Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка36/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   38
Орієнтація на особистість,

утвердження особистісного характеру освіти

Не секрет, що в традиційній європейській педагогіці XIX - початку XX століття, і, ще більшою мірою, в офіційній радянській педагогіці в цілому домінував погляд на дитину або учня передусім як на об'єкт цілеспрямованих впливів, об'єкт, що його треба довести до певної кондиції, "сформувати" відповідно до то со чи іншого ідеалу. На противагу цьому гуманістична педагогіка XX століття від Я.Корчака до В.О.Сухомлинського обстоює ставлення до того, на кого спрямовані зусилля вихователя, саме як до суб'єкта, якому потрібно допомогти "розкритися", знайти власний шлях у житті -звичайно ж, у всеозброєнні загальнолюдських знань і досвіду. "Виховання, що спонукає до самовиховання, - це і є, за моїм глибоким переконанням, справжнє виховання" (Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1979. - 3-е изд. - С. 262)., - так формулював свою принципову педагогічну позицію В.О.Сухомлинський. Але ж таке "справжнє виховання" немислиме поза повноцінним, взаємозобов'язуючим спілкуванням між доро-

477

слим і дитиною, учителем і учнем, - спілкуванням, сповненим поваги й любові до того, хто розпочинає свій життєвий шлях.



Функціонально-рольове спілкування по суті є суто інформаційним процесом, тобто переданням тих чи інших повідомлень, і як таке в принципі має однонаправлений характер. Воно може означати інформаційний зв'язок суб'єкта-передавача з будь-ким - людиною, твариною, машиною, хто є приймачем певного повідомлення, здатним його шрийняти, декодувати, належним чином засвоїти й діяти відповідно до нього, тобто безпосередньо постає саме як об'єкт даного інформаційного (виховного) впливу.

В особистісно орієнтованому спілкуванні інформація не просто передається, а циркулює між партнерами, вчителем та учнем, метою яких є пошук певної спільної позиції, спільної системи цінностей. Якщо інформаційне повідомлення є принципово імперсональним, зверненням до будь-якого адресата, що перебуває в певній ситуації, відповідає певним вимогам тощо, то в особистісно орієнтованому спілкуванні кожен з його учасників звертається до свого партнера саме як до даного суб'єкта - єдиного й неповторного співбесідника. Завдяки всім цим своїм ознакам особистісно орієнтоване спілкування здатне поєднувати вчителя та учнів у реальну спільноту.

Саме на ці ознаки особистісно орієнтованого спілкування вказують автори підручника з педагогічної майстерності, побудувавши психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя. Ось його риси: він "відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху в дітей, даючи можливість їм висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах; демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності; щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий; виявляє емпатійке розуміння - бачення поведінки учня його ж очима, вміє "постояти в чужих черевиках", відчуваючи внутрішній світ дитини; надає учням реальну допомогу" (Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн та ін. - К.: Вища школа, 1997. - С 204).

За словами В.О. Сухомлинського, саме спрямованість на людину, здатність поважати іншого, любити і є найголовнішим у вчителя. "Навчитися любити дітей, - зазначав він, - не можна в жодному навчальному закладі, ні за якими книгами, ця здатність розвивається в процесі участі людини в суспільному житті, її взаємовідносин з іншими людьми. Однак за своєю природою педагогічна праця - повсякденне спілкування з дітьми - поглиблює любов до людини, віру в неї" (Сухомлинский В. О. Павлиська середня школа // Вибр. твори: В 5-ти т. - К: Радянська школа, 1997. -Т.4.- С 34).

Педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне, або як монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують,

478


інші - пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному - активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві. Власне, діалогічність, діало-гізм, як зазначає В.А. Малахов, можна визначити як здатність суб'єкта сприймати і враховувати правомірність, внутрішню обґрунтованість не лише власної думки, а й інших способів міркування і висловлювань, що їх утілюють. "Діалогічний суб'єкт "чує" не тільки себе, він уходить у послідовність мислення свого партнера по спілкуванню, зважає на його підстави, його внутрішню логіку й цим радикально відрізняється від суб'єкта монологічного, для якого існує лише одна логіка, один смисл, один "голос" -його власний" (Малахов В.А. Етика: Курс лекцій: Навч. посібник. 3-тє вид. - К.: Либідь, 2001, - С 324). \

При всьому цьому діалог (дослівно - поділений логос) означає саме сутнісне співвідношення різних систем думки, а не їх безладну мішанину. Серед того, що поняття діалогізму вносить нового в ідею спілкування - уявлення про дистанцію між тим, хто сприймає чужу думку, і самою цією думкою. Справа зовсім не в тому, щоб злити, сплавити різні системи думки в щось монолітно-єдине, а в тому, щоб ввести ці думки у такий смисловий простір, де вони могли б співіснувати і взаємозбагачуватися, зберігаючи разом з тим власну самостійність. Саме цей простір між думками-логосами і є тим, що поєднує їх у діалозі, саме в цьому просторі, на межі між думкою й думкою, мовою й мовою, культурою й культурою і нагромаджується головне багатство діалогу - його творчий потенціал. Актуальність саме такого тлумачення сутності діалогізму для педагогічного спілкування є безсумнівною, адже педагог ні в якому разі не повинен "розчинятися" в суб'єктивності учня, а, зберігаючи певну "дистанцію", межу, має намагатися визнати й зрозуміти останнього (Іншого), як самого себе.

Якщо спробувати деталізувати та ще глибше адаптувати загальнофіло-софську ідею діалогізму до проблеми педагогічної майстерності, то можна було б виокремити кілька ознак діалогічного педагогічного спілкування. Перша - визнання рівності особистісних позицій і довіра партнерів. При цьому педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення, що породжувало б пасивність вихованця. Для того, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, останній повинен сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, йдеться не про усунення оціночного судження, а про зміну його авторства. Друга ознака - домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Гуманізація педагогічної взаємодії, яка тут має місце, полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, що не збігаються з інтересами розвитку дитини, в зосередженості на співрозмовникові, яка передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки відповідно до реакції співрозмовника. Третя ознака - модальність висловлювання і персоніфікація повідом-

479


лень, що передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний з предметом повідомлення. Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М.М.Бахтіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. В діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Четверта ознака діалогічного педагогічного спілкування пов'язана із поліфонією взаємодії і наданням вчителем розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу, вчитель не прагне знайти за іншого рецепт розв'язання його проблем. Учень сам проживає своє життя, і, якщо ми хочемо йому допомогти, слід залишити йому простір для власних зусиль, для праці його душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому виоратися зі своїми проблемами. І, нарешті, п'ята ознака цього типу спілкування - двоплановість позиції педагога, адже він має вести діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змоіу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії і перебудуватися під час діалогу (Педагогічна майстерність: Підручник / ІА.Зязюн та ін. - К: Вища школа, 1997. -С 205-208). |

Бути природним, щирим, водночас займати позицію "позаперебування" у спілкуванні (М.М.Бахтін) - запорука майстерності в педагогічному спілкуванні.

Як свідчить педагогічний досвід, майстерність педагога немислима без елементів творчості, новизни, які органічно поєднуються із необхідними знаннями та вміннями. З нашої точки зору, ці елементи, насамперед, є похідними від характеру організації педагогічного спілкування, а саме, від реалізації діалогізму в навчально-виховному процесі.

Однак, як і поняття педагогічної майстерності педагогічна творчість теж на сьогодні ще не має чіткого термінологічного опорядження. Найчастіше її вбачають в продукуванні нових ідей та принципів навчання й виховання, зміні прийомів наьчально-виховяої роботи, їх певній модернізації. В цьому сенсі вона схожа і? а раціоналізаторство, що вносить ті чи інші вдосконалення в уже існуючі технології.

Спробуймо виявити деякі показники творчої діяльності, які характерні для педагогічної праці. Це передусім усвідомлення себе як творця в педагогічному процесі, що проявляється в різних планах. Спочатку важливо оцінити власну професійну здатність до педагогічної діяльності, своє особисте місце в педагогічній реальності. Людині, що приступає до педагогічної діяльності, важливо оцінити свою прихильність до неї. Тут в пригоді може стати низка тестів, спеціально розроблених з цією метою. Далі слід усвідомити сутність, значення та завдання власної педагогічної діяльності, її цілі,

480


вміти постійно зіставляти поточні педагогічні завдання з перспективними (згадаймо планування "завтрашньої радості" у А.С.Макаренка). Якщо цього немає, то педагог може бути хорошим (точніше - пристойним) виконавцем, однак навряд чи підніметься до рівня творчості, адже вона передбачає високий рівень самостійності у всіх аспектах діяльності - від цілепокла-дання до оцінки результатів.

Творчість також неможлива без усвідомлення вчителем власної творчої індивідуальності. Лише в цьому усвідомленні можна досягти єдності педагогічного прийому та особистісних якостей педагога, лише у випадку їх органічної єдності педагогічний вплив буде "виростати із особистості педагога". І лише тоді стане можливою природна взаємодія вихователя та вихованця. Пізнати себе, свою індивідуальність в педагогічній діяльності, - означає зробити освоєну теорію та досвід інших дієвим надбанням власної особистості.

Усвідомлення всіх цих моментів є умовою перетворення діяльності вчителя в творчість. Доречним у цьому зв'язку є питання про те, чи існують рівні педагогічної творчості? На думку В. Кан-Калика та М.Никандрова, вони справді існують і їх є чотири.

Перший рівень творчості - це рівень елементарної взаємодії з аудиторією. Вчитель тут використовує зворотний зв'язок, коригує свої впливи за його результатами, але діє за шаблоном, за досвідом інших вчителів. Другий рівень - це рівець оптимізації діяльності на заняттях, починаючи з їх планування. Творчість тут полягає у вмілому підборі й доцільному поєднанні вже відомого вчителю змісту, методів та форм навчання. Третій рівень - евристичний. Педагог використовує творчі можливості живого спілкування з учнями. Найвищий рівень творчості вчителя характеризується його повною самостійністю. Він може використовувати вже готові прийоми, але вкладає в них своє особистісне начало. Він працює з ними лише постільки, поскільки вони відповідають його творчій індивідуальності, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню навченості, вихованості, розвитку аудиторії (Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.-С. 36). |

Саме ці обставини дають підстави стверджувати, що творчості можна навчитися. Хоча в творчості беруть участь й інтуїтивні дії, проте основний зміст процесу творчості передбачає опертя на закономірності, на знання, а цьому можна й слід навчатися. Без володіння цими законами виникає реальна небезпека псевдотворчості, свідомого чи несвідомого розриву з традицією, підміни професіоналізму дилетантизмом. Про це в іншій сфері -творчості художника - недвозначно висловився 1С. Глазунов, вважаючи, що художник, який не пройшов школу професійної майстерності, завжди

481


дилетант, а дилетант завжди "модерніст", що ховається під личиною всіляких "ізмів". Достатньо просто забути про те, що педагогіка - за всіх її недоліків - за багато років свого розвитку виявила низку загальних та окремих закономірностей педагогічної діяльності, й доведеться заново винаходити велосипед.

Ще однією нормативною характеристикою педагогічної творчості є можливість її планування. Педагогічна діяльність за всієї її ситуативної неповторності, індивідуальності, наявності великої кількості імпровізаційних моментів, все ж виступає як процес, що може плануватися. В чому ж своєрідність планування в структурі педагогічної творчості? З цього приводу написано чимало педагогічних праць, однак секрет цього компоненту творчості, на думку А.С.Макаренка, полягає не лише в наявності в планах стратегічних і тактичних задач. Рух від близької перспективи до віддаленої виступає як основний важіль творчого процесу. Принадна, приваблююча педагога та дітей віддалена перспектива примушує шукати найбільш вдалі, цікаві шляхи руху до неї, й відтак, стимулює загальну пошукову спрямованість педагогічного процесу, надає йому яскраво вираженого творчого характеру. Якщо такої віддаленої та привабливої перспективи немає,, то творча діяльність втрачає стимул. Спланувати загальну, віддалену, принадну мету діяльності, - означає налаштувати себе на продуктивну творчість. При цьому конкретні, найближчі цілі та справи теж повинні мати місце в педагогічному плануванні, але вони мають бути співвіднесені з основновним завданням педагогічної творчості, в результаті чого будуть осмислюватись в аспекті цієї основної мети-задачі й набудуть не лише приватного, а й загального смислового значення.

Творчість може виникнути лише за умови професшно-особистісної мотивації, а ця мотивація народжується та підтримується ідеєю, яка захопила педагога. Своя, особиоіісно-опосередкована творча ідея народжується на основі знання теорії, ка основі власної практики, на основі досвіду колег й власного соціального буття.

Викладач, що творчо працює, вирізняється тим, що використовуючи методичні розробки та рекомендації, акумулює досвід колег, він не просто адаптує їх до свого педагогічного вміння, а, пропускаючи через магічний кристал своєї творчості, робить для себе цей досвід ніби заново набутим. Інакше кажучи, чужий досвід стає надбанням особистих педагогічних пошуків не в формі простого механічного перенесення, а як частина системи власних педагогічних ідей. Якщо таких ідей немає - конспект уроку чи лекції буде мертвим й ніколи не оживе під час заняття.

Вище вже ми частково зупинялися на тому, що педагогічна майстерність проявляє себе передусім в характері спілкування вчителя та учня. Однак, процес спілкувати можна розглядати і як співтворчість.

482


В теорії творчості завжди велися й до Ітт.Пг«?асУ тривають дискусії про ступінь керованості творчих процесів. Наприклад, представники інтуїтивізму та деяких інших психологічних напрямків, як правило, відстоюють ідею психологічної спонтанності творчості і, як наслідок, відсутність будь-яких можливостей керування нею. Ми позитивно ставимося до ідеї керованості творчим процесом. Існують дві наукові позиції в цьому питанні: керувати творчістю можна через оволодіння елементарними діями, алгоритмами, через створення відповідних моделей різноманітних творчих рішень; керувати творчістю можна через створення найбільш сприятливих умов її протікання, наприклад, через відповідну психологічну атмосферу, яка стимулює особистість. Стосовно творчості вчителя, обидва ці підходи, на нашу думку, успішно співіснують. Перший підхід проявляє себе в теорії вирішення педагогічних задач і аналізі ситуацій, що дозволяє педагогу керувати пошуком оптимальних педагогічних рішень. Проте, творчість вчителя є дуже своєрідною, оскільки протікає в атмосфері безпосередньої взаємодії з учнями, що вимагає від вчителя постійного контролю своїх психічних станів та творчого самопочуття. Тому важливу роль в керуванні педагогічною творчістю відіграє й другий шлях - створення необхідних передумов творчості, які викликають творче самопочуття та впливають на його розвиток. І

Для того, щоб оволодіти педагогічною творчістю, вчитель повинен не лише навчитися вирішувати теоретичні педагогічні задачі, але й втілювати це рішення в спілкуванні з дітьми. Останнє неможливо без вміння керувати власними психічними станами, без створення відповідних зовнішніх та внутрішніх умов.

Без постійної співтворчості з учнями продуктивний педагогічний процес неможливий. Найоригінальніші рішення дають педагогічний ефект лише в тому разі, коли спираються на співтворчість учня. Вчитель повинен вміти керувати пізнавальним та моральним пошуком учня. Але для того, щоб викликати учня на співтворчість, слід уявляти логіку протікання творчого процесу у нього самого, спиратися на неї.

Таким чином, для того, щоб організувати співтворчість вчителів та учнів у вихованні та навчанні, необхідна загальна евристична спрямованість навчання й виховання. А вона забезпечується збільшенням репертуару пошуково-творчих завдань в процесі навчання та виховання, створенням ситуацій морального вибору для учня, створенням психологічної атмосфери співробітництва учителя та учнів, яка забезпечує співтворчість. Окрім того, необхідна також побудова творчих ситуацій для самореалізації особистості кожного учня з врахуванням його індивідуально-типологічних особливостей, виведення в міру можливості кожного елемента педагогічної діяльності на евристичний рівень.

483

Для оптимізації реального творчого процесу необхідне формування для кожного учня індивідуальної зони-ситуації творчого розвитку. Вона є умовою його продуктивної діяльності і стимулятором як активної навчальної роботи, так і морального становлення. Зона творчого розвитку (за термінологією В.Кан-Калика) - це та основа, на якій будується педагогічний процес. Загальні педагогічні задачі, які ставить перед собою та перед вихованцем педагог, повинні стати задачами самовиховання та самоосвіти.



Традиційно педагогічна задача розглядалася як інструмент творчості вчителя. Однак своєрідність педагогічної творчості полягає в тому, що сама ця задача повинна бути обов'язково зорієнтована на співтворчість, тоді процес її вирішення буде включати в себе не лише логіку, що йде від вчителя, але й логіку, що йде від учня. Вчитель будує логіку своєї діяльності на основі теоретичних знань та реальних явищ педагогічної дійсності. Але педагогічна задача має бути співвіднесеною з логікою руху особистості учня, що, на жаль, далеко не завжди враховується педагогом.

Співтворчість повинна проявлятися також і в організації процесу виховання. Створення індивідуальної зони творчого розвитку учня пов'язане з процесом його самовиховання і для цього знову ж таки необхідно розпочинати з особистісно-значимих самовиховних задач, що хвилюють та ваблять учня, а потім розширювати їх репертуар до системи самовиховання. Адже і в сфері виховання, і в навчанні особистість дитини завжди ніби орієнтована у майбутнє. Це значною мірою визначає і специфіку включення учня у творчість. Пропоновані йому педагогічні задачі мають завжди співвідноситися ним із власним уявленням про своє майбутнє та оцінюватися з точки зору необхідності для майбутнього. Тому одним із елементів педагогічної майстерності є здатність вчителя відчути пошуки учня в своєму майбутньому і тим самим забезпечити залученість себе та учня до спільного процесу творчості. У цьому зв'язку доречно знову згадати К.С. Станіславського, який, виражаючи своє розуміння ролі режисера в театрі, водночас, на наш погляд, дуже влучно схопиз і сутність педагогічної майстерності, взятої в аспекті співтворчості: виражаючи себе як особистість, режисер, на думку Станіславського, зобов'язаний "вмерти" у виконавці, тобто так закласти в ньому програму його особистісного самовираження, що вона, ця програма, приймається актором як власна. Такий рівень педагогічної творчості забезпечує творчу взаємодію учнів між собою та одночасно максимальне саморозкриття особистості кожного, а в цьому й полягає велика сила творчості.

Суттєвим в процесі педагогічної співтворчості й відтак для досягнення цілей педагогічної діяльності є обраний педагогом стиль спілкування з учнями (під стилем прийнято розуміти усталену систему способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії з учнями). В основі такого стилю - загальне ставлення педагога до учнів та професійної діяльності в цілому.

484


В сучасній педагогічній літературі прийняті різні критерії визначення стилів спілкування. Так, виділяються активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативно-негативний та стійкий негативний стилі. В цій класифікації за основу береться, насамперед, почуття, яке викликає у педагога школа, учні, а також готовність та вміння виявити своє ставлення до них.

Згідно з іншою класифікацією, за основу обирається характер керування вчителем учнівським колективом. Відповідно до неї, виділяють три таких стилі: авторитарний, при якому має місце диктат, підлеглий тут розглядається тільки як пасивний виконавець, якому фактично відмовлено в праві на самостійність та ініціативу; демократичний стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного, де засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу; ліберальний стиль, для якого характерний брак стійкої педагогічної позиції, що проявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формальному розв'язанні проблем.

За В.Кан-Каликом, виділяють п'ять головних стилів педагогічного спілкування: перший - спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Засадовим для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, закоханість у справу, що передається учням, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів; другий - такий стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Він базується на особистісному позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь та повагу до них. Це позитивний стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий союз на підставі захоплення справою; третій стиль педагогічного спілкування - це спілкування-дистанція. У педагогів, які обрали саме цей стиль, в цілому може бути позитивне ставлення до учнів, але організація діяльності ближча до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи. Зрозуміло, дистанція між учителем та учнем повинна бути, проте це не головний критерій стосунків. Умовно Макаренко навіть визначив її математично: 1 метр, бо менше - "на голову сядуть", а більше - зникне теплота; спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такого негативного стилю, як спілкування-залякування, до якого часто вдаються молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже для цього потрібні професійні навички. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності; п'ятий стиль педагогічного спілкування поєднує в собі позитивне ставлення до учнів з лібералізмом. В. Кан-Калик називає його заграванням. Сутність його полягає в прагненні педагога завоювати дешевий авторитет, що суворо засуджував А.С. Макаренко, бо таке праг-

485


нення є не чим іншим, як спробою задоволення честолюбства педагога, і ні в якому разі не йде на користь учням.

Таким чином, можна сказати, що спрямованість на учня, його розвиток, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою і делікатність є запорукою продуктивного стилю у педагогічній справі.

Однією з важливих проблем, яка постає у зв'язку з вивченням феномена педагогічної майстерності, є питання про педагогічні технології.

Сучасна філософія освіти, яка пропонує нове методологічне обґрунтування для вирішення педагогічних проблем, акцентує увагу насамперед на тому, що стосунки між вчителем та учнем, викладачем та студентом мають бути стосунками співробітництва, співтворчості, про що вже йшлося, а також на необхідності виявлення суто технологічних аспектів такого партнерства, на синергії результатів від їхньої співпраці.

Специфіка педагогічних технологій здебільшого визначається особливостями тих, хто навчається, як суб'єктів освіти. Вона полягає, зокрема, в тому, що період перебування у навчальному закладі, зокрема у вузі, співпадає із процесом набуття зрілості не лише в фізіологічному та юридичному відношеннях, але й в психологічному. Якщо врахувати, що зрілість це ступінь усвідомленості дій, то призначення педагогічних технологій в тому й полягає, щоб студенти до автоматизму оволоділи технологією усвідомленої дії, послідовно відповідаючи на питання: "для чого?" (мета), "що?" (зміст), "як?" (метод) в їх єдності та цілісності. їх гармонізація забезпечується розумінням рівної значущості цих питань в процесі усвідомлення. В конкретній педагогічній пракпщі це дозволить вирішити основні проблеми сучасної вищої освіти - гуманізації та екологізації культури. їх недостатня розробленість є загальновизнаною і виявляється в щоденних справах сучасного спеціаліста. Порушена надмірною соціалізацією внутрішня гармонія в структурі суб'єкта освіти як єдності індивіда ("біо") - особистості ("соціо") - людини ("дух") продовжує закріплюватися існуючими освітніми моделями, де утвердилось редуковане уявлення про суб'єкта освіти, обмежене бі-осоціальними детермінаціями (індивід - особистість). Закріплене матеріалістичним світоглядом, воно втілюється і в масових освітніх процесах. Подібне уявлення не відповідає цілісності навколишнього світу, ігноруючи його духовну складову, що пов'язує суб'єкта з духовним виміром Космосу, в якому розум, свобода, віра, надія, любов - все те, що підносить його над матеріальним (буденним), проявляється як "свобода, творчість, любов" (М.Бердяєв), що дозволяє творити добро і красу, духовність і стримує людину від знеособлення.

Здійснення гуманізації освіти ставить перед педагогічною наукою задачу розробки та описання таких моделей та технологій, які дозволили б пе-

486

дагогічній практиці здійснити олюднення освіти, освоїти нові норми та способи педагогічної діяльності.



На окрему увагу в зв'язку з нашою проблемою заслуговує поняття новаторства. В перекладі з латини новатор означає оновлювач, тобто людина, що вносить та здійснює нові прогресивні принципи, ідеї, прийоми в тій чи іншій сфері діяльності. Педагогічне новаторство органічно включає в себе висування та реалізацію нових, прогресивних ідей, принципів та прийомів в процес навчання та виховання і відчутне підвищення їх якості. На відміну від майстерності та тзорчості, які можуть охоплювати досить широку сферу діяльності, новаторство переважно стосується вирішення окремих вузлових навчально-виховних проблем та задач. Однак це не означає, що воно має частковий характер, оскільки здійснює вплив на всю систему навчання й виховання, істотно перебудовуючи та підвищуючи їх ефективність.

Справжнє новаторство проявив А.С.Макаренко, коли розробив теорію та методику колективного виховання. Щоправда, ідеї про необхідність виховання дітей в колективі й через колектив висувались в педагогіці й до нього. їх, наприклад, з свій час сформулював один із теоретиків німецької "школи дії" А. Лай, на думку якого основний педагогічний принцип дії з необхідністю включає в себе принцип суспільної дії, трудового об'єднання, виховання шляхом колективу і для колективу. Проте фундаментально цю проблему зумів розробити лише А.С.Макаренко, чиї успіхи отримали світове визнання.

Новаторство в педагогічній роботі, як і в інших сферах людської діяльності, є справжнім відкриттям, важливим винаходом, і навіть більше, інтелектуальним та життєвим подвигом вчителя. Проявити його може далеко не кожний, як і не кожний вчений може зробити наукове відкриття. Справжніх педагогів-новаторів не так багато, та й з'являються вони не часто.

Для формування педагогічної майстерності, розвитку творчості та новаторства, безумовно, необхідні належні умови. Серйозною перешкодою для їх розвитку в останні роки є, наприклад, надмірне перевантаження як викладачів, так і учнів (студентів) й надмірне ускладнення навчальних програм, які до того ж доповнювалися щоденними 7-8 уроками в старших класах та 4-5 парами у зузах, що закономірно породжувало процентоманію. Щоправда, окремі вчителі та викладачі і в цих обставинах знаходили певний вихід, викладаючи новий матеріал так званими ущільненими блоками й вивільняючи таким чином час для його більш міцного засвоєння. Однак, нажаль, перевантаження шкільної та вузівської освіти до цього часу перешкоджає більш широкому впровадженню цієї методики в практику.

До важливих умов педагогічної майстерності, творчості й новаторства слід віднести й ту психологічну атмосферу, що складається в колективах. Без доброзичливого ставлення до вчителя чи викладача, який прагне до

487


професійного зростання, без щирої товариської підтримки його починань і найменших успіхів у нього може зникнути будь-яке бажання до такої роботи. Особливо негативно позначається на такій атмосфері прагнення деяких керівників шкіл та вузів жорстко регламентувати діяльність викладача, здійснення прямого адміністративного вшшву на навчально-виховний процес, що позбавляє вчителя не тільки можливості виявляти творчість та новаторство, а й взагалі часто-густо принижує його гідність.

Наостанок, додамо - педагогічна майстерність, педагогічна творчість, тим більше, педагогічне новаторство стають можливими лише за умови, що педагогічний процес перестає бути переважно різновидом цілераціональ-ної, інструментально-тєхнологічної діяльності, спрямованої на досягнення наперед визначеного (і здебільшого, стихійно прийнятого в угоду панівним ідеологічним уявленням) ідеалу, а здійснюється як реалізація сутнісної співпричетності вчителя та учня, викладача та студента. Запорукою цього є, насамперед, усвідомлення педагогом себе не стільки викладачем-"ретранслятором" певної наукової інформації, а вченим-дослідником, для якого важливішим є не стільки вміння давати відповіді, тобто "заспокоювати" розум учня, скільки вміння ставити запитання, спонукати останнього до самостійного пошуку відповіді. Зрозуміло, що з такою позицією педагога-"майстра" абсолютно несумісне будь-яке адміністрування щодо вихованців, котре перетворює спілкування викладача із студентом у своєрідний торг з приводу еквівалентності повернення останнім під час заліку чи іспиту переданих викладачем на лекціях знань (товару). (Не дивно, що цей "торг" часто набуває відвертого товарно-грошового вигляду). Таким чином, можна стверджувати, що педагогічна творчість та майстерність викладача -це не стільки результат реалізації засвоєних ним новітніх освітніх технологій, скільки вияв його моральної та інтелектуальної культури, його бажання та спроможності бачити в особі учня свого помічника, колегу, а не підлеглого. Очевидно, й реформування освіти має враховувати необхідність створення саме таких умов навчання, за яких діалог викладача-вченого й учня-дослідника як запорука педагогічної творчості міг би стати реальністю, а не черговим освітньо-пропагандистським гаслом.



Педагогічне покликання філософії

Нерозривність філософії та педагогіки, однозначно утверджує необхідність її вивчення в педагогічному університеті. Дехто, щоправда, намагається витіснити цей предмет з навчального процесу, пропонуючи натомість сурогатні варіанти філософствування. Останню позицію я розглядаю як хибну. Не тільки в педагогічному, але й в кожному класичному чи технічному університету філософію потрібно читати в повному обсязі, без будь-яких модифікацій чи скорочень. Понад те, філософія розглядається нами як ос-

488

новний предмет в системі підготовки педагогічних кадрів саме тому, що вона формує світоглядно-методологічні підвалини процесу навчання та виховання особистості, забезпечує їх органічний зв'язок з історією і сьогоденням, орієнтує на відповідний суспільний ідеал, забезпечує їх софійність.



Як відомо, протягом всього періоду існування СРСР в закладах освіти вивчалась виключно марксистська філософія, що розглядалась як найвище досягнення суспільствознавчого освоєння дійсності, світоглядна й методологічна основа наукового пізнання як такого. Всі інші напрями, течії, школи розглядались як ненаукові, буржуазні, ідеалістичні. Зосереджені в курсі "Критика буржуазної філософії" вони вивчались фрагментарно, поверхово, поспішно. В результаті у студентів формувалось своєрідне "однодумство", вибудуване на законах, нормах, принципах марксистської доктрини. Зрозуміло, воно мало хибний і не тривалий характер й розсипалось при першому ж зіткненні з дійсністю.

Як наука і світогляд, а ще більш точно - як особливий спосіб духовно-практичного освоєнні дійсності - є феноменом цілісним. Кожен її напрям, школа чи підхід має певний сенс у формуванні й усвідомленні загально філософської картини світу. Надання переваги одному з них, відсторонює нашу увагу від інших. А це і неправильно, і не справедливо. Як цілісний феномен філософія відкриває свою істину тільки при цілісному її вивченні. Оскільки ж вивчати всі напрями і школи є справою неможливою, постає проблема вибору: яку філософію потрібно вивчати в університеті, кому з видатних філософів віддати перевагу, на чому, насамперед, необхідно зосереджувати увагу студентів? Враховуючи виключну актуальність проблеми й різнобій існуючих підходів до її визначення в українській освітянській практиці, зосереджу на її розгляді першочергову увагу. Відразу ж зазначу: оглядове вивчення всього курсу й поглиблене освоєння того чи іншого філософського напряму в університеті постає як проблема вибору світогляду, методології, системи цінностей - тієї духовної платформи, на якій формується особистість. Останнє залежить від загальної суспільної установки на життя тих чи інших народів та їх культур - від "духу епохи", який сповідує відповідний локальний соціум. Суспільства релігійної духовної орієнтації перевагу віддадуть вивченню різноманітних філософсько-релігійних шкіл та напрямів. Тоталітарні режими оберуть вчення, що формують філософію вождизму, дійсної чи ілюзійної єдності та одностайності. Суспільства практичної орієнтації зосередяться на вивченні такого філософського напряму, як прагматизм чи технократизм. Народи, схильні до романтичного розуміння історичного процесу, скоріш за все оберуть "філософію життя" або екзистенціалізм.

Яку ж філософію мають вивчати студенти українських педагогічних університетів? Відповідь на це запитання є досить простою й одночасно

489

глибоко утаємниченою саме тому, що українська локальна цивілізація є, з одного боку, цивілізаційним феноменом, з другого - національним. Вона є учасником світових процесів, органічно включена у плетиво світових гео-політичних ліній і в цьому розумінні сповідує дух загальнолюдського розвитку. Разом з тим, вона зосереджується на власне національних пріоритетах - оселі, родині, праці, добробуту, культурі, розглядає їх у якості таких, що ідентифікують її самість як особливого угрупування людей в системі взаємодії світових народів і культур. Характерним при цьому є те, що загальнолюдські цінності українство приймає як своє власні; свої ж особливі цінності воно піднімає до рівня загальнолюдських і щедро ділиться ними з іншими народами і культурами. Не протиставляє, не абсолютизує, а розглядає як особливе, корисне для себе і для інших. Відомо, що деякі історичні народи використовують власну унікальність як підставу й підґрунтя для домінування над Іншими народами. Українці є людьми іншого духовного стрижня. Вони ніколи не зазіхали на чуже, бо свого завжди було вдосталь. Вони не "розширяли" власні землі, бо в поті трудились на тих, які були одвічно даровані Богом. Вони ніколи не підкоряли інших, бо завжди сповідували ідею миру, справедливості, праці і добробуту. А це означає, що українська педагогіка базується на єдності світових (загальнолюдських) і національних пріоритетах - на світовій і національній філософії в їх єдності й взаємозв'язку, що й має вивчатись в українських університетах.



Першою філософською школою, що стала для нашого покоління своєрідною історичною спадщиною, є марксизм. Мабуть, справедливою реакцією оновлювальних процесів, спричинених проголошенням незалежності України, була пропозиція щодо негайного вилучення марксизму з навчальних курсів загальноосвітніх шкіл і університетів. Шкода, нанесена цим вченням декільком поколінням радянських людей, навряд чи підлягає вимірюванню.

Вихована на іцеях марксизму-ленінізму-сталінізму "радянська людина" ввійшла в історію як "Homo sovetikus", людини, якої бояться, яку зневажають і намагаються не допустити до власного дому цивілізовані народи світу. У відомому сенсі, залишки марксизму як ідеології тоталітаризму утримуються й здійснюють свою руйнівну фгкцію в духовному світі нинішніх поколінь і сьогодні.

Одночасно, в марксизмі (особливо, в ранньому) є речі, що складають найбільш високі гуманістичні надбання епохи, зокрема, щодо ліквідації експлуатації людини людиною, єднання народів і культур, реального гуманізму як гармонізації життєдіяльності людини з природою тощо. Сильним є марксизм в контексті економічної теорії, зокрема, розкриття таїнства додаткової вартості. Справедливим є й висновок марксизму про те, що при умові масового збідніння трудящих мас суспільству загрожує вибух, що приве-

490


де до соціальної революції й дикгатури однієї групи людей над іншою. А це означає, що марксизм треба вивчати. Без фанатизму й перебільшення його значення для сучасного цивілізаційного розвитку. Я наголошую на тім, що це вчення має бути присутнім в програмах з філософії такою ж мірою, як і інші розвинені філософські школи.

Другим, не менш цікавим і розгалуженим напрямом сучасної філософії, що підлягає ознайомленню майбутніх педагогів, є так звана "філософія життя", представлена такими видатними мислителями, як Ф.Ніцше, В.Дільтей, А.Бергсон, О.Шпенглер. На відміну від марксизму, ця філософія формує установку на формування нового світового устрою не шляхом класової боротьби та революції, а через своєрідний розвиток духу (волі) особистості, творча енергія якої, за їх переконанням, є тим головним чинником, що спонукає життєвий процес до прогресу. Першим серед мислителів цього філософського напряму був німецький мислитель Фрідріх Ніцше.

Найбільш популярний і читабельний філософ XX століття - Фрідріх Ніцше - залишив людству унікальну концепцію оновлення суспільства шляхом триєдиного перетворення духу людини й досягнення тієї міри морального благородства, в контексті якої людина утверджується як месія -надлюдина, здатна "підняти" на поверхи моральної досконалості все людство: "так говорив Заратустра".

Ніцше не розуміли. Його боялись і цурались. Радянські філософи трактували і таврували Ніцше як ідеологічну передумову нацизму. В СРСР він був заборонений. Кожен, хто читав Ніцше, вважався ворогом соціалізму. І все ж, філософія цього великого мислителя мала неабиякий сенс. Вона виходила з розуміння життя з самого життя. Вірніше з "волі", яка його обумовлює й спонукає до вдосконалення. Не кожна людина має однакову волю - "жадобу до життя", як висловлювався великий філософ. Одні прагнуть елементарних життєвих благ, інші - чуттєвих насолод, і лише людина сильної волі - НАДЛЮДИНА - прагне віддати свою волю (й життя) всьому людству.

У цьому благородному пориві людина має здійснити три перетворення Духу. По-перше, стати Верблюдом й перейти пустелю - освоїти всі надбання людської культури й пересвідчитись, що вони неспроможні забезпечити самовдосконалення людства, бо є наскрізь фальшивими. По-друге. Людина має стати Левом, накинутись на культурні надбання, що посоромили себе, й розірвати їх. Навіщо релігія, запитував філософ, якщо вона не щира? Навіщо мораль, якщо вона фальшива? Навіщо держава з усією її атрибутикою, якщо вона обслуговує лише владні верстви суспільства, тоді як мала б бути загальним регулятивним механізмом соціального способу життя людини? Людина-Лев має стати тим активатором духовних перетворень, після якої псевдокультура, псевдо цінності перетворюються в

491


руїну. Саме тут наступає третій етап перетворення Духу? Людина має стати Дитиною - щирою й непорочною! Вона має зробити крок вперед, стати "по ту сторону Добра і Зла", утвердити себе у якості творця нових, благородних цінностей.

Саме в цьому благородному моральному творення людина самоствер-джується як Надлюдина - благородна месія. Яка поведе за собою людство. Ніцше формував філософію майбутнього музикою улюбленого Вагнера, віршами знаменитого Гете, власною філософською фантазією, в основі якої було непереможне й, мабуть, недосяжне людське благородство.

І все ж, Ніцше помилився. Відкинувши революційні перетворення на кшталт марксизму й запропонувавши людству шлях оновлення засобами облагородження духу, Ніцше помилився тим, що ... делегував цю можливість лише окремій людині - Надлюдині. Історія ж рухається іншим шляхом. Благородним, великим і моральним може стати кожен. І тільки тоді світ стане іншим.

Власне з цього протиріччя великої "філософії життя" й розпочала свої роздуми наступна плеяда мислителів - філософів-екзистенціалістів. В європейському й світовому філософському просторі спалахнули зірки Альберта Камю й Жан-Поль Сартра, Мартина Хайдеггера і Карла Ясперса.

Як філософський напрям екзистенціалізм розпочався з літератури.

Відносно вільна від ідеології й пануючої в ті часи академічної філософії, література розпочала свій власний філософський пошук. І не помилилась. Вона створила оригінальну філософію людини, яка ввійшла не лише в культуру, літературу і мистецтво, але й в студентську аудиторію, заполонила собою практично весь духовний простір.

В колишньому СРСР ставлення до неї було суперечливим. В тій частині, де екзистенціалізм розкривав пороки буржуазного способу життя, радянська офіційна філософія його підтримувала; там же, де він обстоював альтернативний марксизмові спосіб життя - вона його засуджувала й забороняла.

Вникнути в суть філософії, що на 80-90 відсотків заполонила собою європейський духовний простір другої половини XX століття, допомагає невелика за обсягом філософська праці Альберта Камю "Ессе про абсурд", окрасою якого є унікальний за своїм змістом і філософською мудрістю "Міф про Сізіфа".

Наше життя, розмірковував філософ, є суцільним абсурдом. Причина цьому - в системі людського пізнання світу. Ми ніколи не досягаємо повного пізнання. В житті завжди залишається "шматочок не пізнаного", а діяти треба! Тут-то й виникає абсурд, бо людина не врахувала, можливо, головного... Абсурд бажано було подолати, міркує далі Камю, але як? Можна здійснити самогубство і тим самим втекти від абсурду. Можна "не поміча-

492


ти абсурд", трактувати дійсність у "рожевих кольорах", тобто здійснити "філософське самогубство". Можна, далі, уникнути абсурду (вийти за його межі) шляхом надмірного вживання алкоголю, наркотиків, засобами сублімації тощо, але ж ... абсурд не зникає! І тоді людині залишається одне, робить висновок філософ: навчитись жити в абсурді!

Саме тут філософ звертається до древнього міфу про Сізіфа, який був покараний Богами за непокору. Суть покарання полягало не лише (і не стільки) в тому, що Сізіф був змушений викочувати на гору важкий камінь, а в тому, що камінь постійно зривався, падав вниз, а Сізіф мав розпочинати цю справу знову і знову... "Сізіфів труд..." - це життя людини в абсурді. Що може бути більш важчим і непереборним? Як має вести себе людина, щоб не зважаючи на обставини й "приречення Богів" залишатись Людиною.

Безсумнівним здобутком європейської філософії XX століття є напрям, який підняв у якості визначальної домінанти людського розвитку духовність людини. Мова йде про різноманітні форми релігійної філософії й, насамперед, про неотомізм знаменитих французьких мислителів Ж.Мартена, Веттера, Бохеньського та ін. Особливу лінію релігійної філософії - філософії вічного й всеперемагаючого Божественного духу - відтворюють російські релігійні мислителі ХІХ-ХХ століття, насамперед, В.Соловйов та М.Бердяєв, Франк та Ільїн, Флоренський та М.Лосський.До цього напряму належить творчість відомих, а може й знаменитих природодослідників і філософів Тейяр де Шардена, Уайтхеда, та Володимира Вернадського. Особливим рядком вписується у цей напрям "філософія духу" польського письменника Станіслава Лема. І, знову ж таки, ця філософія утверджувалась як протидія марксизму, вірніше, марксизму-ленінізму, особливо в його тоталітарно-сталінському виконанні. Згадаймо перші роки утвердження радянської влади. Скільки Храмів зруйновано більшовиками? Скільки служителів культу було розстріляно або ж розділили долю в'язенів ГУЛагу? Як виганялась релігія зі школи, установ культури, суспільного та побутово-сімейного життя людини?

Поряд з тотальним насадженням наскрізь фальшивої ідеології марксизму та атеїзму це привело до глобальної руйнації духовності людини, її моралі, до "руйнації душі", про яку так вдало сказав булгаковський професор Преображенський.

За розмаїттям поглядів та обґрунтувань, які. по за всяким сумнівом треба розглядати окремо і у взаємному зв'язку одне з одним, все ж прослідкову-ються головний висновок релігійної філософії XX століття: людська цивілізація може існувати лише як духовна, тобто як така, що базується на високих духовних принципах, заданих Богом, "Пунктом Омега", ноосферою чи якимось іншим вічним духовним началом.

493


Звідси - обґрунтування необхідності повернення до вічних духовних цінностей, загальнолюдської моралі, попраних так званим "цивілізаційним" (а в дійсності - споживацьким і прагматичним) розвитком людства XX століття. Без такого повернення про перспективи існування людства не може бути й мови. І

Вихід з глобальної цивілізаційної кризи релігійні філософи вбачали в поверненні до Бога - духовності у самому широкому розумінні цього поняття. За їх розумінням, світ врятує духовність, відродження якої різноманітними засобами є першим і головним завданням людства.

Не менш впливовим напрямом європейської філософії XX століття був і залишається технократизм, покликаний до життя осмисленням ролі та значення науки і технологій, досягнень та суперечностей науково-технічної революції, техніки як "металевого остова" суспільства, без якого (або з його ослабленням) людство може втратити свої цивілізацій-ні ознаки.

Д.Белл, Мемфорд, Хайдеггер, М.Бердяєв... Перелік знаменитих імен та оригінальних концепцій можна продовжувати. Технократизм - своєрідна філософія техніки - інколи сприймається як фундаментальна похибка філософського розуму. Однак - це несправедливо. Техніка - історичне надбання людства. Без техніки прогрес є справою неможливою. Однак, її роль та значення не можна абсолютизувати. Філософія технократизму має два напрями - оптимістичний і песимістичний. Перший з них вбачає в техніці єдиний засіб розвитку людства сходинами прогресу; другий - саме з технікою пов'язує рух суспільства до прірви, занепаду цивілізації, її самознищення. І все ж у загальному підсумку технократизм прийшов до висновку про необхідність створення й постійного відтворення техніко-технологічного "остова цивілізації" але не інакше, як у жорсткому людському контролі з точки зору відповідності прогресу загальнолюдським цінностям.

Одночасно, підкреслюючи роль і значення техніки й технології, саме технократизм поставив проблему подолання глобальних техногенних суперечностей, катастроф й повернення до цивілізаційного розвитку на засадах загальнолюдських цінностей

Серед напрямів і шкіл сучасної європейської філософії можна було б назвати й такі, як фрейдизм і неофрейдизм, неоанархізм, історіософські, соціологічні та культурологічні дослідження тощо. Європейська філософія XX століття представляє собою низку різноманітних напрямів, течій, шкіл, які, здавалося б, не мають одне до одного ніякого відношення. Між тим, ця характеристика не відловідає дійсності. За суперечливим розмаїттям все ж проглядається єдність, яка дає можливість розглядати її як систему, зробити певні узагальнення:

494


Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка