуть отримати стажування в українських університетах.



Я аж ніяк не хочу стверджувати, що в системі нашої освіти немає проблем і суперечностей. Вони є і досить помітні. Обмежене (залишкове) фінансування, рецидиви тоталітарних методів і форм управління, перенавантаження учнів і студентів, відсутність достатньої кількості новітніх підручників та засобів навчання і т. ін. - суперечності, відомі кожному вчителеві, педагогу чи державному службовцю. Вони болять і стимулюють пошук, бо є суперечностями розвитку, а не занепаду, як про них твердять "експерти-найманці". Ми ці суперечності бачимо, аналізуємо, розв'язуємо, відповідно розвиваючи освіту до рівня її конкурентноздатносгі з освітніми системами провідних країн світу.

З частки освіти колишнього СРСР, яка дісталась Україні після його розпаду і яка, до речі, була досить пристойною, шляхом поступових реформ за п'ятнадцятирічний період Україна вибудувала не менш пристойну національну систему освіти, яка крок за кроком продовжує нарощувати свій інтелектуальний і методолого-методичний потенціал і суспільне значення. Попри економічні, політичні й відомі соціокультурні негаразди, кризу фінансування й відому (прикро яро це писати) неувагу з боку деяких впливових посадовців, українська освіта зберігає і нарощує свій авторитет і конкурен-тноздатність не лише у європейському, але й у світовому освітньому просторі. Свідченням тому є десятки сотень міжнародних угод, підписаних вітчизняними університетами з найвідомішими університетами і науковими центрами Європи і світу. Чи пішли б на такі угоди зарубіжні університети, якби від нашої освіти їм не було б чого взяти? Вочевидь, питання має риторичний характер: з бідним і слабким дужий і багатий дружби не водить. Між тим, багатющі в буквальному розумінні слова західні університету їдуть до України, підписують угоди, обмінюються фахівцями і студентами... Для чого, навіщо? Щоб щось передати? Можливо, але не тільки і не скільки. Ризикну сказати більше: альтруїзмом тут і не пахне. Перш за все зарубіжних педагогів і вчених цікавлять надбання української науки і освіти, особливо, природничого, фізико-математичного, біотехнологічного та інформативного профілю.

196

Зарубіжні університети намагаються перейняти, далі, наш досвід організації навчального процесу, зокрема, такі його характеристики, як системність, спадкоємність, вимогливість, змістовну насиченість навчальних предметів, інтенсивність і г ін. Характерно, що при виконанні цих угод (за винятком окремих випадкі в, де здійснюється неприкрита крадіжка ідей та переманювання їх розробників) стосунки розгортаються не інакше, як партнерські, доброзичливі, взаємокорисні. Захід зацікавлений в прозорості здійснення освіти, в тім, щоб в її системній організації ми були зрозумілими один для одного, грали за єдиними правилами й на цій основі вели постійний обмін ідеями, фахівцями, технологіями. Власне, ми маємо цю ж зацікавленість щодо організації та здійснення освіти провідними зарубіжними університетами. Саме тому Україна підписала в свій час Лісабонську конвенцію, вступила в Болонський процес, бере на себе зобов'язання щодо виконання практично всіх міжнародних домовленостей з питань освіти, науки та виховання молоді та студентів.



Дехто наголошує на тім, що брак коштів, занедбаність лабораторної бази, нестача реактивів дот я проведення експериментів, мізерна заробітна платня й вкрай низький суспільний статус вченого і педагога підірвали основи-основ не лише природничої, фізико-математичної чи інформатичної освіти, але й освіти загалом. Частка правди тут, звичайно, є. Подібні чинники могли б розвалити будь-яку зарубіжну освітню систему... але - не нашу! Наші вчені пристосувались. Вони проводять дослідження... на зарубіжному обладнанні, з використанням технічних засобів та реактивів в лабораторіях провідних університетів світу!

Для прикладу наведу організацію наукових досліджень провідними вченими і педагогами Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова: доктор фізико-математичних наук, професор Микола Працьовитий, скажімо, третину часу проводить в лабораторіях ряду університетів Німеччини. Поезд те, він ініціював створення спільно з вченими Інституту математики Н.АН України лабораторії фрактального аналізу, залучив до цієї справи зарубіжних вчених. Таку ж методу обрали й активно втілюють в життя членореспондент АІШ України, професор фізики Микола Шут, докгор педагогічних наук, академік АІШ України Віктор Синьов (корекційна педагогіка), кандидат педагогічних наук, доцент Валентин Страшко (валеологія), ряд інших вчених університету.

Далеко не з другорядних джерел я знаю, що ще більш розгорнуту й глибоку наукову співпрацю із зарубіжними партнерами (працюючи в Україні й за кордоном) ведуть вчені Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Харківського національного університету ім. Каразша, Одеського національного університету ім. Л.Мечнікова, Львівського національного університету їм. І.Франка.

197


І в цьому немає нічого дивного. Інтелект об'єднується. Враховуючи ж те, що новітнє наукове обладнання є досить коштовним, а його перманентне оновлення потребує витрат, розмір яких нерідко виходить за межі можливостей однієї країни, неважко прогнозувати тенденцію створення в майбутньому міждержавних університетських науково-дослідницьких центрів, де будуть працювати представники вченого корпусу з будь-якої країни світу. Враховуючи інтенсивно зростаючий інтелектуальний рівень української нації, неважко спрогнозувати й те, що українські вчені в таких наукових центрах будуть обіймати далеко не останні посади.

Сильною українська освіта завжди була й залишається на сьогоднішній день і в своїй методичній забезпеченості. Таких детальних, скрупульозно опрацьованих методик викладання того чи іншого предмету (математики чи фізики, хімії чи біології, інформатики чи гуманітарних наук), проведення лабораторних робіт, переддипломної чи педагогічної практики, застосування засобів навчання, немає в жодній зарубіжній країні. Запозичення нашої методики - одне із завдань зарубіжних вузів-партнерів, з метою досягнення якого вони йдуть у співпрацю з українськими університетами. Щоб не бути голослівним, наведу такий факт: десь рік-два тому за дорученням Міністерства освіти і науки разом з німецькими партнерами ми мали опрацювати технології застосування на уроках фізики, хімії та деяких інших дисциплін новітніх (комп'ютерних) засобів навчання. їх підготувала німецька сторона. Всі засоби навчання розміщувались в одному "чемоданчику" й мали полі функціональне значення. Як кажуть - техніка на межі фантастики! Проблема ж полягала в ефективній методиці її використання на уроках в загальноосвітніх школах. Такої методики зарубіжні фахівці не мали. І тоді вони звернулись до нас: "у нас - техніка, у вас методика, об'єднаємо зусилля!" Сьогодні в університеті розробляється відповідна програма, задоволення і вигоду з якої отримують вітчизняні і зарубіжні партнери. Навряд чи в когось можуть виникнути сумніви стосовно "не вигідної" угоди, на яку міг би зголоситись зарубіжний партнер!

І останнє: наша освіта сильна своєю виховною складовою. Такої системи виховання не має жодна з країн світу. При цьому мова не йде про колишні всесильні системи, які забезпечували ідеологічну зашореність та маніпулювання свідомістю учнівської та студентської молоді, що функціонували в колишньому СРСР. Подібну практику, рецидиви якої подекуди даються взнаки, слід викорінювати. Я маю на увазі традиційно народну систему виховання та родинну педагогіку, гуманістичні підходи до навчання та виховання особистості, що ввійшли в школу завдяки теорії й практиці таких видатних педагогів, як М.Драгоманов, С.Русова, Г.Ващенко, А.Макаренко, В.Сухомлинський, К.Ушинський. Загально-філософське підґрунтя цієї педагогіки забезпечили традиційно народна українська філософська думка,

198


Г.Сковорода та П.Юркевич, М.Драгоманов і І.Франко, Л.Українка і ряд інших видатних українських мислителів, відомих і шанованих у всьому світі. Суть останньої - в "філософії серця", у відкритості української культури для дитини як особистості, у глибокій установці єднання душ вихователя і вихованця, лейтмотивом якої є благородний порив української педагогіки -"серце віддати дитині" (В.Сухомлинський).

Між іншим, сучасний світ, з його глобалізацією, прагматизмом і інформатизацією, без "сердечного відчуття" людиною один одного може просто розвалитись. Формування толерантного мислення і способу дії, терпеливо-гуманного ставлення людини до людини, відсторонених одне від одного майновими, етнічними, релігійними та іншими чинниками, є проблемою, що розпочинається в ранньому дитинстві і продовжується протягом життя. Без відповідного виховання вирішити цю проблему неможливо. Відомими є факти не сумісництва дітей різного етнічного походження в школах, скажімо, такої благополучної країни, як Швеція; не менш відомими стали драматичні заворушення студентської молоді в Парижі та інших містах "комфортної Франції-"; досить серйозна ситуація в плані порозуміння "мігрантів" і корінного населення існує, а може й загострюється, в таких стабільних і багатих країнах, як Австрія, Німеччина, США, Росія. Толерантність існує в них лише за поняттям. Ефективної ж моделі (технологій) запровадження (розбудови) виховної системи, яка могла б "перевести" створену демократичними режимами абстрактну можливість у можливість реальну, а за нею - в дійсність, в цих і багатьох інших країнах ще не знайдено. Саме тут їм може бути корисним український досвід і філософія виховання "сердечного ставлення до дитини", в концентрованій формі викладений в працях класика педагогічної теорії і практики XX століття В.Сухомлинського. Українська освіта готова поділитись цим досвідом - величним надбанням світової педагогічної думки - з будь-якою країною світу.

АМакаренка та В.Сухомлинського вивчають сьогодні в Китаї, Італії, Швеції^ Франції, Німеччині, інших країнах. І це не випадково. Попри ідеологічну ангажованість їх основних творів (такими тоді були "правила гри"), знамениті вчений і педагоги піднялись над обставинами й створили навчально-виховну теорію, цінність якої виходить далеко за межі XX сторіччя. Знамените кредо В.Сухомлинського "серце віддаю дітям" є узагальненим і розгорнутим педагогічяо-світоглядним продовженням української "філософії серця" Сковороди-Юркевича, реалізацією цієї ідеї в царині педагогічної теорії і практики попри тоталітарні установки та норми організації шкільної справи радянської доби. "Виховання серця, - писав В.Сухомлинський, - це цілий світ турбот і тривог, про які ми, дорослі, ніколи не повинні забувати. Я бачу своє найголовніше виховне завдання в

199


тому, щоб у дитячій душі стверджувались співчуття, жалість, доброта до всього прекрасного, що є в світі, і насамперед до людини" (В.Сухомлинський. Батьківська педагогіка. —К, 1978. - С 114).

Освітня система у В.Сухомлинського постала насамперед як виховна, природо- і людинознавча, людино формуюча. Розгортаючись на міцному фундаменті наукового знання, вона виховує людину і громадянина, зміцнює родину, об'єднує народ, утверджує віру, надію і любов як найбільш фундаментальні загальнолюдські цінності. Означені цінності продовжуються й поглиблюються в педагогічних системах І.Ткаченка, О.Захаренка, М.Гузика; отримують нові повороти (наприклад, концепція особистісного підходу) в теоретичних працях І.Беха, братів Володимира та Віталія Бондарів, С.Гончаренка, І.Зязюна, С.Максименка, О.Савченко, О.Сухомлинської; набувають форму державних документів стратегічного значення, зокрема, в таких, як "Освіта. Україна XXI століття" (1996 р.) та "Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті" (2002 p.).

Повертаючись до педагогічної творчості К.Ушинського і МДрагоманов, СРусової і Г.Ващенка, А.Макаренка і В.Сухомлинського, Ш.Амонашвілі і В.Захаренка, М.Стельмаховича і наших сучасників - відомих і видатних українських педагогів, ми бачимо, що українська педагогічна думка у всі історичні часи відстоювала фундаментальні загальнолюдські цінності -працелюбство, повагу до землі, матері й родини, знання і пізнання, патріотизм і повагу до народів світу - цінності, одвічно притаманними українському народу. Вона розгортається через змістовне наповнення ідеями "філософії серця" Сковороди-Юркевича, "народознавства і українознавства" Драгоманова-Ващенка, "державницького патріотизму" Грушевського, "народної педагогіки" і "національного виховання" Ушинського-Русової, "шкільного самоврядування" Макаренка, "людинолюбства і сердечності у ставленні до дитини" Сухомлинського.

Педагогічні погляди цих і багатьох інших видатних українських педагогів, залишаються цілком реалістичними й перспективними для новітнього українського, європейського і світового простору саме тому, що вони ґрунтуються на високій наупі, культурному досвіді поколінь, народній педагогіці, культурно-історичній традиції, що як Неопалима купина постійно відроджуються й сяють все більш яскравими барвами на кожному новому повороті історії.

Українці говорять про освіту і виховання як про справу "серця" - становлення високої духовності, порядності, людяності, а в слід за цим - всіх інших якостей особистості, насамперед, базових - розум, почуття і воля, необхідних для самостійного життя і діяльності. Все це конче потрібне Європі і світові й українська освіта готова поділитись з ними своїми фундаментальними надбаннями.

200


У європейський простір українська освіта йде з гордо піднятою головою, їй є що показати людям, і звичайно ж, є чому в них повчитися. "І чужого научайтесь, й свого не цурайтесь..." - повчав великий Шевченко, даруючи українцям єдино правильну формулу спілкування зі світом, взаємодії куль-; тур, систем освіти та виховання. Між тим, дехто намагається законсервувати українську освіту, мовляв, в минулому вона була і якісною і ефективною, а тому ні яких особливих інновацій не потребує. Інші, навпаки, бачать в ній одні суперечності, недоліки та негаразди, намагаються втілити в неї все, що з'явилось нове в тій чи іншій системі освіти країн європейського простору. На наш погляд, як перша, так і друга точка зору потерпають однобічністю. Істина пролягає десь посередині, на лінії об'єднання підходів, здійсненому на основі скрупульозно проведеного аналізу власних здобутків (дійсних і уявних), суперечностей розвитку освіти в європейському просторі, а також ініціатив щодо їх розв'язання, запропонованих іншими народами і культурами. Дійсні національні здобутки треба зберігати; хибні - викорінювати. Те ж саме стосується й зарубіжного досвіду: переймати потрібно не все підряд, а лише прогресивне, якісне, апробоване педагогічною практикою. Слід мати на увазі також і те, що в різних системах освіти одна і таж традиція чи інновація - змістовна, технологічна, методична тощо - може мати різне значення й далеко не однозначно вмонтовується в загальну систему. Тут потрібна зваженість, розсудливість, експериментальна перевірка всього того, що про-> понується у якості нововведення. Поспішність і суєтність, скоріш, створюють суперечності, а ніж сприяють розвитку освітньої системи. Тому, треба, насамперед, думати, а тоді вже - і тільки на цій основі! - діяти, оберігаючи як зіницю ока все дійсне (що утвердило себе в національній педагогіці як розумне), доповнюючи його новим не менш розумним, яке завдяки цьому також має всі підстави стати педагогічно дійсним. Поєднання традицій та інновацій є саме тією платформою, відштовхуючись від якої ми зможемо зберегти і подарувати світові здобутки національної педагогіки, одночасно збагативши її педагогічними надбаннями інших народів і культур.

Конкретність перемін

і сталість педагогічної системи

Зміни в системі української педагогічної освіти, ініційовані Болонськими деклараціями, мають підвищити її якість, конкурентноздатність, привабливість і затребуваність у європейському освітньому просторі. З іншого боку, вони не повинні знищити, знівелювати національні особливості української педагогіки, перетворити її у конгломерат штучно пристосованих одне до одного освітніх блоків, запозичених з систем освіти інших європейських країн. Поєднання навіть найкращих педагогічних надбань різних народів не створять системи освіти та виховання, яка б задовольнила конк-

201

ретний народ, націю, особистість саме тому, що така система виростає з традицій національної культури, формується як цілісність завдяки духу нації, народу, культури, які визначають її природу і сутність, спільне і відмінне у порівнянні з педагогічними системами інших країн світу. Вона має своїх національних творців, історичні етапи становлення та розвитку, формується з урахуванням конкретних соціально-економічних, політичних і соціокультурних обставин життя народу, системою якого вона є. Останнє постає у вигляді закономірності розвитку кожної з педагогічних систем світу. Притаманна вона й розвитку української педагогічної системи.



Інноваційні аспекти, на освоєнні яких зосереджена нині система вітчизняної освіти, ініційовані Болонськими домовленостями. На першому місці серед них стоїть вимога органічного поєднання педагогічної науки і освіти. Зупинюсь на цьому більш детально.

Довгий час вважалось, що педагог (вихователь) має бути в насамперед і в основному провідником знання, здобутого іншими науковцями і не більше. Заняття наукою вважалось справою не обов'язковою, а може й зайвою, такою, що відволікає вчителя від основного покликання - навчання та виховання підростаючого покоління. Десятки і сотні, якщо не тисячі вчителів уважно конспектували твори тодішніх класиків, переписували в свої зошити наявні знання, гіпотези та концепції, створені, як правило, вченими науково дослідницьких інститутів, передавали їх учням, особливо не замислюючись над їх глибиною, доказовістю, істинністю. "Золотим правилом дидактики" вважалась норма-можливість використання в навчальному процесі тільки тих знань, істинність яких переконливо доведена наукою і перевірена практикою.

Подібна установка була далеко не випадковою. Нав'язуючи ілюзійну, хибну з наукової точки зору, антинародну в своїй сутності ідеологію, комуністична партія, як власне й уряд, навряд чи хотіли бачити у вчителі науковця, який би сам міг докопатись до істини й передати її дітям. їм потрібен був простий виконавець, вихователь, пропагандист. Звісно, закликів щодо наукового, творчого підходу до справи навчання та виховання молоді було немало. Лукавство тоталітарної системи не має меж. У дійсності ж, органи управління освітою так майстерно обмежували свободу вчителя формальними інструкціями, втягували його в бездумну і непотрібну "писанину" (ведення щоденників, створення логічної карти уроку, побудови структурно логічних схем тощо), "забивали" постійними нарадами та перевірками, що на науковий пошук, творчість чи, навіть, на просту самостійність у вчителя не доставало ні часу, ні здоров'я, ні бажання. Наука в системі педагогічної освіти і практики колишнього СРСР існувала на правах Попелюшки, здійснювалась під жорстким наглядом державної цензури, ідеологічних відділів партійних організацій та установ.

202


На жаль, і в наші дні господинею у педагогічному університеті наука все ще не стала. Загальних декларацій з цього приводу, знову ж таки, існує немало. Однак, далеко йе кожен педагог - викладач педагогічного університету, навіть, при умові захисту ним кандидатської чи докторської" дисертації, - може називатись вченим. Вчений - це людина, яка постійно веде систематичний, цілеспрямований пошук, дослідницьку діяльність у царині науки, обраною ним як предмет власної теоретичної діяльності. Таких людей в педагогічному університеті замало. І це зрозуміло. Залишки традиційного підходу до навантаження педагога, при якому на нього покладається не тільки читання лекцій чи проведення семінарських занять, консультацій чи організації самостійної роботи зі студентами, але й надто чосово-витратну організацію поза навчальної роботи, виховних заходів, культурно масової діяльності, включаючи спільного за студентами відвідування театру чи чергування в студентських гуртожитках, далеко не сприяє заняттю наукою, навіть, якщо наука для педагога є його улюбленою справою. Традиційно несправедливим (не рівномірним) є розподіл державних коштів, що виділяються "на науку", скажімо, для класичних, технічних чи педагогічних університетів. А якщо порівняти науково-дослідницьку базу, створену в минулі роки в педагогічних університетах з тими можливостями, які традиційно мають для розвитку науки класичні, технічні чи технологічні університети, про розвиток науки в педагогічному університеті можна говорити ще із значною долею умовності.

Між тим, потреба з науці тут колосальна. Загалом університет шукає істину. Дійти до неї іншим шляхом, ніж шляхом проведення системних і цілеспрямованих наукових досліджень, неможливо. Ще більш актуальним ця аксіома звучить для педагогічної освіти. І це зрозуміло. Кожен акт педагогічної дії є актом творчості, заснованої на пошуку істини. Адже предмет педагогічної дії - особистість учня чи студента - завжди інший і завжди новий. Звичайно, він має загальні характеристики. Однак точно такою ж мірою, в якій кожна особистість є неповторною індивідуальністю, особливою вона є і як предмет педагогічної дії. Без глибокого проникнення в її сутність - найбільш ефективно це здійснюється науковим чином — педагог не зможе відшукати й застосувати необхідні засоби, технології, методи. Саме тому, педагог має бути науковцем; наука ж має органічно ввійти в педагогічний університет, зайняти в ньому чільне місце. Без науки, яка забезпечує міцне теоретичне підґрунтя педагогічної діяльності, сучасний університет є явищем неможливим. (Цит. Ідея університету. С 118).

В умовах обмеженого державного фінансування, розвиток науки в педагогічному університеті може здійснюватись за такими основними джерелами фінансування: 1) господарське замовлення з боку промислових підприємств або державної адміністрації конкретної області, району, селищної

203


ради (скажімо, вивчення людських ресурсів, характеристика наукового чи культурного потенціалу регіону, аналіз провідних соціокультурних орієнтацій громадян тощо); 2) державне замовлення на розробку конкретної методики, реалізації ідеї авторської школи, дослідження тієї чи іншої проблеми в галузі науки; 3) дослідження наукової проблематики, визначеної умовами грантів різноманітні»: міжнародних організацій, створених для підтримки науки.

Враховуючи традиційно скромну розгорнугість наукової інфраструктури педагогічних університетів, відсутність належного дослідницького досвіду, низьку чисельного персонального складу науковців та ряд інших чинників, що негативно позначаються на організації та глибині проведення наково-дослідницької роботи, я б радив розпочинати її з відповідних угод з науково-дослідшщькими інститутами НАН України, АГШ України, науковими лабораторіями ігоовідних класичних університетів, організації філіалів цих установ в структурі педагогічного університет, створення спільних науково-дослідницьких центрів, тимчасових наукових колективів, лабораторій тощо. Подібна практика вже дала позитивні результати в НПУ імені М.П.Драгоманова. Базова угода щодо співробітництва педагогічного університету з НАН України дала змогу для розгортання партнерських стосунків відповідних підрозділів університету з такими відомими науковими центрами НАН України, як Інститут математики (А.Самойленко), Інститут держави і права (Ю.Шемшученко), Інститут магнетизму (В.Бар'яхтар), Інститут історії України (В.Смолій) тощо. Те ж саме стосується й співпраці університету з шститутами та лабораторіями АПН України, інших галузевих академій.

Останнє дозволило не тільки поставити й опрацювати ряд актуальних наукових проблем, але й залучити до цього процесу найбільш талановитих студентів, виховати в них за допомогою й безпосередньою участю видатних науковців академічних установ навички і потребу в науково-дослідницькій діяльності. Ми виходимо з тієї принципової установки, що кожен студент - майбутній педагог - має бути науковцем, дослідником. Нехай навіть і початківцем. Власне, в цьому і є головна відмінність університетської освіти від шкільної, інститутської. Раз доторкнувшись до істини, здобутої власними зусиллями, університетський студент назавжди залишається інфікованим жадобою наукового пошуку, першопрохідця, дослідника. Як писав К.Ясперс, "якщо він раз відчув нахил до постійного ідейного зростання, то залишається на все жигтя філософом, і науковцем, навіть тоді, коли проявить себе як фахівець-практик, що творить реальність не менш продуктивну, ніж наукові досягнення у вузькому, дослівному значенні" (К.Ясперс. Ідея університету. С 128).

Окремого розгляду потребує у цьому контексті ідея "дослідницьких університетів", яка активно реанімується в останні роки, особливо предста-



204

вниками технічних наук. Суть цієї ідеї полягає в організації декількох (можливо, декількох десятків) "дослідницьких університетів", які б переважно займались дослщницькою діяльністю. На мій погляд, ця ідея не конструктивна. Особливо, для університетів педагогічних, де кожен педагог просто зобов'язаний бути дослідником, так як його предмет - конкретна особистість - є індивідуальним і неповторним, й ніхто не зможе допомогти вчителю підібрати до неї єдино вірні підходи, окрім скрупульозного вивчення цієї особистості, проникнення в її індивідуальність, розуміння винятковості. Уявімо собі ситуацію: зі ста випускників педагогічного університету, які прийшли до школи, 50% пройшли підготовку за дослідницькими програмами, а інші - за простими вчительськими програмами. Чи зможуть всі вони, а якщо зможуть, то на скільки ефективно виконувати свої "вчительські" функції? Питання має риторичний характер. Кожен вчитель має бути дослідником! Адже він стоїть сам-на-сам з учнем, для якого він і тільки він є останньою інстанцією відкриття світу, формування світогляду, розуміння цінностей, вибору поведінки. Індивідуальність же чинить опір, бо вона -особистість. Вчитель має зрозуміти причини цього опору, зняти їх, запропонувати учневі підходи, співзвучні з його індивідуальністю, характером, внутрішніми потребарли та інтересами. Без навичок науково-дослідницької діяльності тут не обійтися. І якщо їх немає, якщо в університеті майбутній вчитель здобував лише знання, а тому й не може зрозуміти учня, проникнути в його індивідуальність, в школі йому робити нічого! "Дослідницькими" мають бути всі університети, якщо вони дійсно відповідають високому статусу університету.

Для України це положення має принциповий характер. Десятки так званих університетів, організованих на базі колишніх (причому, далеко не провідних!) педагогічних інститутів, університетами ще не стали. І не тільки тому, що не зростили науки, не створили лабораторій чи не уклали угод з науково-дослідницькими інститутами. Все це може бути створеним у найближчий час. Справа в іншому - у зміні своєрідної ментальності викладацького складу і студентів, перші з яких не можуть відмовитись від "школярства" у наданні знань, другі - не можуть подолати відомий прагматизм щодо здобуття професії. Головне ж полягає в тім, що всі учасники навчально-виховного процесу водночас не спроможні піднятись до ідеї університету, суть якої полягає у прагненні студента і викладача не лише до здобуття (надання) професії, але насамперед у їх спільному внутрішньому стремлінні до наукового пізнання цілого, глибокого проникнення в контекст універсуму, осягнення фшософії життя як такого. Як писав з цього приводу КЯсперс, університет має на меті реалізацію чотирьох основних завдань: "перше - дослідження, навчання й здобування певних професій, друге - освіта і виховання, третє - базоване на спілкуванні духовне життя, четверте — космос на-

205


ук... Єдність дослідження і навчання закладена в ідеї здобуття освіти" (К.Ясперс. - С 114). Формальна зміна статусу педагогічного чи технічного навчального закладу, прикріплення до його фасаду замість скромної дошки з назвою "інститут" пишномовної вивіски - "університет", нічого, окрім амбіцій, до університетської освіти не додає. На жаль, українська традиція "зміни вивісок" продовжує домінувати в освіті і на сьогоднішній день.

Серйозні випробування впали на плечі української освіти і у зв'язку з введенням такої норми Болонських домовленостей, як ступенева освіта, що реалізується в європейському просторі через такі освітньо-кваліфікаійні рівні, як "бакалавр" - "магістр". Нагадаю, що вища освіта України традиційно готувала "спеціаліста", бакалавр і магістр для неї є поняттями відносно новими й для багатьох освітян, керівників закладів освіти та урядовців, що керують освітнім процесом, є ще не досить зрозумілими. Щоправда, в свій час система підготовки бакалаврів і магістрів успішно діяла в Острозькій та Києво-Могилянській академіях, університетах Св. Володимира (м. Київ), ряді інших вищих навчальних закладів царської Росії. Однак вона була зруйнована більшовицькими освітніми реформами 20-х років; практично весь Радянський період вища освіта готувала "спеціаліста".

Проголошення незалежності української держави й потреба розбудови національної системи освіти обумовлювали необхідність повернення до речей, ефективність яких перевірені історією, відродження досягнень минулого з одночасним наближенням до стандартів, що практикувались у сучасному європейському освітньому просторі. В центрі цього процесу опинилась поняття освітньоаліфікаційних рівнів "бакалавр" і "магістр", без введення яких наша система освіти залишалась для Заходу незрозумілою.

В ході гострих дискусій вітчизняних теоретиків і практиків освіти першого десятиріччя незалежного розвитку України, результатом якої став Закон України "По вищу освіту", в державі утвердилась система освітньо-кваліфікаційних рівнів в такій конфігурації: молодший спеціаліст (забезпечують училища, технікуми, заклади вищої освіти першого рівня акредитації); бакалавр (забезпечують коледжі, інші вищі навчальні заклади другого рівня акредитації); спеціаліст (забезпечують вищі навчальні заклади третього та четвертого рівня акредитації); магістр (забезпечують вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації).

Здавалося б, трансформація відбулась, інновація забезпечена, взаємо порозуміння з європейськими університетами - досягнуто. Між тим, це не зовсім так. Розмитість характеристик та лібералізація порядку введення цих освітньо-кваліфікаційних характеристик призвели до серйозної плутанини в організації начально-виховного процесу, боротьби за пріоритети, безпідставних претензій деяких закладів освіти, особливо, приватних, щодо підготовки фахівців більш високого рівня при відсутності або недостатній пов-

206


ноті їх академічних можливостей. Виникла й така проблема, як працевлаштування "бакалавра". Виявилось, що існуюча нормативно-правова база, що врегульовує трудові відносини, працевлаштування "бакалавра" не передбачає. Ряд проблем виникли в освітній системі України і у зв'язку з введенням такого рівня, як "магістр". Намагаючись йти в ногу з часом і разом з тим зберегти усталені рівні підготовки фахівців, більшість українських університетів нині готує фахівців за трьома освітньо-кваліфікаційними рівнями: "бакалавр", "спеціаліст", "магістр". За цим слідує підготовка фахівців вищої кваліфікації - кандидатів і докторів наук, що також не у всьому відповідає системі, що склалась у провідних західних університетах. Враховуючи наявні і приховані протиріччя, як несе з собою введення нової моделі освітньо-кваліфікаійних рівнів вищої освіти, слід зробити висновок, що остаточна модернізація освіти в цьому контексті залишається на майбутнє.

Становлення та розвиток ступеневої освіти здійснюється через впровадження кредитно-модульної системи навчання, постійного моніторингу


Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка