Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка35/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
#12529
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   38
творчості Утилітарно-практична діяльність наповнюється глибоким художнім і естетичним змістом. Створюючи предметний світ, тобто культуру, українська людина наповнює його образами-символами, художністю, живими фарбами свого почуттєвого світосприйняття і світобачення. Практично все, створене уіфашцями, - будівлі, реманент, предметно-побутовий світ чи світ художньої культури - має, так би мовити, одухотворений характер. Причому, означена одухотвореність має в основному оптимістичне спрямування. Туга за втраченим, до якої, між іншим, дехто з дослідників намагається звести сутність національного характеру українця, аж ніяк не є кінцевим пунктом його світобачення. Українська людина - глибша ! Вона не лише страждає і не стільки страждає (хоч життєві умови, здавалось би не залишають їй нічого іншого), аде й створює новий духовно-предметний світ, даруючи людям свою глибоко оптимістичну почуттєву вдачу.

Творчість стала засобом самозбереження й виживання українського етносу. Через творчість українська людина "пізнавала себе", спадкоємно передаючи наступним поколінням свій головний скарб - високу духовність. Творчістю вона утверджувала себе перед світом. Завдяки творчості вона змогла пронести через віки своє одвічне прагнення свободи, викристалізу-вати його в контексті державності, втілити у волю до дії.

Вчені відзначають і такі характерні риси української людтини, як родинність, товариство, любов до рідної землі і України як держави, лицарство, готовність зі зброєю в рукаХ захищати ці цінності

Родина для українця є тим основним середовищем, де зароджується, формується й квітне його власне "Я", де створюється добробут, народжуються і виховуються діти, звідки він черпає волю до дії, йде в світ щоб захистити свій рід (і Батьківщину) і повертається переможцем ("із щитом" або "на щиту"), стає героєм.

Характерно, що українська людина ніколи не залишала родину задля здійснення завойовницьких походів, підкорення та приєднання чужих земель і народів. І це зрозуміло. В українців завжди свого було вдосталь. Ро-

462

дюча земля, зариблені ріки й ліси, переповнені різноманітним звіром, помножені на працю давали все, що було потрібно для розвою родини, підтримання добробуту, продовження роду. Українці ніколи і нікого не завойовували, їх історичні військові походи ніколи не мали завойовницьких намірів. Українці, як правило, йшли в чужі землі задля "визволення братів з неволі", демонстрації власної сили й могутності для упередження можливих нападів на українські землі, рідше - для здобуття товарів і багацтв, необхідних для проживання.



Разом з тим, впродовж майже всієї історії українці вимушені були захищатись від постійних набігів кочових народів, пізніше - від завойовницьких зазіхань деяких північних і західних сусідів. Останнє не могло не залишити слід в характері українців. Як справедливо вважає І.Лисяк-Рудницький, "кочова стихія" - це був передусім могутній гальмівний чинник. Велетенські втрати в людях, матеріальних добрах і культурних цінностях, що їх потерпіла Україна, очевидні. Однак, продовжує вчений, перетворення України в "пограниччя" (як відповідь на виклик кочової стихії) не призвело - і це головне! - до її "інтерналізації" в український соціум, перетворення останнього в євразійську окраїну. Воно викликало опір, непокору, формування козацько-лицарського характеру й... глибокий внутрішній потяг до європейської культури. Українська людина формувалась, передусім, як людина європейська, а не євразійська. Такою вона залишається в історії й сьогодні.

Козацтво, лицарство, товариство - характерні риси української людини, сформовані в основному в козацьку добу - також притерпіли суттєві історичні зміни. Декількохсотлітнє існування українських земель (повністю чи частково) під владою інших держав, більшовицький переворот 1917 року, дві світові війни, голодомор та репресії, а особливо, панування наскрізь фальшивої ідеології та примарливої моралі, спричинили руйнацію одвічних чеснот української людтни, ввели в її характер історично не притаманні українцям соціальні і моральні якості: споживацькі настрої, погоню за матеріальними благами, аморальність, черствість і байдужість до страждань іншої люини, ліберальне ставлення до проституції, порнографії, злочинності, статева розпуста і схильність до алкоголю, легковажне ставлення до подружньої зради тощо,

Не можна не згадл лі таку негативну рису характеру українців, як меншовартість. Вона сформована історичною практикою бездержавності, столітнім пануванням над українськими землями чужинців - литовців, поляків, росіян, австро-угорців тощо. Джерелом формування меншовартості стало постійне пригнічення і приниження українців із боку поневолювачів. Заборона української мови, нав'язування іншої віри, обмеження кар'єрного зростання, а головне - відмова у праві мати власну державність - ось дале-

463

ко не повний перелік факторів, які обумовлювали меншовартість і своєрідне "самоотречение" (М.Грушевський) як характерні риси українців, особливо після руйнації Запорожської Січі і козацтва. Як зазначають дослідники, "комплекс меншовартості наклав фатальний відбиток на головні, доле визначальні рішення і вчинки українських вождів. Досить пригадати поведінку Хмельницького під Зборовом чи сум'яття українського духу, котре привело кінець-кінцем до сумнозвісної Переяславської ради" (АВ.Шев-цова. Національний характер як феномен культури. - С. 179).



Під впливом сучасної масової культури українці багато в чому набули рис "масової людини". і

І все ж, українська людина ніколи не переставала бути собою, не мирилась із втратами, боролась і перемагала й декількома хвилями національного відродження поверталась до свого історично випестованого вигляду. Український дух прагнув самоідентифікації, відтворення культури, відбудови зруйнованого, відновлення, здавалося б, втраченого назавжди. " -"Неопалима купина" є символом української людини, яка завжди піднімалась з руїн, незважаючи на історичні буреломи, що час від часу падали на її голову. "Вічним революціонером" назвав українську людину І.Франко. При цьому, поет і філософ особливу увагу звернув на "дух, що тіло зве до бою" не за якісь мізерно-побутові блага, а "за щастя, поступ й волю", й що не зважаючи ні на що, "він живе, він ще не вмер". "Ще не вмерла Україна, і душа, і воля", - підтверджує цю ж думку поет і етнограф П.Чубинський, а вслід за ним - мільйонна армія українських патріотів, заявляючи про свою готовність з піснею на вустах змінити весь суспільно-політичний лад на кращий. Почуттєвість української людини - це дух сердечності, страждання і непокори, віри і надії на краще, здатності переживати й діяти , самост-верджуючись в історії, сьогоденні і в майбутті.

Незважаючи на історичні нашарування і руйнаційні хвилі, що час від часу перекочувались через український життєвій простір, українство все ж вистояло, збереглось як унікальний глибоко історичний етно-національний феномен, який має власний національний характер, відроджує державу і культуру, йде на відкрите спілкування і співробітництво з усіма народами і державами світу.

"Я є народ, якого правди сила Ніким звойована ще не була. Яка чума, яка біда косила. Та правда знову розцвіла!", - писав поет, підкреслюючи невмирущий дух українського народу, дух свобода, волі, миру і праці, з якими українці сьогодні йдуть у європейську і світову спільноту народів і культур. Власне, ці слова є найбільш узагальненою характеристикою ідеалу української людтиниі і її реальних рис, сфор-

464

мованих історією. Саме вони й мають стати (й значною мірою вже стали) головним предметом української педагогіки — теорії і практики, навчання і виховання особистості і громадянина, і ..



Єдність навчання та виховання особистості як творчий процес j

Найбільшим ворогом навчання і виховання підростаючого покоління є ставлення до них з боку вчителя, як до формальної справи. Формалізм губить живу душу педагогічного процесу, підточує ще досить не стійкі пагони перших життєвих істин, зрощених школою в духовному світі молоді. Він обмежує горизонти творчого лету вчителя, відштовхує від школи кожного, хто прийшов до неї з надією отримати знання, здобути професію, підготуватись до життя, доторкнутись до вічних істин та ідеалу. У вузькому розумінні цього поняття формалізм у навчанні виявляється у вимогах механічного заучування навчального матеріалу без достатнього розуміння його змісту, суті явищ і процесів, що вивчаються; в широкому - в шаблонному підході до всієї справи управління, організації та змісту навчально-виховного процесу.

Формалізм долається творчістю, майстерністю педагога. Й доки не будуть створені умови для творчої самореалізації вчителя, про школу і вчительство, потяг до них з боку учнів та батьків, можна говорити лише умовно.

Праця педагога, без перебільшення, є одним із найскладніших та найвідповідальніших різновидів людської діяльності. Вона вимагає від нього не лише досконалого володіння тим чи іншим предметом, а й, що очевидно є головним, відповідних вмінь та здібностей, які б дозволили донести до молоді разом із знаннями необхідний для повноцінного життя накопичений людством протягом тисячоліть культурний досвід. Ці вміння та навички прийнято зазвичай позначати поняттям "педагогічна майстерність", котре має достатню тривалу історію свого розвитку та осмислення.

Як надзвичайно важливу проблему майстерність педагога розглядали ще античні мислителі -- Сократ, Аристотель, Платон, Цицерон та інші. Так, Сократ стверджував, що мистецтво вчителя складається із стимулювання в учня потягу до істини, розвитку самостійного мислення, а не з повідомлення готових положень. Цей метод, що пізніше був названий сократівським або методом майєвтики, полягав в тому, що співрозмовника підводять до правильних висновків за допомогою системи певним чином поставлених запитань. На думку Сократа, догматичні методи подачі матеріалу не можуть привести до свідомого засвоєння знань, бо мистецтво викладання -"божественне покликання", котре потребує ще й певної підготовки, аби зуміти зробити душу вихованця прекрасною, навчити його справедливо, чесно і розумно жити.

465


Продовжуючи вчення Сократа про неприпустимість насильницького викладання дітям основ наук, Платон зазначав, що жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб; тому викладати дітям науки слід через гру, в якій й виявляється хто, до чого схильний.

За Аристотелем, виховання є результатом праці і таланту. Зробивши великий внесок у створення гнучкої теорії красномовства та розробку прийомів оволодіння ораторським мистецтвом, він дав обґрунтування і визначення риторики як здатності знаходити можливі способи переконання стосовно кожного окремого предмета. Філософ вважав, що для розвитку людини зовсім не байдуже, чи буде вона сама, на практиці вивчати якусь справу. Необхідні для життя знання повинні засвоюватись не шляхом пасивного заучування, а в ході активної самостійної роботи. Потяг до знань - у природі людини, призначення її — у розумній діяльності.

Цицерон, який увійшов в історію світової культури як блискучий оратор, ставився до проблем змісту навчання і форм викладання матеріалу як до мистецтва. Оратор повинен вміти впливати на волю і поведінку слухачів, стверджував він. Щоб спонукати людей до активної творчої діяльності, важливо не стільки, що і як сказати, скільки кому, якій аудиторії і для чого.

Таким чином, видатні представники античності залишили сучасній педагогіці цінний спадок, однією з найважливіших складових якого є гуманізм. Сьогодні як ніколи школі потрібен гуманістичний фундамент. І першорядне завдання педагогічних курсів - повернути в навчально-виховний процес "зерно" народної і класичної педагогіки - її гуманістичну спрямованість.

У середні віки проблема підготовки вчителя-гуманіста як творчої особистості була предметом уваги Я.А.Коменського, І.Г.Песталоцці і А.Дістервега.

Особливо яскраво гуманістично-творча спрямованість учительської діяльності простежується у спадщині видатного чеського педагога Я.А.Коменського. Вчителя він порівнював з майстром, а школу з майстернею. Мета такої майстерні полягає в тому, щоб кожен діставав освіту "з усіх пунктів", які вдосконалюють його природу. Всебічно освічена людина - це дерево, яке має свій власний корінь, харчує себе власним соком і тому постійно (з кожним днем усе більше) росте, зеленіє, розквітає і плодоносить. Але, наголошував Коменський, мистецтву навчання, яке є "мистецтвом з мистецтв", потрібно навчати, як і мистецтву живопису, письменництва. Виходячи із завдань, які стоять перед вчителями, - "всіх навчати всього", вони самі повинні бути людьми високої культури, енциклопедично освіченими, досконало володіти словом.

Погляди мислителя-іуманіста Ж.-Ж.Руссо багато в чому збігаються з думками Я.А.Коменського, зокрема щодо того, що мистецтву виховання

466


необхідно навчатися. Насамперед у цій важливій справі не можна поспішати. НЛ '''' ':

І.Г.Песталоцці джерелом педагогічного мистецтва вважав гарячу любов до дітей, а здатність до набуття майстерності - тим природним засобом, який дає змогу реалізувати цю любов.

За твердженням А.Дістервега, вчитель для школи — те саме, що сонце для всесвіту. Проте вчителем-майстром, геніальним вихователем, як і справжнім поетом, треба народитися. Завдання ж тих, хто займається підготовкою вчителів, - виявити покликання, розбудити, розвинути здібності.

Проблема педагогічної майстерності знайшла своє відображення і в працях видатних вітчизняних мислителів, педагогів - Г.С.Сковороди, В.Н.Каразіна, М.О.Максимовича, М.І.Пирогова, КД.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського. Так як і античні мислителі-педагоги, українські просвітники розглядали як визначальну рису та основу виховання його гуманістичну спрямованість. Зокрема, Г.С.Сковорода вважав неодмінною якістю вчителя покликання. Будучи прибічником гуманізації навчання, мета якого сформувати мислячу, чуйну, освічену людину зі світлим розумом і гарячими почуттями, підготувати її до життя на благо народу, він, водночас, зазначав, що наставник повинен пам'ятати про власну гідність, бути безкомпромісним, чесним, служити добру, виявляти любов і повагу до особистості учня. Крім того, що особливо важливо, знати свою справу, постійно займатися самоосвітою: "Довго навчайся сам, якщо хочеш навчати інших".

На думку М.І.Пирогова, надзвичайно важливою умовою професійної майстерності вчителя (поряд з покликанням і здібностями) є теоретична підготовка. Педагогічна справа - це той вид мистецтва, якого треба вчитися в інших, а не розраховувати лише на себе. Серед ознак, за якими можна визначити рівень майстерності, він називав такі: наскільки вчитель спроможний підтримувати увагу учнів, наскільки розуміє індивідуальні особливості коленого. Головна ж ознака - наскільки "предмет навчання" підготував "людину бути людиною", бо всі, хто мріють стати корисними громадянами, мають навчитися "бути людьми" - розвиненими, чесними, благородними. Отже, кожна особа перш ніж стати спеціалістом, повинна пройти ступінь загальнолюдського гзяховання.

Ніби продовжуючи міркування М.І.Пирогова, видатний український педагог К.Д.Ушинськкіі писав: "Уся практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключно риси її природи ,це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини і людства - їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до

467

вираження довершеності на полотні або в мят™™ а Д° вдосконалення самої природи людини - її душі і тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина". Він розглядає педагогіку та мистецтво як дві сторони єдиного цілісного явища громадського життя. Головна мета педагогіки як мистецтва, тобто педагогічної майстерності, з його точки зору, - уміле відбиття у практиці теоретичних положень, адже без оволодіння педагогічною теорією вчитель не зможе стати справжнім майстром своєї справи. Неосвіт-лений педагогічний досвід не буде творчим, водночас пуста, нічим не обгрунтована теорія виявиться такою ж непридатною річчю, як факт чи досвід, з якого не можна вивести ніякої думки. Педагогічну практику без теорії К.Д.Ушинський порівнював із знахарством у медицині - лише раціональне поєднання першої й другої забезпечить належний розвиток професійної майстерності вчителя. Серед важливих її складових на перше місце він ставив силу впливу на дитячі уїли, яку не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарань та заохочень, ні вимогами щодо додержання дисщ-шлінн, ні статутами і розкладами занять. Далі він розмістив творчість учителя, самовдосконалення, вивчення досвіду, створення власного стилю викладання, власної системи педагогічної праці - все те, що ми і сьогодні вважаємо критеріями педагогічної майстерності.



З новою силою ідеї гуманістичної педагогіки зазвучали в творчості В.О.Сухомлинського, який основою майстерності вчителя вважав здатність розуміти дитячу душу, а головним шкільним предметом - людинознавство.

Незважаючи на те, що проблема майстерності педагога має довгу історію свого розв'язання, на сьогодні вона ще залишається недостатньо дослідженою. Теоретичні розробки в галузі педагогічної майстерності й досі, як відомо, мають пошуковий характер, фундаментальні методологічні дослідження не здійснюються. Навіть сам термін "педагогічна майстерність" тлумачиться по-різному, попри те, що його досить широко використовують відомі вітчизняні педагоги, а в деяких вузах створено відповідні кафедри, читають лекційний курс і проводять практично-лабораторні заняття.

• Хитання щодо тлумачення даного поняття зумовили неоднозначність у підходах до введення педагогічної майстерності як предмета в навчальні плани і програми педвузів. Це стосується і наукових досліджень з цієї важливої науково-практичної проблеми.

А тим часом відомо, що науковий статус і загальне визнання будь-якої науки залежать передусім від рівня розроблення теоретичних основ, які розкривають її закономірності, мету, предмет, функції, зв'язки з певною галуззю дійсності (практики). Педагогічна майстерність у цьому відношенні не виняток, оскільки цілісність її структурно-функціональних компонентів проявляється в закономірно існуючих взаємозв'язках психолого-педаго-гічної теорії та її прикладних аспектів.

468

Саме комплексний за змістовим наповненням і функціональним призначенням системотвсрчий чинник педагогічної майстерності, що забезпечує керованість особистісно-середовищними взаємодіями і відношеннями, становить ту специфічну галузь наукового знання і практики, що відбиває суміжне й водночас компенсуюче місце педагогічної майстерності в структурі психолого-педагс гічних, спеціальних, методичних, світоглядних наук.



Привертає увагу при цьому здебільшого емпіричний характер тих підходів, які пропонуються педагогічною наукою для виявлення сутності цього феномена.

Так, наприклад, автори хрестоматії з педагогічної майстерності останню розглядають як "досконале, творче виконання вчителем професійних функцій на рівні мистецтва, результатом чого є створення оптимальних соціально-психологічних умов для становлення особистості кожного учня, забезпечення високого рівня інтелектуального розвитку, виховання кращих моральних якостей, духовного збагачення"1. Як бачимо, з поля уваги у цьому визначенні цілком випадає саме те, що становить сутність цієї діяльності, тобто теоретичне, категоріальне відтворення останньої. Автори вже згаданої хрестоматії звергають увагу передусім на базові засади педагогічної майстерності, серед яких виокремлюється соціальна спрямованість (інтереси, соціальні цінності, ідеали); професійні знання (вікової фізіології, психології, педагогіки, свого предмета й методики його викладання); педагогічні здібності та вміння (комунікативні, перцептивні, емоційність, оптимізм, оптимістичне прогнозування, креативність, когнітивність та ін„); педагогічна техніка (зовнішність, керівництво своїм тілом, емоціями, жести, міміка, мовленнєва культура); психотехніка (здатність застосовувати знання із психології у практичній діяльності); педагогічна технологія (організація й побудова навчально- виховного процесу з використанням засобів, методів та прийомів у логічно обумовленій послідовності). Але при цьому далі декларації цих засад справа не йде.

Багатообщяючимэ на перший погляд, є той напрямок дослідження педагогічної майстерності, який пов'язаний із її тлумаченням як новаторства, чому, безумовно, сприяють і здобутки відомих педагогів-новаторів. Однак, на нашу думку, майстерність та новаторство це дещо різні речі. Якщо розглядати педагогічну діяльність з точки зору її досконалості, то в ній можна було б умовно виокремити декілька рівнів. Перший рівень - це рівень "нормального" професіоналізму, який характерний для більшості педагогів, що мають певний фаховий досвід; другий рівень пов'язаний уже із педагогічною майстерністю та творчістю, для якого характерне збагачення своїми здобутками мистецтва навчання та виховання. И нарешті, існують вчителі, котрі піднімаються до рівня педагогічного новаторства, вносячи істотні зміни в педагогічну практику.

469


Важливо знати, чим відрізняється просто вмілий педагог від педагога-майстра, в чому проявляється творчість і чим вона відрізняється від новаторства. На жаль, в останні роки в це питання внесено чимало плутанини, викривлень й нерідко звичайної неграмотності. Наша преса в свій час всупереч здоровому глузду намагалась переконати, ніби педагогічне новаторство набуло характеру масового руху. Не менш заплутаним також, як вже зазначалося, є поняття педагогічної майстерності, яку нібито можна сформувати навіть у студентів педвузів. Звичайні і вже відомі ідеї та методичні прийоми, які використовуються в школах, часто почали відносити до педагогічної творчості. Очевидно, слід внести ясність в це питання. Спробуємо виокремити найпростішу із характеристик, котра стосовно інших виступає базисною. На наш погляд, це педагогічне вміння. Дане поняття поки ще не набуло чіткого термінологічного значення. Однак, в педагогічних буднях ми спостерігаємо, як один вчитель вміє вести педагогічну роботу, а інший відчуває певні труднощі, припускається помилок у стосунках з учнями, здійснює навчання та виховання на низькому професійному рівні, тобто йому бракує необхідних вмінь. Під педагогічним умінням, очевидно, слід розуміти достатньо добре володіння вчителем системою найважливіших навчальних та виховних навичок, які в своїй сукупності дозволяють йому здійснювати навчально-виховну роботу на грамотному професійному рівні й досягати більш чи менш успішного результату в процесі навчання та виховання.

Професійне вміння - це основа професіоналізму вчителя, без якого неможливо працювати в школі. Воно спирається на його достатню теоретичну та практичну підготовку, яка забезпечується в навчальних закладах та продовжує вдосконалюватися в школі. Так, вчителю необхідно знати способи підготовки до навчальних занять, правильно визначати структуру, зміст та методику проведення окремих етапів уроку, використовувати найважливіші прийомі] створення проблемних ситуацій, підтримки уваги та дисципліни на заняттях, поєднувати різні форми перевірки та оцінки знань тощо.

Наступним щаблем професійного росту та вдосконалення вчителя (викладача) є педагогічна майстерність. Вище вже йшлося про те, що це поняття на сьогоднішній день все ще є досить дискусійним й в різних науково-методичних джерелах визначається по-різному. В доповнення до вище приведеного визначення можна додати наступне (взяте з педагогічної енциклопедії): "Майстерність педагогічна - високе й постійно вдосконалювань мистецтво виховання та навчання, що доступне кожному педагогу, який працює за покликанням та любить дітей"". В цій дефініції позитивним є те, що підкреслюються такі необхідні для майстерності вчителя риси, як покликання до педагогічної роботи й любов до дітей. Втім, без таких рис

470


досить важко оволодіта й педагогічним вмінням. Однак в цілому дане визначення не можна вважати достатньо задовільним. Справа в тому, що поняття "майстерність" в ньому розкривається так як і в попередньому через поняття "мистецтво". При цьому останнє в більшості словників, в свою чергу, визначається як вміння, майстерність, знання справи. В результаті виходить, що майстерність це мистецтво, а мистецтво - це майстерність, тобто маємо замкнене коло, яке аж нітрохи не наближає нас до розуміння сутності педагогічної майстерності.

Спроба розкрити зміст цього поняття здійснена в навчальному посібнику "Педагогічна майстерність" (К., 1997). В ньому говориться, що "педагогічна майстерність - це комплекс властивостей особистості, що забезпечує організацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямованість діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техніка". ]

Як зазначає І.Ф.Харламов, очевидно, й це визначення не є достатньо переконливим. Хоча звичайно майстерність й залежить від властивостей особистості педагога, і органічно з ними пов'язана, вона, тим не менше, на його думку, проявляється не стільки у властивостях особистості, як таких, а в практичній діяльності і є її атрибутом. Врешті решт вчитель може мати необхідні властивості й навіть покликання до педагогічної діяльності, але не володіти майстерністю, а просто бути вмілим, а іноді й слабким викладачем, вихователем. "Більш правильно, - зазначає Харламов, - було б розкривати сутність майстерності не через властивості особистості вчителя, а через його педагогічну діяльність, якість якої вона характеризує".

И справді, педагогічна майстерність є не чим іншим, як доведеним до високого рівня досконалості навчальним та виховним вмінням, яке відображає особливу відшліфованість методів та прийомів застосування психо-лого-педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу. Як бачимо, від звичайного вміння майстерність відрізняється тим, що це більш досконалий рівень, котрий вимагає високої відточеності, а часто й своєрідної комбінації тих прийомів, що використовуються під час навчання та виховання. В ній можуть бути присутніми й певні творчі елементи, і навіть методична новизна, однак, вони не обов'язкові. Головне в ній - ефективне застосування психоло-го-педагогічної теорії, реалізація її ідеї та передового досвіду, вміле використання різних, нехай навіть відомих методик, які сприяють досягненню високих результатів в навчанні та вихованні.

Педагогічна майстерність може проявлятися в різних сферах діяльності вчителя. Вона передбачає формування відповідної тактики поведінки вчителя, яка включає в себе відповідний тембр голосу, сувору логіку й аргументо-

471

ваність суджень при викладі знань, включення в пояснення яскравих прикладів і фактів, виділення за допомогою інтонації головних положень, що мають бути засвоєні учнями, - все це складові педагогічної майстерності.



Педагогічна майстерність пов'язана значною мірою і з педагогічною інтуїцією вчителя, із виявом ним певного такту при розв'язанні тих конфліктних ситуацій, які повсякчас виникають в педагогічній практиці.

Якщо педагогічне вміння повинне охоплювати всі сторони діяльності вчителя, то майстерність, як правило, спочатку проявляється головним чином в окремих педагогічних досягненнях. Акцентуючи свою увагу на них і роблячи відповідні висновки для покращення своєї роботи, вчитель постійно накопичує й розширює фонд більш досконалих методів та прийомів, застосування яких дозволяє йому досягати високих результатів. Тому майстерність на початкових етапах її формування пов'язана з вирішенням лише окремих задач та проблем.

Відомо, наприклад, що деякі вчителі майстерно проводять уроки, однак не виявляють належного мистецтва в позакласній виховній роботі, лиш постійно вдосконалюючись в ній, а то й можуть відчувати цей недолік все життя. Буває й навпаки: вчитель цікаво проводить позакласну виховну роботу і з меншим успіхом - навчальні заняття. Зрозуміло, що процес вироблення майстерності тривалий, пов'язаний з багатогранною роботою вчителя й вимагає великої наполегливості.

З точки зору структури, педагогічну майстерність можна розглядати як єдність педагогічної спрямованості особистості, професійного знання, здібності до педагогічної діяльності, педагогічної техніки.

Педагогічну спрямованість особистості вчителя зумовлюють ціннісні орієнтації на себе, на засоби педагогічного впливу, на школяра й дитячий колектив, на цілі педагогічної діяльності. Особливої уваги при цьому заслуговує формування логіки педагогічної доцільності.

Професійне знання можна розглядати як основу становлення професійної майстерності, яке включає в себе знання предмета викладання, його методики, педагогіки та психології. Рівень професійного знання оцінюється рівнем узагальненості всіх часткових знань, глибиною засвоєння, вмінням використовувати їх на практиці репродуктивно і творчо.

Здібності до педагогічної діяльності є не чим іншим, як відбуванням педагогічної дії із специфічним перебігом психологічних процесів, які сприяють успіху вчителя в роботі. Виділяються провідні здібності до педагогічної діяльності: комунікативні (повага до людей, доброзичливість, товариськість); перцептивні (професійна передбачуваність, емпатія, педагогічна інтуїція); динамічні (здатність до вольового впливу і логічного переконаїшя); емоційно-почуттєві (здатність володіти собою і вибудовувати педагогічну дію на позитивних почуттях); оптимістичного прогнозування.

472


Під педагогічною технікою здебільшого мають на увазі форму організації поведінки викладача. Вона ґрунтується на двох групах умінь. До першої належать вміння володіти собою (осанкою, мімікою, жестами, пантомімікою), керувати своїми емоційними станами (знімати зайве психічне напруження, викликати стани творчого самопочуття), техніка мови (дихання, го-лосоутворення, дикцк, темп мовлення). До другої групи належить вміння співробітничати з кожним учнем і всім учнівським чи студентським колективом у процесі вирішення педагогічних завдань (дидактичних, організаторських, контактної взаємодії, стимулювання діяльності).

Педагогічна техніка - не самоціль, а засіб оволодіння педагогічною майстерністю, реалізація громадянської позиції вчителя, вияв у поведінко-вій активності поваги до особистості вихованця — найважливіший спосіб досягнення педагогічних цілей, здійснення педагогічного співробітництва.

Особливість педагогіки співробітництва полягає в тому, що в ній на перше місце виступає процес формування високо гуманних відносин вихователів, викладачів, учителів з учнями і студентами в педагогічних: і учнівських колективах (взаємна довіра, повага і любов, розумна вимогливість, турбота про всебічний розвиток кожного із врахування індивідуальності тощо); організація навчально-виховного процесу, який би забезпечував творче засвоєння соціального досвіду і сучасної культури за основними видами майбутньої діяльності: індивідуалізація і диференціація навчання; формування творчого колективу учнів (студентів), суспільно активної особистості кожного; співробітництво педагогічного, учнівського колективів, сім'ї, громадськості, виробничих колективів, їх членів у досягненні загальної мети. Там, де немає співдружності між учнями і викладачем, недооцінюється організація підготовки до творчої професійної діяльності в майбутньому, головною стає підготовка спеціаліста-конформіста. Ще А.С.Макаренко вказував, що тільки відносини співробітництва становлять істинний об'єкт педагогічної роботи.

В цьому контексті педагогічна майстерність постає як висока культура організаторської, управлінської, виховної, навчальної, трудової, ігрової і громадської діяльності викладача, наділеного якостями творчої особистості, що дозволяє вирішувати всі питання навчально-виховної роботи разом з вихованцями в умовах співдружності і співтворчості, враховуючи інтереси і рівень вихованості кожного.

Звичайно, за характеристикою поля професійної діяльності вчителя виділяють початкову, посередню і високу майстерність її застосування, про що частково вже йшлося вище. Так, початковий рівень визначається професійною спрямованістю, системою знань, умінь і навичок з предмету, майстерністю використання основних методів і форм організації навчання і виховання. Посередній, окрім того, передбачає вміння співробітничати з

473


усіма категоріями учнів, вести індивідуалізовану і диференційовану роботу, керувати виконанням творчих робіт.

Коротко зупинимось на окремих характеристиках педагогічної майстерності викладача.

Педагогічна майстерність може бути спрямована як на репродуктивне засвоєння учнями певних видів діяльності та поведінки, так і на творче оволодіння знаннями, уміннями і навичками, досвідом продуктивної праці; на формування інтересів і культури праці; високої культури відносин у процесі співробітництва.

Звичайно, не легко досягти педагогічної майстерності, співтворчості з учнями, коли діє командно-адміністративна система управління. У зв'язку з цим можна виділити педагогічну майстерність в умовах авторитарних відносин учителя і учнів, та в умовах співробітництва (демократичних відносин). Нерідко поняття педагогічної майстерності зводять до діяльності самого вчителя як лектора,- розповідача, вміння провести урок чи заняття даного типу, прийняти екзамен чи залік, проконтролювати знання учня. Тут учень розглядається як об'єкт навчання (слухняний виконавець усіх завдань).

В умовах співробітництва створюються гуманні, доброзичливі, ділові відносини з кожним, з кожною малою групою, класом і колективом школи, а також з батьками і громадськістю. Це треба також вміти та й мати до цього певні здібності.

Таким чином можна стверджувати, що здатність учителя організовувати спілкування, по суті, є підґрунтям ігоодуктивної діяльності учня. Тому педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу. Як професійне за своїм змістом і сферою функціонування, воно може бути професіональним і не професіональним за якісними ознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, допомагає засвоєнню знань, сприяє становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками; забезпечує формування власної гідності учня.

Які ж основні компоненти педагогічного спілкування повинні бути відпрацьовані до рівня справжніх відносин співробітництва у навчанні з метою досягнення високих результатів? На нашу думку, їх декілька. По-перше, треба навчитись створювати атмосферу взаємної довіри, поваги, взаємної допомоги і доброзичливості, високої взаємної вимогливості, всебічної турботи один про одного, та зберігати її протягом всього процесу навчання, праці, громадської діяльності. По-друге, слід сформувати спільні

474


цілі та інтереси, які б доповнювали власні та приносили б "завтрашню" радість кожному (як це розумів А.С. акаренко). По-третє, вміти розробити і мислено перевірити взаємоприйнятну технологію спільної та самостійної діяльності, яка б включала взаємну регуляцію, самоконтроль і контроль в системі співуправління колективом. Враховується й розподіл обов'язків, взаємні зобов'язання, виконання індивідуальних і групових робіт навчального і дослідницького характеру, що становлять систему глибокого опанування знаннями. По-четверте, володіння високою культурою пізнавальної діяльності, прогнозуванням навчальної діяльності та поведінки учнів в умовах творчої самостійності кожного. По-п'яте, вміти розробляти систему управління та самоуправління процесом навчання разом з учнями. По-шосте, використовувати засоби, методи і форми навчання і виховання в умовах диференційованого навчання й, нарешті, по-сьоме, розробляти й реалізовувати систему виховання і розвитку особистості та колективу в зоні близької і перспективної діяльності та поведінки кожного. Зазначені вимоги можуть розглядатися водночас і як критерії педагогічної майстерності вчителя.

Отже, професійне педагогічне спілкування можна визначити як "комунікативну взаємодію педагога з учнями, батьками, колегами, спрямовану на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимі-зацію діяльності і стосунків". Непрофесійне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і в результаті появу стереотипних висловлювань в учнів, бо в них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає сіійке негативне ставлення до вчителя, навчання. Відомо, що почуття пригніченості предметом у школі - насправді ж учителем -у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість.

Повноцінне педагогічне спілкування є не лише багатогранним, а й по-ліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоствердження, продуктивну організацію взаємодії.

Спілкування педагога з учнями є специфічним тому, що за статусом вони виступають з різних позицш: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків. Останній проявляється у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним.

475

Як зазначає І.А.Зязюн, "...розвиток у студентів професійного спілкування складається з професійних умінь організувати професійну взаємодію з аудиторією, націлити її на відповідне емоційне співпереживання, встановити контакт. Оскільки у мові педагога при викладі матеріалу переважає монолог, щоб спілкування не звелося до однобічної активності, слід виявляти уміння активізувати увагу і думку слухачів, а для цього необхідно вибудовувати монолог як уявний діалог у формі роздуму вголос""1. При цьому, на думку автора, розвитку навичок професійного педагогічного спілкування може ефективно сприяти привнесення в педагогічну практику елементів театральної педагогіки. Вони можуть бути корисними для вироблення вміння у студентів аналізувати внутрішній стан людини, відтворений художником, співвідносити свої відчуття з документальними свідченнями очевидців, спогадами автора твору. Корисним тут може також бути звернення до системи К.С. Станіславського, яка дозволяє навчитися керувати своєю поведінкою "на публіці", оволодіти такими інструментами впливу, як голос, міміка, жести, інтонація, навчитися мистецтву імпровізації, адекватної реакції в нестандартних обставинах тощо. Освоєння елементів театральної педагогіки може суттєво допомогти майбутньому вчителеві ще в студентські роки пізнати самого себе, контролювати свої психічні і фізичні стани, домагаючись їх єдності. Наука "володіти собою" формує професійні вміння, навички і звички, зумовлює вияв творчої емоційно-почуттєвої природи педагога.



Близькість етичної природи театрального та педагогічного видів діяльності відзначалась в свій час К.Д.Ушинським. В основу педагогічного такту, на його думку, покладено такт психологічний, "який настільки ж потрібен літератору, поету, актору... всім тим особам, які так чи інакше збираються впливати на душу інших людей, наскільки й педагогу". В педагогічній системі КССташславського етика - невід'ємна частина, органічний компонент всього творчого процесу. Він безпосередньо пов'язує художні цілі з етичними та моральними вимогами. Те ж саме можна сказати й про педагогічні цілі. Лише поєднання, органічна єдність педагогічних цілей та морально-етичних установок педагога визначає продуктивність всієї педагогічної діяльності. Постійне співвіднесення педагогічної майстерності з моральною позицією педагога становить стрижень останньої.

Крім етичного аспекту педагогічної майстерності слід зупинитися ще й на естетичному. Педагогічний процес включає в себе усю сукупність емо-ційно-чуттєвих момешів, близьких за своїм характером до естетичного переживання. В реальному педагогічному процесі, де знаходить своє практичне втшення педагогічішй ідеал вчителя, особливо важливою є гармонія цілей та засобів, композиційна стрункість та завершеність, пропорційність педагогічних впливів, їх ритмічна організація. Тут взаємодія особистостей

476

є рушійною силою педагогічної дії, а естетична ситуація в прямій чи опосередкованій формі постійно відтворюється. Педагогічна дія - це, в кінцевому рахунку, завжди духовне переживання, і якщо його не виникає, то відсутня і взаємодія. При цьому мова йде як про переживання вчителя, викладача, так і переживання учня, тобто йдеться про співпереживання. Саме воно фундує єдність процесу виховання та навчання, створюючи тим самим для нього дієвий педагогічний грунт.



Один із дослідників педагогічної майстерності Ю.П.Азаров вимагає наполегливо вивчати такі компоненти як інтуїція, натхнення, задоволеність та невдоволеність працею, творче переживання, захопленість та горіння. Всі ці інтимні риси, що не можуть бути формалізовані, відчужені від особистості педагога, стають однією з найголовніших умов творчої праці.

Отже, головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є особистісна орієнтація співрозмовників (готовність бачити і розуміти співрозмовника, самоцінне ставлення до іншого), рівність психологічних позицій співрозмовників, що передбачає визнання права учня на власну думку, готовність вчителя й самому також змінюватися, готовність стати на точку зору співрозмовника, відхід від суто рольової позиції вчителя. і

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове чи осо-бистісно орієнтоване. Очевидно, саме останнє і є передумовою реалізації навчально-виховного процесу на рівні педагогічної майстерності.


Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка