Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка3/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
#12529
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38

23

систему зазначених загальнофілософських принципів якраз і формує ті знання, які в своїй сукупності складають основу, фундамент предметного поля філософії освіти.



Принцип системності в педагогіці, наприклад, вказує на те, що освіта є цілісним формоутворенням, своєрідним організмом, сукупністю визначених елементів, між якими існує закономірний зв'язок чи взаємодія.

Сьогодні поняття "система", "системність", "системний підхід", "системний аналіз", "загальна теорія систем" вживаються настільки часто, що нерідко розглядаються як основний критерій науковості. Між тим, досить багато дослідників вкладають в ці поняття примітивний (побутово сформований) зміст. Повернення поняття "системності" в структуру наукової методології соціального пізнання пов'язане з розумінням його філософського змісту. Останнє ж полягає в тому, що кожен досліджуваний об'єкт розглядається як система, з одного боку, в тісному взаємозв'язку з іншими об'єктами, з другого - як органічна єдність внутрішніх складників, сукупність яких утворює його структуру. При цьому, система як органічний синтез її складових, аж ніяк не зводиться до їх простої суми; вона є вищою за своєю суттю, а головне - утворює нову якість, значення якої відчувають її складники.

Педагогіка у світлі принципу системності постає як цілісне, системне вчення, яке своїми багатогранними зв'язками входить в систему більш високого виміру - у філософське вчення про людину і суспільство загалом, взаємодіє з усіма його структурними підрозділами і одночасно, як особливий об'єкт, що має власні структурні елементи, внутрішні зв'язки між якими визначають її (освіти) сутність і спрямованість. Система, як відомо, вища за її складові; вона характеризується як нова якість, що задає характер, темп, ритм, ідеологію й >,шторику кожному з складників, що її утворюють. У цьому розумінні педагогіка як система має свій внутрішній "дух", що пронизує кожен із складників, обумовлює його розвиток саме в цьому, а не іншому напрямі. Початкова чи професійна освіта, загальноосвітня підготовка школярів чи розвиток вищої школи як елементи системи розвиваються у відповідності з її "духом", а не автономно. Звичайно, вони мають внутрішні детермінанти розвитку; однак, в кінцевому розумінні, вони підпорядковуються загальносистемним вимогам, системі як більш високому утворенню.

Для розуміння цього можна звернутись до аналогії розвитку людини, вірніше, її окремих частин тіла. Майбутній піаніст чи скрипаль, відточуючи свою гру на відповідних інструментах, культивує розвиток руки, зокрема, пальців таким чином, що вони принципово різняться розвитку руки (пальців) майбутнього штангіста чи каратиста. При цьому, розвиток пальців піаніста детермінується ідеологією майбутньої професії, точніше внутрішнім



24

духом особистості, яка прагне реалізувати себе саме в цій галузі. Тонкі й довгі пальці - одна з головних ознак піаніста, в той час, як наявність міцної структури біцепсів є необхідною ознакою спортсмена. "Всі люди зіткані з одного матеріалу", - писав М.Монтень. Однак їх розвиток, що обумовлений спрямуванням людини на ту чи іншу професію, відбувається далеко не однаково.

Важливе значення для розуміння педагогіки як системи має принцип розвитку. У філософському розумінні він фіксує процес змін, результатом якого є виникнення якісно нового буття; забезпечує осягнення предмету шляхом сходження від простого до складного, від нижчого до вищого; дозволяє осмислити механізм зазначених процесів, його джерело, загальну спрямованість.

Філософський зміст принципу розвитку безпосередньо торкається педагогіки. У його вимірі вона постає не як дещо стале й завершене, а як система, що розвивається у відповідності з зовнішніми і внутрішніми детермінантами. Педагогічна теорія і практика аж ніяк не є раз і назавжди заданими величинами. Вони розвиваються у відповідності з потребами практики, розвитком суспільства і особистості. Застарілі педагогічні підходи рано чи пізно відторгаються; новітні - впроваджуються, хоча на перших етапах, як правило, зустрічають шалений опір. Означені зміни в педагогіці здійснюються через поєднання традицій та інновацій. Педагогіка є системою консервативною. Нове в ній "приживається" не менш важко, ніж "відмирає" старе. Розвиток, при цьому, здійснюється не лінійно, а за своєрідною спіраллю, немов би з поверненням назад, але вже на більш високому рівні.

Не менш важливе значення для філософського розуміння педагогіки має принцип збігу начала і принципу. Як відомо, він вказує на підґрунтя (основу), що забезпечує якісну розбудову всіх складових освіти, а завдяки цьому одночасно її формування як цілісного феномена. При цьому, філософське розуміння "єдності" розгортається як виявлення внутрішньої суперечливої природи освіти - єдності протилежностей, що в свою чергу дозволяє відшукати джерело її (освіти) розвитку, охопити як "саморух сущого", в його перервах поступовості, "перетвореннях у протилежність", "знищення старого і створення нового".

У світлі зазначеного принципу педагогіка постає як система діяльності, що безперервно розвивається і одночасно залишається самототожною, тобто такою, що, розвиваючись, не перестає виконувати свою головну функцію -навчально-виховну, забезпечує неперервний процес навчання і виховання як того потребує практика.

Складність розуміння цього процесу полягає в тому, що дитина як головний предмет педагогічної теорії і практики, по-перше, постійно розвивається, зростає, мужніє, а значить потребує до себе все нового й нового ста-

25

влення; по-друге, в природі не існує двох однакових дітей; всі діти різні й застосування загальних педагогічних прийомів чи підходів до кожного потребує власної ідеології, логіки, техніки й технології; нарешті, не існує раз і назавжди заданих умов навчання і виховання особистості, вони завжди -різні. А це означає, що педагогіка аж ніяк не є теорією, що дає відповіді на всі запитання, що кожного дня постають перед вчителем. Відповіді на них вчитель має відшукати сам. Звичайно, здебільшого, спираючись на загальні принципи педагогічного вчення, інколи - з виходом за його межі. Головне - творчість та індивідуальний підхід, що базуються на загальних принципах, які реалізуються вчителем завдяки власним творчим здібностям. Принцип розвитку в педагогіці переростає в принцип творчості, педагогічної майстерності, без яких педагогіка стає "мертвою справою".



Не менш складним для розуміння педагогічного значення є принцип сходження від абстрактного до конкретного (і навпаки - зворотнього сходження). У сенсі філософії він дозволяє пізнати предмет, процес, явище спочатку в найбільш загальних, а з часом - більш поглиблено - у всіх конкретних характеристиках. Останнє безпосередньо торкається й педагогіки. На першому етапі пізнання людина "бачить" систему освіти, так би мовити, загалом, без конкретизації, не вникаючи в тонкощі й особливості побудови, без порівнянь з іншими освітніми системами тощо. Таке бачення дозволяє проникнути в сутність. Адже, щоб пізнати сутність, треба звернутись до абстрактного мислення, яке розчленовує цілісний об'єкт на окремі абстракції, внаслідок чого досягається глибоке знання його окремих сторін і властивостей.

Однак за його межами залишається багатоманітність взаємозв'язків цих складників, завдяки яким педагогічна система постає саме такою, а не іншою. Конкретні характеристики дозволяють осягнути її як особливу да-ність, ідентифікувати саму з собою. Конкретне в мисленні виступає як результат, синтез багатьох визначень, як єдність різноманітного, а тому як цілісне знання об'єкту.

Слід мати на увазі те, що відтворення цілісного об'єкта в мисленні є не механічним поєднанням однобічно-абстрактних характеристик, а діалектичним процесом виведення одних визначень з інших, відображення об'єктивного внутрішнього зв'язку сторін предмета в процесі його розвитку. Останнє здійснюється за допомогою таких загальнофілософських методів, як аналіз й синтез, індукція та дедукція, логічного та історичного методу тощо.

Важливе навантаження у філософському пізнанні освіти покладається на принцип відповідності логічного й історичного.

У філософському розумінні "історичне" - це об'єктивний процес розвитку предмету, його реальна історія з усіма її поворотами, особливостями,

26

випадковостями; "логічним" же є не що інше, як "історичне", представлене в теоретично узагальненому, очищеному від випадковостей вигляді. Освіта в світлі цього принципу постає одночасно і як історичний процес, що здійснюється, і як формоутворення, яке в ході свого історичного розвитку ви-кристалізувало свою власну сутність. Принцип відповідності логічного й історичного дозволяє ухопити й осмислити цю сутність як таку, яка поступово формувалась в історії (необхідне в історичному розвитку освіти) і одночасно як таку, яка є відображенням історичного процесу в абстрактній і теоретично послідовній формі.



Логіка розвитку освіти є її реальною історією, очищеною від випадковостей і представлена в теоретично узагальненій формі. Вона аналізує освітній процес, абстрагуючись від його випадкових вивертів, представляє його тим самим ніби у виправленому вигляді. Щоправда, логічне "виправлення" здійснюється за законами, випестованими в лоні власне історичного процесу. Тому логічне не спотворює історичний процес розвитку освіти, а представляє його в узагальненому вигляді. Це дозволяє виявити роль кожного з елементів освіти, яку вони відіграють у складі єдиного цілого. Оскільки ж логічне пізнання освіти здійснюється в органічній єдності з історичним, за її (освіти) узагальненими характеристиками яскраво прослідковуються їх детермінуючі обставини - конкретні умови розвитку освіти як цілісної системи.

В найбільш узагальненому вигляді освіта постає як відображення всіх конкретних умов життєдіяльності людини, як відлуння того єдиного і неповторного "духу", з яким та чи інше епоха входить в історію. "Дух епохи", таким чином, постає першим і, одночасно, останнім детермінуючим фактором розвитку освіти. В науковому розумінні він є загальною парадигмою її (освіти) розвитку.



Філософія як світоглядна основа розвитку освіти

Загальноприйнятим є розуміння світогляду як форми суспільної самосвідомості людини, через яку вона сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого буття та діяльності, визначає і сприймає своє місце і призначення в ньому.

Ключовими категоріями цього розуміння є поняття "людини" і "світу". У реальній дійсності ці феномени взаємодіють одне з одним: світ є середовищем буття людини; людина освоює світ, перетворює природу, створює власний світ культури й разом з тим вибудовує внутрішнє розуміння свого місця і ролі в ньому, мети життя і діяльності, засобів її досягнення тощо. Світогляд якраз і є осмислення світу людиною, сприйняття його як поля власного буття, визначення його (буття) мети та способів її досягнення, усвідомлення свого місця і ролі в ньому.

27

Першим складником світогляду є знання. У попередньому, наближеному тлумаченні, світогляд якраз і є знанням людини про світ. Однак, не всяке знанням є світоглядом. Для того, щоб стати ним, знання має отримати відповідне узагальнення, пройти через горнило людського досвіду, отримати як інтелектуальне, так і емоційно-чуттєве наповнення. Світоглядним знанням, далі, є знання не лише про світ (природи чи соціуму), але й знанням про людину як частину світу й одночасно його перетворювача, творця світу власної культури, про місце людини в цьому світі, спрямованість розвитку людського життя, про перспективи й долю людини і людства. Знання в цьому вимірі кристалізуються як переконання, а ще в більш глибокому розумінні - як принципи та ідеали. Світогляд тому є не просто знанням, а знанням глибоким, фундаментальним, узагальненим до рівня переконань, принципів та ідеалів, завдяки яким людина утверджує власну долю в конкретному життєвому середовищі.

Переконання, принципи та ідеали є наступними структурними елементами світогляду, духовного світу людини загалом.

Переконання, зокрема, є унікальним елементом духовності. Вони формуються в результаті особливого освоєння знань. Суть цієї особливості - в інтелектуально-емоційному ставленні суб'єкта до нього як до знання істинного (або неістинного) через єдність доведення, доказовості і віри.

Вчитель цікавий учневі саме своїми переконаннями саме тому, що вони пов'язані з глибоким і щирим переживанням в істинності знань, готовністю їх відстоювати, а також тому, що вони роблять поведінку людини послідовною, логічною, цілеспрямованою. Учня приваблює впевненість вчителя в своїх знаннях і життєвому досвіді. Йому імпонує доказовість і обґрунтованість цих переконань. Нарешті, він вірить в те, що пропонує йому вчитель у якості оцінки процесів і явищ навколишнього світу навіть тоді, коли багато що з запропонованого є для нього незрозумілим.

Ще більш цікавим учитель є для учня такими елементами свого світогляду, як принципи та ідеали.

Власне, поняття "принцип" означає не що інше, як те, що лежить в основі певної сукупності знань, фактів, теорій, науки загалом; дещо інша інтерпретація цього поняття пов'язана з домінантними й усталеними величинами внутрішньої переконаності людини, з тими теоретичними та практичними засадами, якими вона безапеляційно керується в різноманітних сферах своєї особистої і суспільної життєдіяльності. Про таку людину говорять, що вона є принциповою, послідовною, твердою у відстоюваннях певних позицій, а значить - надійною. Вчитель для учня є першою (після батьків) і одночасно останньою надією на справедливість. Усталеність його світогляду, обґрунтованість переконань, твердість і надійність принципів сприймаються учнем як зразок власної майбутньої життєвої позиції. Такий

28

вчитель є для учня взірцем, а може й ідеалом, в наближенні до якого переважна більшість учнівської молоді вбачає сенс і смисл свого перебування в школі.

Зрозуміло, авторитет принципової людини здобуває вчитель, принципи якого відображають загальнокультурний гуманістичний контекст епохи, людинолюбство, справедливість. Дегуманізовані, людиноненависницькі принципи (расизм, шовінізм тощо) викликають відразу. Людина ж, яка їх дотримується, не може бути вчителем за визначенням. І хоча подібне інколи проникає в школу й під прикриттям "добра" намагається здійснити на духовність свій руйнаційний вплив, вчителі, учні, батьківська громадськість рано чи пізно розпізнають його як "зло" й борються з ним аж до повного викорінення. Школа покликана утверджувати гуманізм і людинолюбство, навчати й виховувати в дусі наукової істини і добра, національно-культурних і загальнолюдських цінностей, високих гуманістичних ідеалів. і

Характерно, що саме ідеали - гуманні і гуманістичні, з якими до учнів звертається вчитель найбільш приваблюють і окрилюють їх. І це зрозуміло. Адже ідеал - це взірець досконалості, норма і найвища мета, на реалізації якої спрямовані прагнення особистості. Як елемент світогляду людини, ідеали виражають активно-творче ставлення до дійсності, відіграють роль кінцевої мети її діяльності. Вчитель забезпечує усвідомлення й сприйняття (переведення у власну духовність) учнями суспільно-політичних, моральних, естетичних і т ін. ідеалів, збуджує їх діяльно-творче ставлення до дійсності, спонукає до реалізації ідеалів в безпосередньому життєвому процесі.

Як відомо, не всякі ідеали збуджують активність, творчість особистості. І в цьому немає нічого протиприродного. Ідеали бувають різними -реальними (істинними) й ілюзійними (хибними). Останні, скоріш, пригнічують людину, а ніж спонукають її до самореалізації. Щоправда, на певному етапі вони можуть заволодіти людиною цілком і повністю, викликати її суперактивне, революційне ставлення до дійсності. Однак, рано чи пізно людство приходить до тями, розпізнає ілюзійну природу та сутність хибних ідеалів, повертається до реальності, намагається виправити помилки.

Подібну ситуацію переживає нині українське суспільство. Крах "комуністичного ідеалу" як найвищої мети, організуючого смислоутворюю-чого й цілеспрямовуючого принципу діяльності для багатьох представників старших поколінь обернувся глибокою духовною трагедією, вихід з якої знаходиться, мабуть, за межами нашої епохи. Прозріння й вивільнення від ідеалів, що посоромили себе в історії, здійснюється не водночас і не наказовим чином. Для цього потрібен час, глибока роз'яснювальна робо-

29

та, виховання поколінь в широкому розумінні цього слова. Все це - в компетенції вчителя, який має виховати нове покоління в дусі нових ідеа-* лів епохи. Але ж для цього сам вчитель має впевнитись у правоті того, що він пропонує у якості виховного ідеалу. Саме тут вимальовуються основне завдання навчально-виховного процесу в педагогічному університеті -формування високої світоглядної культури майбутнього вчителя, виховання його переконань, принципів та ідеалів, співрозмірних з часом українського державотворення, відродження і розвитку культури, становленням нової української людини.



Підводячи підсумок роздумам про світогляд, слід зазначити, що світогляд є системою принципів, знань, ідеалів, переконань, ціннісних орієнтацій, надій та вірувань, котрі визначають діяльність індивіда або соціального суб'єкта, формою його суспільної самосвідомості, через яку суб'єкт усвідомлює свою соціальну сутність і оцінює свою духовно-практичну діяльність. Світогляд - інтегральне духовне утворення, яке спонукає до практичної дії, до певного способу життя та думки. У структурному плані прийнято виділяти в ньому такі підсистеми або рівні, як світовідчуття, світосприйняття та світорозуміння. Свого часу німецький філософ КЯсперс присвятив спеціальне дослідження психології світоглядів, оскільки світогляд не тільки окремих індивідів, а й соціальних груп і навіть епох в одних випадках тяжіє до гармонійного, оптимістичного, а в інших - до похмуро-песимістичного, стурбовано-трагедійного сприйняття буття. Емоції, почуття й розуміння як компоненти людської суб'єктивності по-різному представлені у різних світоглядних системах і спричиняють їхню різноманітність. У міфології, наприклад, світовідчуття переважає над розумінням, а в філософії навпаки.

За способом свого існування світогляд поділяється на груповий та індивідуальний, хоча поза особистістю та без особистості не може існувати жодна світоглядна система. За ступенем, та чіткістю самосвідомості світогляд поділяється на життєво-практичний, тобто здоровий глузд, та теоретичний, різновидом якого і є філософія. Здоровий глузд закарбовується в афоризмах життєвої мудрості та у максимах духовного життя народу, а теоретичний світогляд - у логічно впорядкованих системах, в основі яких лежить певний категоріальний апарат і логічні процедури доведень та обгрунтувань. Найбільш вивченими історичними типами світогляду є міф, релігія та філософія.

Історично першим відомим типом духовно-практичного освоєння дійсності є міфологічний світогляд. Він формується і функціонує в так званому доісторичному суспільстві, базується на вірі та персоніфікації предметів та явищ навколишнього світу. Віра - символ надії міфологічної свідомості. Міфологічна віра базувалася на сприйнятті чуттєвого як живого. Як підкре-

30

_________Розділ 1. Поняття філософії в історичному дискурсі розвитку освіти

слює Е.Тайлор, "перша і головна причина перетворення фактів повсякденного досвіду в міф є вірування в те, що вся природа є живою - вірування, яке сягає вищої своєї точки в уособленні її" (Тайлор Э.Б. Первобытная культура. -М., 1989. - С129),

Міфологічна людина вірила, що саме Прометей подарував людству вогонь, що Геракл здійснив низку подвигів, що саме від Пелопа, сина Тантала, пішла назва південної частини Греції, що саме красуня Пандора відкрила амфору й випустила в світ горе, турботи, злидні, страждання, тяжкі хвороби тощо.

Споконвічна свідомість була вплетеною в матеріальне виробництво і спілкування людей. Вузькість виробничої бази й архаїчність суспільних відносин визначали обмеженість духовних потреб первісної людини, яка на той час ще не виділяла себе з родової цілісності, не усвідомлювала себе як щось відмінне від колективу. Людину цього періоду характеризує єдність суспільних (колективних, племінних) і особистих інтересів, прав і обов'язків, нагального і сущого. Спільне протистояння природі, загальна власність на засоби виробництва і його продукти, з одного боку, вузькість меж і недостатня повнота усвідомлення світу - з іншого, за умов, що передували суспільному поділу праці, приватній власності та експлуатації людини людиною, породжували синкретичний тип свідомості. Міфологічна свідомість не мала поділу на підрозділи і частини. Вона органічно об'єднувала все, що пізніше виявилось як філософське і світоглядне, релігійне й моральне, наукове та інше усвідомлення дійсності, вилилося в особливі форми суспільної свідомості, постало як специфічні способи духовно-практичного освоєння дійсності.

Розквіт міфології відбувається в добу розквіту родоплемінних відносин. В цей період створені найбільш відомі міфологічні цикли, що згодом були закріплені в літературних пам'ятках: Веди, Махабхарата і Пурані - в Індії, Хуайнань-Цзи - в Китаї, Авеста - в Ірані, Едда - в Германії і Скандинавії, Іліада і Одіссея - в Стародавній Греції.

Міфологічна свідомість притаманна всім народам на початкових стадіях розвитку. При цьому спостерігається повторюваність сюжетів, схожість дійових осіб, висновків і оцінок. Наприклад, Е.Тайлор аналізує повторюваність сюжету про виховання людини (дитини) вовками. У римській міфології Ромул і Рем були вигодовані вовками і вважаються засновниками Риму. Слов'янські міфи розповідають про вовчицю і ведмедицю, що вигодували двох надприродних близнят - Валигору і Вирвидуба. Німеччина має свій міф про Дитриха, названого Вольфдитрихом за ім'ям вовчиці-годувальниці. У Бразилії, зазначає Е.Тайлор, розповідають про свого божественного героя, якого вигодувала самка ягуара (Тайлор Э.Б. Первобытная культура. -М, 1989. - С 127).

31

Повторюваність сюжетних ліній свідчить про універсальність міфологічної свідомості, про єдність людської історії, аналогічність характеристик початкових стадій людського роду, перших етапів його соціальної і духовної еволюції.



Міфологічна свідомість характеризується єдністю ціннісних і пізнавальних моментів. Через сприйняття того чи іншого міфу людина пізнавала світ і водночас оцінювала його. Враховуючи, що міф персоніфікував людські стосунки, людина пізнавала й оцінювала себе. Вона формувала не тільки узагальнені обриси світу, але й норми власної діяльності та поведінки. Розгортаючись одночасно у пізнавальному і ціннісному аспектах, міф формував основу зародження таких близьких і разом з тим різних форм освоєння світу, як наука і культура, мистецтво й мораль, релігія тощо.

За Е.Тайлором, суб'єктом міфу є представник людської раси в період її дитинства. Продовжуючи цю ж думку і поглиблюючи її, А.Лосєв зазначає досить високий рівень розумової діяльності людей міфологічного періоду, багатство їх знань про природу і суспільні відносини, що передують міфу. Останнє, вважає вчений, дозволяє вбачати сутність міфу не у спробах пояснення або розуміння природи і суспільства первісною людиною, а у перенесенні в узагальненому вигляді на природу і весь космос людських стосунків у певний історичний період.

Міфологічній формі світогляду притаманні антропоморфізм, тобто ототожнення природних сил з людськими, одухотворення їх. Тому усвідомлення факту поділу світу на світ речей та світ антропоморфних істот означало початок розпаду міфу. Уособлення ж сил природи (символізм) також є пізньою стадією міфу, що особливо характерно для античної міфології. Міф є історично першою формою самосвідомості, котра відокремилася від практики. Тут криються витоки його антропоморфізму. Для міфологічного світогляду характерним є, по-перше, усвідомлення роду як колективної особи, переконаної у наявності спільного предка - тотема. За умов тогочасного суспільства тотемні вірування виявились надзвичайно практичними, через те, що об'єднували індивідів у родову цілісність, а отже, були життєвою силою. Власне в цьому і полягає головне призначення світогляду взагалі.

По-друге, міфологічний світогляд значною мірою обернений у минуле, адже тотемний предок був як ідеал діяльності. У цьому секрет міфологічного розуміння історичного часу. Формально майбутнє ніби-то обернене у минуле, але насправді ретроспективний ідеал є те належне та жадане, до чого прагне родова община. Але все ж таки людське життя поки що не поділене чітко на теперішнє і майбутнє. І ця обставина допомагає зрозуміти силу традиції, а як наслідок - панування циклічної моделі історичного часу.



Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка