Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка21/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   38
Дискурси и й характер освіти XXI століття

Динаміка соціально-економічних процесів у постіндустріальному (інформаційному) світі радикально актуалізувала проблему інноваційного потенціалу нації як однієї з гарантій стабільних її позицій у світовому співтоваристві, успішного реагування на різноманітні цивілізаційні виклики. Ін-новаційність є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства. З урахуванням цього нова освітня парадигма вибудовується на засадах збереження і розвитку творчої потенції людини, її спрямованості на самовизначення, стабільно активної життєдіяльності у змінних соціальних умовах, готовності до сприймання і розв'язання нових завдань. Тому серед проблем науко-

262

вої педагогіки пріоритетними є проблеми педагогічної інноватики як спеціальної наукової дисципліни, що розкриває загальні засади теорії педагогічних інновацшних процесів.



Педагогічна інноватика розглядається в науковій літературі як вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій (Євтушевський В., Шаповалова Л. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі //Вища освіти України. -2006. -№2. - С. 62-66).

Більшість дослідників сходяться на тому, що структура інноваційного навчання оптимально відповідає характеру сучасних соціальних процесів. Як відомо, однією з особливостей сучасного суспільства є відкрита перспектива. З огляду на це інноваційне виховання і навчання на противагу традиційному, яке реалізовувалось "у сучасному, виходячи з минулого", прагне функціонувати у контексті сьогодення, орієнтуючись на майбутнє (Бу-оюикова Р. Нові пріоритети розвитку сучасної освіти//Вища освіти України. - 2006. - №3. - С 83-88).

Педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні нових максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високо адаптованої до змінних умов, активної діяльної, творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі, бо вона ще в юному віці з допомогою вчителя пізнала, створила себе, навчилася володіти собою. Орієнтація на нове, пошук і впровадження нового не є самоціллю педагогічної інноватики. Передусім вона спрямована на забезпечення адекватності навчально-виховного процесу і його результатів вимогам суспільства. А в динамічно змінюваному соціумі це спонукатиме до постійного оновлення змісту і форм навчання та виховання, максимально уважного і водночас критичного ставлення до всього нового.

Інноваційні процеси в системі освіти засвідчують якісно новий етап взаємодії й розвитку науково-педагогічної та педагогічної творчості і процесів застосування її результатів. Для нього характерною є тенденція до ліквідації розриву між процесами створення педагогічних новацій і процесами їх сприйняття, адекватного оцінювання, освоєння і застосування, а також до подолання суперечності між стихійністю цих процесів і можливістю та необхідністю свідомого управління ними. Педагогічна інноватика відповідно до особливостей інноваційних процесів охоплює такі теоретичні блоки понять і принципів: створення нового в системі освіти і педагогічної науки; сприйняття нового соціально-педагогічним співтовариством; застосування педагогічних новацій, а також систему рекомендацій для теоретиків і практиків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними (дме. Кремень В. Г. Освіта зорієнтована на перспективу // Урядовий кур 'єр. -2000. -1ют. -С. 2).

263

В структурі педагогічної інноватики останнім часом набуває поширення педагогічний дискурс як системна технологія, що покликана удосконалювати педагогічний процес навчального закладу.



Слід підкреслити, що саме поняття дискурсу задає нову теоретико-методологічну перспективу дослідження проблеми, оскільки орієнтує на перехід від монологічного і позаконтекстуального розгортання теоретичної рефлексії до організації конструктивної та відповідальної комунікації і між самими дослідниками певної теоретичної проблеми, і з тими, хто намагається розв'язати відповідну проблему на практичному рівні. Оскільки "в неозорій множині різних визначень концепту "дискурс" немає і не передбачається такого його визначення, котре можна було б вважати єдино правильним" (Степаненко ЇВ. Тематичне поле виховання духовності особистості в нових дискурсивних контекстах // Вища освіти України. - 2004. -№4. - С 19-24) Дискурс - це єдність мовленнєвої практики (діалогу, полілогу, інтеракції між його учасниками) і контексту (середовища, місця, то-посу) її розгортання, зустрічі і взаємодії його учасників - членів якогось мовного (фахового, ідеологічного, творчого, конфесійного тощо) співтовариства. Виходячи з цього, В.Лукьянець, О.Кравченко та інші зазначають, що в рамках дискурс-аналізу будь-який дискурс - це водночас і лінгвістичний, і соціокультурний феномен. Такий дискурс виникає та еволюціонує в соціумі, культурі, життєвому світі людини; він здатний не тільки відчувати на собі вплив соціокультурного середовища, а й справляти на нього зворотний активний вплив. Цей вплив дискурсу на соціум може бути і позитивним, і негативним, і навіть згубним для самого соціуму (Лук'янець B.C., Кравченко О.М., Озадовська Л.В. Сучасний науковий дискурс: Оновлення методологічної культури. -К: Грамота, 2000. — 304 а).

Аналізуючи наукові джерела, можна стверджувати, що упровадження методології педагогічного дискурсу в процесі навчання та виховання особистості орієнтує на "деконструкцію" наявних форм філософсько-педагогічної рефлексії, їх нове "прочитання", тлумачення, виявлення їхніх "перетинів", "зустрічей", розбіжностей, а також створення нових дискурсів навчання. Дискурс також робить необхідним зіставляти філософські конс-трукти духовності з її соціокультурними репрезентаціями, враховувати со-ціокультурні передумови та вимоги щодо духовності особистості. Врешті-решт, дискурс накладає і особливу відповідальність на його учасників за те, які саме виховні, освітні, соціокультурні впливи можуть мати ініційовані ними конструкта і програми (див. Ишмуратов А.Т. Логическо-когнитивный анализ онтологии дискурса//Рациональность и семиотика дискурса. -К: Наук. Думка, 1994. - С. 171-182.).

Інтерес до впровадження педагогічного дискурсу викликаний саме тим, що характер міркувань залежить від мови, від мови як семантичної систе-

264


ми, що активізована у вимовляннях. Побудова логічних теорій дискурсу яскраво демонструє місце і роль логіки у педагогічній взаємодії. Логічні теорії взаємодії і з'явилися, насамперед, як теорії дискурсу. Необхідність пов'язувати пояснення взаємодії з виявленням умов і правил раціонального дискурсу зумовлена комунікативним характером походження правил поведінки. До умов дискурсу належать, серед інших, інтенціональні ментальні стани та доінтенціональний фон здібностей комунікантів. У ході дискурсу зміст цих станів може значною мірою змінюватися. До фонових умов дискурсу, зазначає В.Навроцький, належить, наприклад, здатність утворювати і вживати мову. Опис тих умов, за яких відбувається реалізація цієї здатності, є фундаментальною передумовою аналізу міркувань, що складають комунікацію (Навроцький В.В. Логіка соціальноївзаємодії. -Харків.: Консум, 2005.-2004 с, С 134-135).

Таким чином, можна стверджувати, що педагогічний дискурс в першому наближенні може бути віднесений до педагогічного спілкування, що полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо (Иманаев В. Учитель и ученик: сотворчество образовательной реальности // Высшее образование в Росси. - 2006. -№10. - С. 113-120., С. 114-115). Це - складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій. Як різновид творчої діяльності педагогічне спілкування виявляється під час пізнання вчителем учнів, в організації безпосереднього впливу на них, в управлінні власною поведінкою, організації процесу взаємовідносин.

Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження., продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження - перцептивний; організація взаємодії - інтерактивний.

Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці й поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує

265

співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень, сприймаючи його дії, залучається до неї. Для того щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.



Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні, підкреслює Г.Чанишева, є особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя) (Чанышева Г. О коммуникативной компетентности //Высшее образование в Росси. - 2005. -№5. - С. 148-150.). Таким чином педагогічне спілкування є когнітивним феноменом, що знаходить аналогічний прояв у педагогічному дискурсі.

Дійсно, А.Ішмуратов зазначає, що серед механізмів міркування і структур даних, що використовуються в аналізі дискурсу, особливе місце стало займати "значення того, хто говорить", тобто те, що він має на увазі, здійснюючи вимовляння. Значення того, хто говорить, лежить в основі значення вимовляння. У випадку взаємодії таким значенням є різновид інтенцій -комунікативна інтенція, орієнтована на координацію дій партнерів: той, хто говорить, має інтенцію, щоб той, хто слухає, набув певного ментального стану, наприклад, віру в те, що він розпізнав інтенцію того, хто говорить шмуратов А.Т. Логическо-когнитивный анализ онтологии дискурса // Рациональность и семиотика дискурса. - К: Наук. Думка, 1994. — С. 171-182.). Крім того, у теорії дискурсу фундаментальними одиницями комунікації вважаються акти, що сигналізують. Вони здійснюють когнітивні діяння, виступаючи основами для формування у адресатів відповідних вір. Реалізація наміру того індивіда, який сигналізує, сформувати деяку віру у того, кому призначено повідомлення, відбувається за допомогою повідомлення умов істинності висловлювань, що передають інформацію (Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса //Дейк Т.А. вон. Язык. Познание. Комммуникация. - М.: Прогресс, 1989. -С. 5-11., С. 7-8).

Слід зазначити, що когнітивний аспект внутрішнього світу індивіда, або його когнітивний світ, представлено трьома компонентами - когнітивною

266


структурою, когнітианими цінностями і когнітивним оточенням, яке формується, коли учасники взаємодії координують свої переконання. Комунікація виглядає як наслідок когнітивних діянь, здійснюваних індивідами за допомогою повідомлень один одному певних елементів своїх когнітивних світів. Зовнішньому мовному діалогу передує, або відбувається паралельно з ним, "діалог" когнітивних світів. Таким чином, комунікація визначається як якась когнітивна подія - зміна когнітивних світів його учасників. Результатом зміни є загальний "когнітивний контекст", відносно якого і можливе розуміння індивідами один одного в процесі дискурсу. Отже, педагогічний дискурс слід розглядати як вагому складову педагогічного спілкування.

В контексті наведеного слід визначити місце педагогічного дискурсу в системі педагогічних технологій освіти. Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками (Дичківська ЇМ. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. - К: Академвидав, 2004. -325 с, С 72-75). Відповідно в сукупності педагогічних технологій дослідники виокремлюють:

1. За рівнем застосування: загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів); предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів); локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).

2. За провідним чинником психічного розвитку: біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам); соціогенні (переважають соціальні чинники); психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3. За філософською основою: матеріалістичні та ідеалістичні; діалектичні та метафізичні; наукові та релігійні; гуманістичні й антигуманні; антро-пософські і теософські; вільного виховання та примусу тощо.

4. За науковою концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять); біхевіористські (за основу взято теорію научіння); розвивальні (грунтуються на теорії розвитку здібностей); сугестивні (засновані на навіюванні); нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні); гештальггехнолопї (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини: авторитарні (засновані на чіткій надмірній регламентації); дидакоцентристські (центровані на навчанні); особистісно-

267


орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного виховання).

6. За орієнтацією на особистісні структури: інформаційні (формування знань, умінь, навичок); операційні (формування способів розумових дій); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин); технології саморозвитку (формування самоуправля-ючих механізмів особистості); евристичні (розвиток творчих здібностей); прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю: структурно-логічні технології навчання (поетапне формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв'язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів); інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різноіїредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчантія); ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв'язувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп'ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове проектування та ін.; комп'ютерні технології (реалізуються в дидактичних системах комп'ютерного навчання на основі взаємодії "вчитель ч- комп'ютер -учень" за допомогою інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших навчальних програм); діалогові технології (пов'язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб'єкт-суб'єктному рівні: "учень -учитель", "учитель - автор", "учень -автор" та ін.); тренінгові технології (система діяльності щодо відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових завдань у процесі навчання тести, психологічні трені-нги інтелектуального розвитку, розв'язання управлінських задач).

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду (Див. Невмержицький О. Педагогічні технології - зваби і загрози// Вища освіти України. - 2006. -1. - С 97-101.); (Шагеева Ф., Иванов В. Современные образовательные технологии // Высшее образование в Росси. - 2006. - №6. - С. 129-132.):

1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;

2) теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від "матеріальної'" (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план;

268

3) сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам'ятовуванню;



4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

5) теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. Отже, виходячи із наведеного, можна стверджувати, що педагогічний дискурс може бути віднесений одночасно до загально-педагогічних, структурно-логічних та інтеграційних технологій навчання в соснові якого лежить педагогічне спілкування як провідна про-фесійно-педагогічної комунікації.

Аналізуючи наукову літературу, слід зазначити, що дискурс можна розглядати як дискусію, що здійснюється шляхом логічних міркувань незалежно мислячих суб'єктів (див. Навроцький В. Логічні теорії діалогу і дискурсу: когнітивний підхід // Філософська думка. - 2001. - №3. -СІ 7-28.); (див. Харитонова Т. Філософські терміни у когнітивній перспективі // Філософська думка. - 2000. - №6. - С 3-10.). Виходячи із змісту дискурсу, можна припустити, що педагогічний дискурс забезпечує низку процесів мислення:

- по-перше, спі вставлення логічно вивірених суджень як з боку в вчителя (викладача), так і з боку учня (студента);

- по-друге, доказовість суджень і пропозицій;

- по-третє, високу раціональність процесу діалогу учитель - учень. Спробуємо обґрунтувати дані твердження. Дійсно, у рамках простої

дискусії мислення та розуміння розглядається як когнітивний процес усвідомлення, збагнення, тлумачення змісту, значення, змісту чого-небудь (Маджуга А., Еримбетова С, Ахметжан Б. Диалог - суть технологий обучения //Высшее образование в России. - 2004. - №3. - С. 116-118). Діагностується таке мислення, як правило, за результатом (який часто виявляється випадковим), а не за процесом, що спеціальним образом не організується. У підсумку правильне, повне, глибоке розуміння постає скоріше виключенням, ніж правилом, а тому формувати повноцінні поняття й розуміння в ході дискусії вдається досить рідко.

269

Аналіз літератури свідчить, що дискурс апелює до формально-логічного мислення (Див. Донець І. Природа людської суб'єктивності в дискурсі комунікативної парадигми 77 Філософська думка. — 2001. — Мб. - С. 25-34). Специфіка його полягає у вичленовуванні в деякому цілому окремих елементів (своєрідних "атомів"), а далі в установленні законів їхньої взаємодії. Цей вид мислення широко використовується в природно-математичних науках і приводять до істотних результатів. Помітимо, що переважна більшість великих відкриттів в області природознавства були отримані саме таким способом, що сходить до Демокриту й Аристотеля.



Слід додати, що різновидом формально-логічного є емпіричне (розумове) мислення, спрямоване на угруповання, класифікацію зовні формальних, почуттєво сприйманих характеристик об'єктів. ІКаплунович зазначає, що розумове дозволяє шляхом порівняння предметів виявляти в них щось подібне, однакове, загальне, а потім, позначаючи це загальне словом, відокремлювати (абстрагувати) його від інших властивостей предметів, створюючи тим самим емпіричне поняття (Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование//Педагогика. - 2004. -№9. - С. 42-52).

Однак можливості емпіричного мислення мають свої межі, зокрема, у ситуації аналізу цілісного неподільного процесу. Зрозуміло, що зазначені процесів мислення настільки тісно переплетені, що відокремити їх один від одного неможливо.

. З іншого боку, формально-логічне мислення не дає вийти із площини розумового мислення, проникнути в глибину, сутність предмету через розуміння цієї сутності. Воно далеко не завжди дозволяє розкрити загальні підвалини об'єкта, його внутрішні відносини й зв'язки, що виходять за межі почуттєвого пізнання, диференціювати зовні формально подібне й генетично вихідне, загальне (Абрамов В. Формування логіко-мовленевої культури сучасного фахівця 77 Філософська думка. - 2004. - №4. - С 137-148.). Проте, воно відіграє в ході дискурсу значну роль, дозволяючи впорядковувати предметний пізнання.

Таким чином, застосовуючи педагогічний дискурс в навчанні слід вимагати від учня знання не суб'єктивних (із якогось погляду) характеристик того або іншого поняття, а його об'єктивно-загальних властивостей, необхідно властивим всім об'єктам даного класу (множини). їх завжди небагато, і вони обов'язково відображені у визначеннях, що містяться в словниках і підручниках. Отже, якщо вчитель (викладач) вимагаємо від учня відтворення, те необхідно як критерії вибирати не суб'єктивно-істотні (наприклад з погляду педагога), а об'єктивно-загальні характеристики об'єкта.

Наведені вище дидактичні труднощі й проблеми усуваються шляхом опори на діалектичне, теоретичне, розумне мислення, методологічні основи якого були закладені Г.Гегелем. На відміну від формально-логічного мис-

270


лення, воно дозволяє розкривати генетично вихідне, загальне відношення системи, предметів, що розвиваються, виявляє їх. В такому підході можна простежити походження часткових і одиничних особливостей системи з генетично вихідного, загального відношення, а далі подумки будувати цю систему, розкриваючи її різноманітні загальні й конкретні можливості (Див. Давиденко А.А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини //Педагогіка і психологія. - 2006. - №3. — С 79-86). Цілісно й найповніше цей вид мислення формується в учнів при навчанні відповідно до концепції розвиваючої освіти Д.Ельконіна - В.Давидова. Однак навчання такому способу мислення можливо й при психологічно грамотному, коректному традиційному навчанні. |

На нашу думку, співставленім логічно вивірених суджень в ході педагогічного дискурсу визначає його основну форму й процес - поняття й розуміння. Це робиться не за допомогою констатації певних компонентів, що містяться в судженнях шляхом їх розгортання в часі й просторі (Див. Тягло 0. Сила аргументу з незалежними резонами // Філософська думка. — 2005. - №6. - С 32-39). У рамках розумного мислення поняття розглядається як наявність (у плані володіння) особливої розумової дії - дії відтворення, побудови об'єкта. І.Кашгунович зазначає, що розуміння це уявне відтворення об'єктивного процесу виникнення й формування предмета цілеспрямованої діяльності й мислення (Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование //Педагогика. - 2004. - №9. - С. 42-52). Відповідно до цього в учнів слід формувати уміння відтворювати об'єкт у матеріальному або ідеальному плані, а формування здійснюється спеціальним навчанням цьому вмінню.

У логіко-гносеологічному аспекті явище вважається понятим, якщо при відтворенні учень спирається на адекватні концепції його існування й функціонування (Давиденко А.А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини//Педагогіка і психологія. -2006. -3. - С 79-86). Епістемологія критерієм розуміння вважає наявність взаємозв'язку й введення нової інформації в контекст суб'єктивного досвіду особистості. З погляду логіки, зрозуміти - значить вміти встановлювати істинність або хибність всіх знову засвоюваних положень і опанувати логічними операціями включення нової інформації в більше широку, загальну, логічно повну, незалежну й несупе-речливу систему знань. Поєднуючи логічний підхід із семантичним підходом, що полягає у встановленні гомоморфних відносин між своїми уявленнями й уявленнями іншого суб'єкта (вчителя, співрозмовника) та лінгвістичним аспектом розуміння, що вимагає здатності реконструювання зовнішньої формальної структури висловлення відповідно до внутрішніх язикових закономірностей трансформації мови, можна стверджувати, що побудова комунікації на логічно вивірених судженнях постає першоосновою

271


розуміння учнем навчальної інформації як релевантно-необхідної умови процесу навчання в ході педагогічного дискурсу.

В контексті формально-логічної складової педагогічного дискурсу, з нашого погляду слід звернути увагу на доказовість суджень і пропозицій, що розгортаються в ході діалогу учитель-учень. Доказ полягає в установленні істини, підтвердженні або спростуванні сформульованих положень теоретичними аргументами за допомогою порівняння, індукції, дедукції, аналогії. Аргументи доказу стають переконливими тоді, коли висновки послідовно виходять один з одного з урахуванням законів і правил, як ланка з ланки ланцюгів. Доказ є логічною операцією обгрунтування істинності будь-якого судження з допомогою інших істинних і зв'язаних з ними суджень. і

Ми вважаємо, що з точки зору педагогічного впливу доказовість суджень і пропозицій формує психологічну впевненість учасників дискурсу, а це в свою чергу підвищує ефективність процесу навчання.

Дійсно, вплив особистості по-різному позначається на впливі повідомлення. Як свідчать дослідження, особистість комунікатора (вчителя) не впливає на розуміння і запам'ятовування повідомлення адресатом (учнем). Навпаки, якщо вчитель є авторитетною особою, то аргументація на користь висловленої ним думки гірше запам'ятовується і засвоюється, оскільки йому довіряють і немає потреби відстежувати процес його мислення (Фролов-ская М. Преподаватель - студент: возможности понимания І/ Alma Mater. - 2005. -№10. - С. 29-33).

Під впливом доказу обгрунтованих суджень в людини формуються відповідні переконання, які можуть бути істинними (відповідають реаліям, виникають на основі позитивних поглядів, життєвого досвіду індивіда та його оточення) чи хибними (мають у своїй основі негативні погляди, психологічні установки). Для подолання хибних переконань дітей вчителю потрібно докласти значних зусиль, спрямованих на формування суспільно значущих поглядів, нагромадження ціннісного індивідуального життєвого досвіду, спростування переконань, які суперечать загальнолюдським.

Переконання є системою знань, поглядів і норм поведінки і засобом їх формування. З їх допомогою формуються нові погляди й установки і змінюються хибні. Отже, переконання є основою психологічної впевненості, що є психічним станом особистості і впливає на сприйняття та засвоєння інформації. Оскільки в системі педагогічних практик найефективнішими формами переконання вважають диспути, дискусії, бесіди, розповіді, особистий приклад (Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения II Вопросы психологии. - 1991. - Ml. - С. 44-52.), то педагогічний дискурс також може ефективно впливати на процес навчання особистості спираючись на впевненість учасників діалогу.

272

Інструментом формування психологічної впевненості є логіка доказу, який складається з тези (думки, яку необхідно довести), аргументів (тверджень, фактів, за допомогою яких доводять думку), демонстрації (аналізу різноманітних фактів тощо). В такому розумінні формування психологічної впевненості ефективність дискурсу має залежить від особливостей ситуації, аудиторії та обговорюваної проблеми.



Аналізуючи педагогічну літературу, слід зазначити, що порядок конструювання доказовості суджень може бути кульмінаційним (найсильніші аргументи наводять наприкінці), антикульмінаційним (повідомлення починається із сильного аргументу); серединним (використання сильних аргументів усередині повідомлення) (Турчаинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство // Учителю о педагогической технике / Под ред Л.КРувинского. -М. Педагогика, 1987. - С. 162-171). Доведено, що кульмінаційний і зворотний порядок забезпечують кращі результати, ніж серединний. Однак за будь-якого підходу необхідна враховувати змістовий аспект повідомлення та установки учнів. Якщо вони не дуже зацікавлені предметом повідомлення, то найвагоміші аргументи доцільніше викласти на його початку для стимулювання інтересу та уваги. За високої зацікавленості темою розмови промовисті аргументи викладають наприкінці повідомлення. Як свідчить досвід, послаблення аргументації може дещо розчарувати аудиторію (Абрамов В. Формування логіко-мовленевої культури сучасного фахівця // Філософська думка. - 2004. - №4. — С 137-148). Дбаючи про оптимальне використання основної ідеї в повідомленні, варто враховувати ефект краю: доказовість, розміщена на початку і наприкінці повідомлення, краще сприймається, запам'ятовується, осмислюється, ніж та, що в середині. Тому основну ідею, думку, яку мають зафіксувати у своїй свідомості слухачі, доречно викладати на початку спілкування. Бажано до неї звернутися і наприкінці його, використавши нові аргументи в ході доказу.

Слід додати, що у процесі переконуючої комунікації психологічна впевненість формується завдяки навіюванню — психологічному впливу, який частково або повністю не усвідомлюється учасниками дискурсу. Здебільшого воно розраховане на некритичне сприйняття слів, думок того, хто говорить. Під час навіювання вдаються до команд, наказів, настанов, натяків, схвалення, осуду. Прк цьому не досягають згоди, а лише забезпечують прийняття інформації, що містить висновок, якого людина має дійти (Фро-ловская М. Преподаватель — студент: возможности понимания // Alma Mater. - 2005. -№10. - С. 29-33).

На ефективність навіювання впливають атмосфера, в якій воно відбувається; ставлення вчителя до учня, учня до вчителя; урахування вікових особливостей, індивідуальних якостей і психічних станів учнів; володіння вчителем технікою навіювання; створення умов для реалізації обумовлених

273


навіюванням якостей. Найпоширенішими видами навіювання (дії, яку проводить інша людина) є передбачене (навмисне) і непередбачене (ненавмисне); позитивне і негативне; етичне й неетичне; відкрите (мета навіювання збігається з формою) і закрите (мета впливу прихована). Наприклад, під час навмисного навіювання вчитель (авторитетна людина) знає, кому і що хоче навіяти і відповідно до цього добирає прийоми впливу, за ненавмисного вчитель не ставить перед собою мети, проте своїми словами і діями навіює іншому стан, який спонукає його до відповідної дії.

Отже, доказовість суджень постає як основа формування психологічної впевненості учасників дискурсу, що в свою чергу обумовлює переконуючий впливу учителя на учня. Психологічний аспект розуміння детермінований реалізацією людиною не тільки окремих ментальних операцій, але і їхніх динамічних систем, структурованістю і доказовістю останніх.

Не применшуючи важливості й актуальності всіх перерахованих аспектів, слід звернути увагу на високу раціональність технології педагогічного дискурсу. Під раціональним розуміється відносна усталена сукупність правил, норм, стандартів, еталонів духовної та матеріальної діяльності, а також цінностей, загшіьноприйиятих, що розуміються однозначно всіма членами даної спільноти (Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — 6-е изд.-М.: Политиздат, 1990. - 590 с, С. 405). Виходячи із розуміння змісту педагогічного дискурсу, можна стверджувати, що раціональність його полягає в тому, що на противагу простій дискусії, де часто переважають емоції, дискурс апелює до раціонального і перемагає раціональним, а не емоційно-силовими - психологічними засобами.

Обґрунтуємо наведену думку. Дискусія виступає різновидом діалогу. У педагогічному діалозі вчитель обирає позицію співрозмовника, який, будучи джерелом інформації, лідером спілкування, не лише визнає право учня на помилки, на власне ставлення до діяльності як партнера у спілкуванні, а й стимулює його самостійність у судженнях. Він повинен вміло реалізовувати суб'єкт-суб'єктні стосунки, забезпечуючи двобічну активність у взаємодії; цілеспрямовано передавати ініціативу співрозмовникові, викликати його спонтанні реакції; дбати про єдність учасників діалогу, знаходячи спільне поле взаємодії і створюючи почуття "ми"; орієнтуватися на відповіді співрозмовника, продовжувати його думки, а не відкидати їх; доцільно застосовувати поради, активізуючи зацікавленість учнів у них.

Дослідники зазначають, що особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору, рівень підготовки до діяльності (Мусатов С. О. Психологіч-

274


ний вимір педагогічної комунікації//Педагогіка і психологія. - 2006. — 31.— С 57-67). Зосередженість на співрозмовникові передбачає готовність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустрічних реакцій. Не менш важлива при цьому уява, яка дає змогу побачити себе на місці співрозмовника, з'ясувати, наскільки зрозумілим буде для нього сказане.

Однак, процес міжособистісного розуміння значною мірою реалізується в емоційній сфері, оскільки почуття, співчуття і співпереживання переважають в розуміти інших людей. В педагогічній практиці почуття іншого повинні сприйматися як власні, здатність до емоційного відгуку - необхідний компонент педагогічного спілкування і специфічний засіб пізнання людини людиною.

Для дискусії, як форми педагогічного діалогу характерна персоніфікована манера висловлювання ("Я вважаю", "Я гадаю", "Я хочу порадити вам"). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію. Крім того, існує і поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В дискусії з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує проблеми, а відкриває учневі простір для власних зусиль, праці душі (див. Мазниченко М. Когнитивные схемы в профессиональной подготовке // Высшее образование в Росси. - 2005. - №9. - С. 150-154). Ще однією особливістю дискусії є двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування.

Дискусія пов'язана з необхідністю долання бар'єрів діалогічної взаємодії - перешкод, що заважають реалізації діалогу між партнерами. Серед них існують: ситуаційні бар'єри діалогічної взаємодії (відокремленість партнерів у просторі); контрсугестивні бар'єри діалогічної взаємодії (недовіра, егоцентризм); тезаурусні бар'єри діалогічної взаємодії (безкультурність, низький рівень інтелектуального розвитку); штеракційні бар'єри діалогічної взаємодії (невміння планувати й організовувати колективну взаємодію) (Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. -Ml. - С 44-52).

Отже, емоційно-психологічний вплив залишається в ході дискусії досить суттєвим, що певною мірою послаблює педагогічний вплив учителя на учня.

275


На противагу цьому в ході педагогічного дискурсу акцент робиться на раціональному. Раціональне пов'язане із когнітивними аспектами внутрішнього світу індивіда, або його когнітивним світом та представлене трьома компонентами - когнітивною структурою, когнітивними цінностями і когнітивним оточенням, яке формується, коли учасники взаємодії координують свої переконання (Навроцький В.В. Логіка соціальної взаємодії. Харків: Консум, 2005. - 204 а, С. 145). Отже раціональне в комунікації виглядає як наслідок когнітквних діянь, здійснюваних індивідами за допомогою повідомлень один одному певних елементів своїх когнітивних світів. Таким чином, раціональна комунікація визначається як якась когнітивна подія -зміна когнітивних світів його учасників. Результатом зміни є загальний "когнітивний контекст", відносно якого і можливе розуміння індивідами один одного.

Аналіз когнітивних світів розглядається як одна з передумов побудови теоретико-ігрової схеми взаємодії вході дискурсу. У її рамках взаємодія розглядається як гра, у ході якої відбувається взаємна координація намірів. Акцент зроблено саме на тому, що гра протікає відповідно до когнітивних структур: процеси інтерпретації кожного ходу гри націлені на пошуки загальної для "гравців" схеми, в термінах якої координуються взаємні очікування і припущення про внутрішні когнітивні структури шмуратов А.Т. Логическо-когнитивный анализ онтологии дискурса // Рациональность и семиотика дискурса. - К.: Наук. Думка, 1994. - С. 171-182). Отже, на формальній репрезентації внутрішніх світів комунікантів ґрунтується логіко-когнітивна модель дискурсу.

Виходячи з цього, можна стверджувати, що в основі педагогічного дискурсу лежить логіко-когнітивна концепція раціональності як оцінки суджень. Відповідно до неї оцінка суджень як раціональної передбачає, що вона відбулася внаслідок певного практичного міркування, яке є схемою внутрішнього уявлення, що детермінує зовнішню діяльність (Соболь О. Проблема раціональності у постнекласичній перспективі // Філософська думка. - 2006. - №4. - С 129-155). В такому випадку логіко-когнітивна модель раціональності як оцінки дії учасників дискурсу може бути застосована для аналізу логічних міркувань, що здійснюються в ході дискурсу.

Раціональне мислення здатне узагальнювати безліч однорідних предметів, виділяти найважливіші властивості, розкривати закономірні зв'язки, відображати дійсність з узагальнених образах піляхом оцішси. Дослідники зазначають, що особливостями раціонального мислення є (Білокобильськии О. Раціональність як межа метафізичного дискурсу // Філософська думка. - 2006. - №5. - С. 143-156): по-перше, те, що мислення відображає дійсність в узагальнених образах. Раціональне мислення абстрагується від оди-

276

ничного (окремого), виділяє в предметі загальне, що повторюється, істотне. Узагальнюючи одержані знання, учні шляхом раціонального мислення відкривають закони природи, суспільства і пізнання, проникають в суть явища, встановлюють закономірний зв'язок між ними.



По-друге, те, що мислення - процес опосередненого відображення дійсності. За допомогою живого споглядання людина лише те, що безпосередньо впливає на органи чуття. Завдяки раціональному мисленню одержуємо нові знання не безпосередньо, а на* основі вже наявних знань, тобто опосередковано. Знання, одержане з уже наявних знань, без звернення в кожному конкретному випадку до досвіду, до практики, називається вивідним, а сам процес його одержанім - виведенням. Одержання нових знань шляхом виведення має широко застосовується в ході педагогічного дискурсу. Крім того, раціональне мислення нерозривно зв'язане з мовою. Яка б думка не виникла в голові людини, може виникнути і існувати лише на базі мовного процесу, в словах і реченнях. |

По-третє, раціональне мислення - процес активного відображення дійсності. Активність характеризує весь процес пізнання, але, насамперед, раціональне мислення. Створюючи абстракції, людина перетворює знання про предмети дійсності, відволікається від них, оперує ідеальними образами, висловлюючи їх не тільки засобами природної мови, але й символами формалізованої мови, яка відіграє особливу роль в сучасній науці. Отже, узагальнений і опосередкований характер відображення дійсності, безперервний зв'язок з мовою, активний характер відображення - такі основні особливості раціонального мислення в ході педагогічного дискурсу (Ясперс К Техніки мислення // Філософська думка. —2005. -№2. - С. 95-103).

Раціональність дискурсу знаходить свій прояв в об'єктивно-педагогічних прийомах і суб'єктивно-особистісних способах розвитку процесу розуміння. Саме цей аспект, на нашу думку, найбільш актуальний для практиків (учителів), які розглядають розуміння учнем навчальної інформації як релевантно -необхідну умову процесу навчання. Дійсно, незрозуміла думка перестає бути думкою. Усвідомлешсть - один з найважливіших дидактичних принципів педагогіки. У будь-якого педагога, стурбованого якістю своєї роботи, природно постійно виникають питання, пов'язані із критеріями й рівнями засвоєння й розуміння навчального матеріалу і їхнього забезпечення.

Таким чином, педагогічний дискурс можна характеризувати такими складовими: співставленням логічно-вивірених суджень, доказовістю суджень, високораціональністю технологій спілкування.

Розвиток інноваційних процесів у освіті на сучасному етапі є об'єктивною закономірністю, що зумовлюється: інтенсивним розвитком інформаційних технологій у всіх сферах людського буття; оновленням змі-

277


сту філософії сучасної освіти, центром якої став загальнолюдський цілісний аспект; гуманістичне зорієнтованим характером взаємодії учасників навчально-виховного процесу; необхідністю підвищення рівня активності та відповідальності педагога за власну професійну діяльність, спрямовану на формування творчої особистості вихованця, готовності до сприйняття та активної діяльності у нових соціально-економічних умовах. У зв'язку з цим винятково важливого значення набуває проблема реалізації педагогічного дискурсу в педагогічній практиці.

Інноваційна педагогічна діяльність як особливий вид творчої діяльності спрямована на оновлення системи освіти. Вона є результатом активності людини не стільки у пристосуванні до зовнішнього середовища, скільки у зміні його відповідно до особистих і суспільних потреб та інтересів. Інноваційна діяльність, будучи складним і багатоплановим феноменом, своїм змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його з якісно новий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції і дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем (Євтугиевський В., Шаповалова Л. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі//Вища освіта України. - 2006. - №2. - С. 62-66., С 64). Усі ці вияви характеризують інноваційну діяльність у педагогічній сфері.

Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені. Педагогічна діяльність завжди орієнтується на певний зміст, тобто на знання, які слід здобути у процесі навчання, та на якості особистості, які необхідно виховати. Залежно від того, які цінності домінують при цьому, педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може мати формуючий (традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.

Аналізуючи педагогічну літературу, можна стверджувати, що цільові, змістові та процесуальні особливості педагогічного дискурсу як інноваційної освітньої технології моделюються передусім на основі гуманістично зорієнтованих педагогічних ідей і технологій, вони спрямовані на актуалізацію освітніх потреб особистості, яка росте й розвивається (Скубашевська Т. Нові стратегії в контексті впровадження новітніх інформаційних технологій//Вища освіта України. -2004. -4. - С 82-88.).

Отже, педагогічний дискурс як інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у традиційних навчальних закладах (дошкільних установах, школах), так і в закладах нового типу. Тут слід додати, що у традиційних та інноваційних закладах впровадження новітніх технологій здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і помилок.

278


Р.Бужнікова вказує, що у закладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну (закріплення і збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на зміну стану системи) функції, які відображають різні і взаємопов'язані рівні педагогічної діяльності у процесі її саморозвитку -рещюдуктивний (відтворюючий) і продуктивний (творчий) (Бужнікова Р. Нові напрямки розвитку сучасної освіти// Вища освіта України. — 2006. -№3. - С 83-88.). Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схем дій, спрямована на одержання заданого результату відомими засобами. Продуктивна діяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і досягненням їх за допомогою нових засобів.

Отже, особливістю педагогічного дискурсу є те, що він може бути віднесеним до продуктивної діяльності, оскільки серед його обов'язкових компонентів особливу роль відіграє творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучасні науково-гіедагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколінь педагогів переконують у необхідності творчого елементу в педагогічному дискурсі. Специфіка педагогічної творчості полягає в тому, що її об'єктом і результатом є творення особистості, а не образу, як у мистецтві, чи механізму, конструкції - як у техніці. Педагогічний процес розглядають як спільну творчість (співтворчість) педагога й вихованця в ситуації педагогічної взаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини (Див. Громкова М. Конструирование содержания в инновационной парадигме // Высшее образование в Росси. - 2004. — МО. - С. 155-157).

Для педагогів, які працюють в інноваційному режимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерела інноваційної діяльності. Особливий інтерес вони виявляють до таких його різновидів, як передовий і новаторський педагогічний досвід. Тому іншою особливістю впровадження педагогічного дискурсу є відповідність критеріям передового педагогічного досвіду. До них належать: актуальність - відповідність досвіду найважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання; новизна -наявність у теорії та практиці раніше не відомих знань, форм і методів діяльності. Вона властива не тільки науковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічної діяльності; результативність - підвищення рівня розвитку дітей у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальне використання учителем (вихователем) і дітьми сил і часу для досягнення результату; стабільність - використання досвіду в діяльності інших педагогів протягом іривалого часу; раціональність - досягнення високих результатів за розумної інтенсифікації зусиль, засобів і використання часу; перспективність - можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами (Давиденко А.А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини //Педагогіка і психологія. - 2006. —№3. - С 79-86).

279


Слід зазначити, що педагогічний дискурс, будучи продуктом творчого пошуку, експерименту педагогів-новаторів, за певних умов може стати унікальним надбанням навчально-виховної системи. Цілеспрямованість, системність цієї роботи забезпечує система моделювання (створення) передового педагогічного досвіду. Відповідно до цього в ході впровадження педагогічний дискурс, як будь-яка новітня технологія, має пройти чотири етапи ичківська ЇМ. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. - К: Академвидав, 2004. - 325 с, С 266-270):

1. Процес моделювання. Науково обґрунтоване моделювання передового педагогічного досвіду передбачає діяльність учених-педагогів, працівників управління освітою, керівників освітніх закладів і методичних служб. На цьому етапі вчені-педагоги, працівники органів управління освітою, керівники навчальних закладів і методичних служб організовують спільну діяльність щодо створення певної теоретичної моделі передового педагогічного досвіду, яка, крім педагогічної новизни, враховувала б відповідні морально-психологічні, науково-теоретичні, науково-методичні, правові фактори. Основними компонентами цього процесу є: визначення мети й завдання створюваного досвіду; аналіз науково-теоретичних джерел та актуальної практики; визначення об'єкта; розроблення структури моделі досвіду, плану і методики впровадження, системи аналізу і контролю тощо. На цьому етапі має бути з'ясовано суть, мету проектованого досвіду, особливості проблем, які доведеться вирішувати, обсяг і терміни відповідних робіт.

2. Формування моделі досвіду. Особливістю цього етапу є створення за допомогою понять, схем, рекомендацій, алгоритму дій системи засобів педагогічної, управлінської, науково-методичної діяльності або окремих її елементів. Як правило, до структурних компонентів цієї системи належать: обґрунтування актуальності досвіду; теоретична база досвіду; провідна ідея досвіду; технологія досвіду; прогнозовані результати. Наслідком такої роботи є бачення цілісної картини модельованого досвіду, а також теоретичне визначення його ефективності.

3. Створення (вирощування) досвіду. На цьому етапі теоретичні положення моделі трансформуються в реальну педагогічну діяльність. Він найскладніший і найтриваліший, найчастіше розгортається за такою схемою: освоєння працівниками теоретичних знань для оволодіння новими засобами роботи; застосування заданих способів діяльності; коригування діяльності учасників; виявлення специфічних засобів реалізації завдань; експертна оцінка досвіду. На завершенні етапу створення педагогічний досвід постає як цілісний, самодостатній феномен, аналіз і оцінка якого є передумовою для висновків про доцільність впровадження в педагогічну практику.

280

4. Упровадження в педагогічну практику створеного досвіду. Відбувається воно у процесі реалізації системи науково-методичних і організаційних заходів, які забезпечують використання досвіду в масовій педагогічній практиці. Для цього важливо мати опис створеного досвіду і рекомендації щодо його впровадження.



Спираючись на певні наукові напрацювання слід зазначити, що структурно педагогічний дискурс, як інновація охоплює зовнішні (мета, засоби досягнення, об'єкт впливу, суб'єкт діяльності, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти (див. Буркова Л. Технології в освіті // Рідна школа. - 2001. - №2. - С 10-17). Як і будь-яка педагогічна діяльність, він виконує гностичну (пізнавальну), проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв'язання), конструктивну (співпраця педагога і вихованців), комунікативну (взаємодія педагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дій педагога і вихованців) функції. Разом з тим для будь-якої інноваційної педагогічної діяльності особливістю її впровадження є обов'язкова наявність особистішого підходу (спрямованість на особистість, гуманістична природа), творчий, дослідно-експериментальний характер, стійка вмотивованість на пошук нового в організації навчально-виховного процесу.

Реалізація педагогічного дискурсу в систем інновацій може бути наслідком дії різноманітних чинників. Часто до них належать невдоволеність методиками, результатами праці педагогами, освоєння нових знань, особливо у суміжних сферах, осмислення і якісно нове бачення смисло-життєвих основ суспільства. Певною мірою цьому сприятиме ефективний і зовнішній організаційний вплив, тобто цілеспрямоване використання різноманітних форм залучення педагога до інноваційної діяльності. До них належать: організація постійно діючого наукового семінару з найактуальніших проблем, над якими працюють педагоги навчального закладу; стажування педагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах; педагогічні ради, "круглі столи", дискусії; ділові, вристичні ігри з генерування нових педагогічних ідей; творча діяльність педагогів у методичних об'єднаннях; участь у науково-практичяих конференціях; узагальнення власного досвіду і досвіду своїх колег; заняття на спеціальних курсах підвищення кваліфікації; самостійна дослідницька, творча робота над темою, проблемою; участь у колективній експериментально-дослідницькій роботі у межах спільної проблеми, над якою працюють педагоги навчального закладу.

Отже, реалізація педагогічного дискурсу в освітніх інноваціях обумовлено педагогічною діяльністю оновлення навчальних закладів, чинником розвитку освітніх систем, структурним та змістові змінами в роботі закладу, освітньої системи, а за певних умов - створенням якісно нової педагогі-

281


чної практики - авторського закладу чи радикального реформування усієї освітньої системи.

Науковці - педагоги зазначають, що упровадження нової ідеї, проекту або технології часто наштовхується на різні перешкоди, які названо анти-інноваційними бар'єрами (Смирнова И. Модели обучения//Высшее образование в Росси. - 2006. - №3. - С. 96-97., С. 97). Отже, ще однією особливістю реалізації педагогічного дискурсу є подолання зовнішніх або внутрішніх перешкод, що заважають здійсненню інноваційної діяльності.

Можна погодитися з думкою О.Невмержицького, який виокремлює такі зовнішні бар'єри: по-перше, соціальні бар'єри (несумісність нового з наявним досвідом і цінностями, прийнятими в суспільстві; стереотипи мислення педагогічного співтовариства); по-друге, організаційні бар'єри (протидія керівних органів освіти втіленню нововведень; відсутність координаційних центрів з розроблення та впровадження педагогічних інновацій); по-третє, методичні бар'єри (брак методичного забезпечення нововведення, недостатня поінформованість у галузі педагогічної інноватики); по-четверте, матеріально-технічні бар'єри (навантаження педагогів, побутові умови, рівень заробітної платні) (див. Невмержщький О. Педагогічні технології'—зваби і загрози//Вища освіти України. - 2006. -1. - С 97-101).

До внутрішніх бар'єрів належать психологічні (особистісні) бар'єри, які приховують глибинні особистісно-професійні проблеми. Психологічні бар'єри - психічні стани, що виявляються в неадекватній пасивності педагога, яка заважає здійснювати інноваційну діяльність.

Опір нововведенням є проблемним явищем. Він може поставати як пряма відмова від участі в і>шоваційній діяльності, імітація активності з одночасною демонстрацією того, що нововведення не дає позитивних результатів, тощо. Часто на шляху нового стає консервативний і непіддатливий до новацій досвід роботи. Певні проблеми щодо цього пов'язані з особливостями мислення багатьох педагогів, які орієнтуються на здоровий глузд і побутові уявлення про свою професійну діяльність. Ці уявлення зводяться до висновку, що педагог повинен добре знати свою справу, а все інше -зайве. Заважають інноваціям застарілі, консервативні інструкції, розпорядження і накази, намагання органів управління освітою все зарегламентувати, карати за будь-які відхилення. Щоб подолати всі ці бар'єри, педагог нерідко повинен не тільки виносити, осмислити, обґрунтувати інноваційну ідею, а й виявити громадянську мужність під час її реалізації (Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в Росси. -2005.-№5.-С. 148-150).

Психологічні бар'єри виникають за необхідності вийти за межі звичних способів розв'язання професійного завдання, надати перевагу іншій точці зору. Вони постають як внутрішні перепони (небажання, боязнь, не-

282

впевненість тощо), що заважають людині виконувати певну дію. Використовуючи їх для самозахисту, людина зосереджується лише на тій зовнішній інформації, яка може бути нею засвоєна і не вноситиме розладу в її душевний стан. Таке оберігання усталеного уявлення про світ заважає творчому процесу, налаштованості на пізнання, осмислення, використання і творення нового. * ■•*■■;., .■'-■--■



Особистісний бар'єр є соціально-психологічним утворенням, його параметри змінюються у просторі й часі на різних етапах нововведення, в різних організаціях, у різних категорій працівників.

Психологічні бар'єри існують як: форма прояву соціально-психологічного клімату колективу в умовах інновацій у вигляді негативних психічних станів працівників, спричинених нововведенням; сукупність дій, суджень, понять, очікувань і емоційних переживань працівників, у яких усвідомлено чи неусвідомлено, приховано чи неприховано виражають ся негативні психічні стани. У педагогічному середовищі найчастіше проявляються організаційно-психологічні, соціально-психологічні, когнітивно-психологічні бар'єри (Фроловская М. Преподаватель - студент: возможности понимания //Alma Mater. -2005. -NslO. - С. 29-33).

Аналіз літератури свідчить, що нове і невідоме завжди викликало у людей тривогу і страх. Нерідко інновації, які руйнували усталений спосіб життя, звички людей, зумовлювали хворобливі й неадекватні реакції. Одним із видів негативної психічної реакції на інновації є фрустрація. Фрустрація це психічний стан, викликаний об'єктивно неподоланними (або такими, що так сприймаються суб'єктом) труднощами у розв'язанні значущих для людини завдань. Такий стан може бути спричинений надто швидким, надто частим або перманентним впровадженням інновації. Подібні наслідки можуть мати і впровадження масштабних (системних) та безальтернати-вних інновацій. Якщо у механізмі захисту людини не відбувається глибинних порушень моделі діяльності, настає період стабілізації особистості, що виявляється в усуванні або зведенні до мінімуму негативних емоцій - страху, тривоги, мук сумління.

Спільною особливістю усіх видів психологічного захисту особистості (ідентифікації, заперечення, відчуження, раціоналізації, витіснення, катарсису тощо) є їх неусвідомленість, тому спостерігати можна лише зовнішні прояви роботи захисних механізмів. За таких умов спотворюється звичайна поведінка людини, про що можуть свідчити немотивована нерішучість, невпевненість у собі, недовіра.

Впровадження педагогічного дискурсу в системі інновацій освіти залежить і від соціального оточення, педагогічного співтовариства. Часто психологічні бар'єри обумовлені не тільки індивідуальними особливостями педагога, а й соціально-психологічними рисами спільноти, до якої він на-

283


лежить. Зовні внутрішньо особистістю бар'єр проявляється в захисних висловлюваннях, які часто відображають поширені в суспільстві стереотипи щодо конкретних інновацій. Такий варіанти анти інноваційної свідомості й поведінки найчастіше проявляються на стадії сприйняття нововведення. На стадії його освоєння противники нововведення використовують автономно або у різних поєднаннях іншу систему методів.

Ускладнюють, а іноді й унеможливлюють інноваційну педагогічну діяльність бар'єри творчості - перешкоди, які заважають особистісному вияву творчої діяльності (Громкова М. Конструирование содержания в инновационной парадигме // Высшее образование в Росси. -2004. -№10. - С. 155-157). У сфері навчання і виховання вони проявляються як: схильність до конформізму (прагнення бути подібним на інших людей, не відрізнятися від них своїми судженнями і вчинками); боязнь видатися не розумним і смішним у своїх судженнях; боязнь видатися надто екстравагантним у своєму неприйнятті і критиці чужих думок; невміння реалізовувати нові способи і форми здійснення педагогічної діяльності; недостатня розвиненість індивідуального творчого потенціалу окремих педагогів; відсутність потреби впроваджувати нове; боязнь помсти іншої людини, чия позиція піддається критиці;особистісна тривожність, невпевненість у собі, негативне са-мосприйняття ("Я-концепція"), що характеризується заниженою самооцінкою особистості, небажанням висловлювати свої ідеї; ригідність (негнучкість) мислення.

Таким чином, реалізація педагогічного дискурсу в системі інновацій освіти пов'язана з вирішення ряду проблем, що пов'язані в особливостями процесу впровадження інновацій в педагогічній практиці та в цілому в суспільстві.

У системі освіти на сучасному етапі акцент роблять на управління цілісним педагогічним процесом на науковій основі, розуміння всієї його складності, знання механізмів і закономірностей педагогічної взаємодії, які сприяють розвитку особистості, що є основним завданням освіти. Діяльність кожного керівника, педагога освітнього закладу супроводжують інноваційні процеси, які дають їм змогу професійно саморозвиватися, реалізовувати творчий потенціал.

Інноваційні процеси є основним засобом розвитку систем управління. Загальний інновщійний процес у системі управління охоплює сукупність окремих інновацій, кожна з яких може сприйматися як окремий інноваційний процес.

Для забезпечення якості та ефективності окремих нововведень і загального інноваційного процесу в управлінні необхідно враховувати, відс-тежувати, прогнозувати наслідки інновацій для системи управління; закладу освіти; психологічного клімату всередині управлінської спільноти;

284

кожної частини об'єкта управління; кожного управлінця. Усе це виокремлює управління педагогічними інноваціями у самостійний вид діяльності, автономну наукову проблему (Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. К: Грамота, 2005. - 448 с, С 391-393). Отже, можна стверджувати, що управління педагогічним дискурсом постає як вид соціального управління, що підтримує цілеспрямованість і організованість педагогічного дискурсу у системі освіти.



Виокремлюють такі структурні компоненти управлінської діяльності (Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти // Вища освіта України. - 2006. - №1. - С 54-59): постановка мети; планування або прийняття управлінських рішень; організація виконання рішень; контроль за результатами інноваційної діяльності; регулювання (або корекція) нововведення; аналіз результатів.

А.Федько та Ю.Федько розглядають управління педагогічними системами як процес виконання педагогічних завдань з навчання й виховання дітей та дорослих і виділяє в ньому п'ять основних функціональних компонентів, до яких відносить гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський та комунікативний (Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об'єкт управління // Освіта і управління. - 2006. — Т.9. — №1. — С 84-87). Серед названих компонентів гностичний є системотвірним фактором, пов'язаним з отриманням інформації про всі аспекти функціонування педагогічної системи. Конструктивний компонент передбачає процес моделювання навчальних занять і підготовку до них. Організаторський компонент відображає виконавську діяльність викладача. Комунікативний - включає всі аспекти його професійного спілкування. Актуалізація п'яти названих компонентів має забезпечити оптимальне управління педагогічними системами.

У свою чергу, Л.Савенкова стверджує, що побудована функціональна модель управління педагогічними системами потребує певного доповнення й уточнення як відносно складу виділених у ній функцій, так і змістової інтерпретації окремих із них (Савенкова Л. О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об'єкт психолого-педагогічного управлінняб Монографія. - К: КНЕУ, 2005. - 212 а, С. 107). Зокрема вона зосереджує увагу на відсутності такого важливого блоку, як прийняття педагогічних рішень і стадії, що передувала йому, а саме прогнозування можливих змін в об'єкті управління в результаті реалізації способу дій, що передбачається. Немає в описаній моделі, як зазначає вчений, також і етапу контролю та оцінки результатів, що зумовлено наступною за ним стадією корекції.

Водночас Л.Савенкова вважає, що необхідно виділяти такі етапи управління, які виступають як відносно самостійні, але взаємопов'язані його фу-

285

нкції, а саме: формування цілей, інформаційно-діагностична стадія, прогнозування, прийняття рішення, організація виконання, комунікації, контроль і оцінка результатів, корекція чи регулювання (Савенкова Л. О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об'єкт психолого-педагогічного управлінняб Монографія. ~К: КНЕУ, 2005. - 212 с, С 108). Цей науковий підхід, на нашу думку, доцільно використати й в управлінні педагогічним дискурсом. Тоді формування у педагогів готовності до дискурсу можна визначити за мету управлішш.



Як зазначалося вище, дискурс виступає різновидом педагогічного спілкування. Досліджуючи педагогічне спілкування в умовах контакту вчителя з учнем, науковці виділяють його типові помилки, обумовлені хибними цільовими настановами щодо суттєвих особливостей досліджуваного феномену, індивідуальними характеристиками поведінки (інтенсивна жестикуляція, повільний або занадто швидкий темп мовлення, нерозвинутість гнучкості мислення), нерозвинутістю емпатії (нездібні спроби поставити себе на місце певної вікової категорії учнів) (Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. - 2005. - №10. - С. 53-61., С. 57). До цього слід додати помилки педагога у словесних (монотонність мовлення, хибна дикція, невміння використовувати інтонації, незнання ролі пауз, неправильність наголосів, часте мовчання) та безсловесних прийомах (скутість рухів, відсутність значимо виразних жестів, невиразність погляду).

Наголосимо, що є й різні підходи до визначення факторів, які спричиняють появу типових помилок у професійному спілкуванні педагога, що можуть впливати на ефективність педагогічного дискурсу. На нашу думку до цих чинників необхідно віднести деякі недоліки у професійній діяльності педагогів, а саме: захопленість предметним змістом матеріалу, слабке володіння засобами саморозкриття, недостатні знання об'єкта комунікації, себто учня.

О.Цуканова, вивчаючи психологічні особливості ускладненого спілкування в умовах спільної діяльності, запропонувала класифікацію чинників, що спричиняють недоліки у спілкуванні в системі "учень - учитель" (Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — К: Вища школа, 1985. - 158 с, С. 10-11). До цієї класифікації увійшли: індивідуально-психологічні особливості учнів і вчителів (комунікативні вміння й навички, комунікативні риси особистості, особливості емоційно-вольової сфери, рівень культури поведінки; особливості інтелектуальної сфери та зовнішнього вигляду учнів, їхній стан здоров'я); особливості участі учнів і вчителів у спільній діяльності (ставлення учнів до навчання, особливості ділових формальних взаємовідносин між учнями та вчителями, ступінь включення учнів у ділову взаємодію з учителями); недоліки й труднощі в навчально-виховній роботі.

286


Л.Петровська вважає, що помилки у спілкуванні пов'язані з потенційними можливостями соціально-перцептивних викривлень (Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: МГУ, 1989. - 216 с, С. 149-150), зокрема:

- судження про другу людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань);

- прагнення до внутрішнього не протиріччя - схильність сприймання "витіснень" усіх аспектів образу людини, яка сприймається, що йде у супереч із концепцією про неї;

- "ефект ореола" - вплив загального враження про іншу людину на сприймання й оцінку окремих властивостей і проявів її особистості;

- "ефект стереотишзації" - накладання на сприймання окремої людини стереотипу, узагальненого образу певного класу, групи, категорії людей;

- вплив "імшііцитної теорії особистості" - розгляд окремої людини крізь призму імпліцитних уявлень про те, якою повинна бути особистість (в основних її проявах) на думку того, хто її сприймає;

- "ефект інерційності" - тенденція до збереження створеного одного разу уявленш; про людину;

- "ефект послідовності" - вплив на сприймання послідовності отримання відомостей про людину;

- вплив на соціальну перцепцію людини рівня когнітивної складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку тих чи інших захисних механізмів, товариськості чи замкнутості.

Вивчаючи формування професійних мовленнєвих умінь у студентів, Л.Савенкова виявила типові труднощі в їхньому професійному мовленні, а саме:

- правильно, логічно будувати свою розповідь; добирати інтонаційний варіант для текстів різних за жанрами; передати в інтонації настрій і почуття, які б відповідали змісту висловлювання чи текстові твору;

- використовувати різні засоби емоційно-експресивної виразності для посилення мовленнєвого впливу;

- володіти технікою мовлення, особливо щодо модуляції голосу; швидко, синтаксично грамотно та логічно правильно конструювати речення для передавання власних думок; змінювати тон мовлення залежно від його змісту, мети й контингенту слухачів;

- доцільно "включати" емоційно-експресивні засоби для передавання настрою та почуттів; використовувати широкий діапазон варіативності інтонацій в усному мовленні (Савенкова Л. О. Професійне спілкування майбутніх викладачів як об'єкт психолого-педагогічного управлінняб Монографія. -К: КНЕУ, 2005.-212 с, С 111).

287

Результата експериментальних досліджень дозволили виявити певні основні недоліки у педагогічному спілкуванні викладачів. До таких недоліків слід віднести:



- низький рівень сформованості вміння володіти вербальним спілкуванням (преривчатість, тремтіння та втрату нормальної інтонації голосу; порушення ритму, плавності вимови; порушення типових для даного студента конструкцій речень);

- неприродність ходи (порушення ритму, швидкості, довжини кроку); невиразні комунікативні жести чи інтенсивну жестикуляцію;

- появу "агресивного" чи, навпаки, "боязливого" сміху; порушення орієнтування в умовах спілкування; невміння студентів фіксувати усі дії учнів, що призводить до випадкового відображення цих дій без зв'язку одного з одним;

- нерозвинутість умінь інтерпретації міміки, жестикуляції, голосу, що не дозволяє дати об'єктивну оцінку психічному стану учнів і не дає змоги впливати на нього.

Отже, виникає необхідність запровадження у практику діяльності навчального закладу спеціальної системи підготовки майбутніх викладачів до педагогічного дискурсу як педагогічного спілкування. Етапи прогнозування, прийняття рішення, організації та виконання цих рішень, комунікації дістануть відображення у цій системі. А реалізація її мети й завдань забезпечить суттєве зростання рівнів готовності до вказаної інновації.

Успішність інноваційної діяльності передбачає, що педагог усвідомлює практичну значущість різних інновацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистішої готовності до інноваційної діяльності.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності є невід'ємною складовою процесу управління інноваціями в освіті і постає як особливий особистіший стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії (Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. -К: Академвидав, 2004. - 325 е., С. 277). Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції суб'єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності.

Отже, готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує інноваційну позицію педагога. За структурою це складне інтегративне утворення, яке охоплює різноманітні якості, властивості, знання, навички особистості. Як один із важливих компонентів професійної готовності, вона є передумовою ефективної діяльності педагога, максимальної реа-

288

лізації його можливостей, розкриття творчого потенціалу. Джерела готовності до інноваційної діяльності сягають проблематики особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога.



В такому розумінні управління педагогічним дискурсом має на меті розробку системи підготовки до використання інновації - формування готовності до неї у викладачів. Відповідно до мети можна визначити й певні завдання:

- по-перше, гфоведення констатуючого експерименту, що дозволить проаналізувати рівні сформованості комунікативних умінь та рівні готовності викладачів до педагогічного дискурсу на початку впровадження у практику діяльності вищого економічного закладу освіти спеціальної системи підготовки;

- по-друге, організація мотиваційного забезпечення підготовки викладачів до професійного спілкування; розвиток у викладачів емпатії, рефлексії, товариськості, децентрації, ідентифікації, мовленнєвих здібностей;

- по-третє, формування в викладачів системи знань з логічного педагогічного спілкування;

- по-четверте, досягнення високих рівнів сформованості у викладчів комунікативних умінь; оволодіння ними продуктивним стилем педагогічного спілкування;

- по-шосте, вимірювання рівнів готовності викладачів до професійного спілкування на кінцевому етапі проведення тренінгових занять.

Таким чином, управління педагогічним дискурсом постає як проблема та предмет сучасної педагогіки. Максимально можлива ефективність управління педагогічним дискурсом має передбачати значення параметрів, за якими не виникає ніяких ушкоджень для вихованця, студента, викладача. Метою системи управління педагогічним дискурсом є: формування у учителів та учнів готовності до педагогічного спілкування, оволодіння ними певними елементами педагогічної техніки (техніка мовлення, уміння зняття м'язової "затиснутості", професійно-педагогічна увага); оволодіння орієнтуванням у його ситуації, мовленнєвими й не мовленнєвими засобами, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям, уміннями встановлювати педагогічний контакт у професійній діяльності.

Завершуючи викладення матеріалу слід зазначити, що педагогічний дискурс слід розглядати одночасно педагогічну технологію та технологію навчання Як педагогічна технологія дискурс відображає тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов. Педагогічний дискурс має акумулювати і виражати загальні ознаки та закономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного

289

навчального предмета. Педагогічний дискурс відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Він може охоплювати й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики - електронні, нові інформаційні технології, промислові, поліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров'я) тощо. |



Як технологія навчання (виховання, управління), педагогічний дискурс має моделювати шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. За багатьма параметрами він є наближеною до окремої методики. Педагогічному дискурсу притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурна та змістовна цілісність, соціо- і природодоцільність, інтенсивність усіх складових процесу навчання.

і Sentit enim vit quisque suam quam possit abuti



Кожен відчуває в собі свої сили, на які він може розраховувати : '; (Лат.)


Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка