Леонід Губерський Віктор Андрущенко Філософія як теорія та методологія розвитку освіти Київ 2008 р. Ббк



Скачати 10.07 Mb.
Сторінка5/38
Дата конвертації20.03.2017
Розмір10.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38

42

Досить привабливою є релігія завдяки творенню нею моральних принципів формування і розвитку світогляду. За моральні взірці світоглядного вибору людині пропонуються, наприклад, біблійні заповіді. І нарешті, релігійний світогляд, на відміну від міфологічного, вперше докладно пояснює місце і роль людини у світі, а також значущість віри в Бога. До так званих слабких сторін релігійного світогляду можна віднести передусім те, що релігія принижує роль людського пізнання і практично-перетворюючої діяльності людини. Крім того, релігійний світогляд абсолютизує ідею потойбічного щастя, фактично позбавляючи людину права на земне щастя. Релігійний світогляд змальовує привабливу перспективу людського існування, але освячує собою антигумакні дії людини і суспільства. '

То ж чи має право присутності релігійний світогляд в системі освіти? Очевидно, що так, оскільки він існує й значна частка людей саме з ним пов'язує своє майбутнє, успіх, добробут, щастя. Інша справа, міра і сенс цієї присутності. їх мають визначати педагогічні ради шкіл та університетів у відповідністю з глибиною і широтою його розповсюдження в тому чи іншому регіоні. Останнє повною мірою торкається й атеїзму. Релігія чи атеїзи - це справа совісті, вибору духовних пріоритетів, свободи, яка гарантована кожній особистості консти'гуційним правом.

Світогляд і наукова картина світу в освітньому контексті

Світогляд, як відомо, базується на знаннях, осмислених у їх значенні для людини, її практичної діяльності. Однак, знання про явища і закони дійсності можуть існувати й без такого осмислення, тобто самі собою, як об'єктивна данність. Зведені в систему за допомогою фундаментальних понять, уявлень і принципів науки на тому чи іншому етапі її історичного розвитку, такі знання називаються науковою картиною світу. Покликання останньої - донести до людини загальнонаукове уявлення про світ і людину, суспільство і культуру, процеси, що відбуваються в них, забезпечити пізнання об'єктивної істини. В основі наукової картини світу знаходиться наука.

Освіта і наука нероздільні. Кожна з цих сутностей інфікує іншу до розвитку і саморозвитку. Перша з них забезпечує розповсюдження знань, здобутих у лоні науки; друга - збагачує світ знань все новими й новими досягненнями. У цьому розумінні цілком справедливим є вислів: немає освіти без науки, немає науки без освіти.

Як світоглядний феномен, наука має кілька визначень. В сучасних дослідженнях вона розглядається: як система, означена як знаннями про ту чи іншу сферу об'єктивної дійсності, так і людською діяльністю, яка ці знання створила; як системно організований образ існування певної сфери



43

об'єктивної дійсності; ж світоглядно визначена сфера людської діяльності, основною функцією якої є вироблення знань про об'єктивну реальність, перевірка цих знань на предмет істинності та вироблення рекомендацій для практичного перетворення світу відповідно до потреб та інтересів людини; нарешті, як теоретично-практично означена система знань, що перебуває у безперервному розвитку і намагається віднайти об'єктивну істину в тій чи іншій сфері відношення "людина - світ".

Наведені формулювання поняття науки підкреслюють її світоглядно-перетворюючу спрямованість, тому у світоглядному вимірі найпростіше сказати так: наука - це система знань про людину і світ та спосіб перетворення їх на благо людини. Завдяки науці людство використовує сили природи, розвиває виробництво і перетворює суспільні відносини. При цьому наука завжди черпала свої сили у знанні. До речі, саме слово "наука" буквально означає знання.

Освіта якраз і є механізмом, що забезпечує передачу наукових знань від одного покоління до іншого. Щоправда, знання передаються й іншим способом, скажімо, через життєвий досвід, культуру, безпосереднє спілкування людей. Однак освіта - і в цьому її принципова відмінність від інших засобів передачі знань - забезпечує цьому процесові системність і цілеспрямованість. Одночасно освіта виховує в людині здатність користуватись цими знаннями, вибудовувати на їх основі власну практичну діяльність. Спираючись на знання, освіта, далі, вибудовує ціннісний світ особистості, навчає людину жити людським чином, тобто за законами культури. Важливим при цьому є ще одна обставина: освіта передає людині переважно наукові знання й тим самим формує її наукову картину світу.

Відомо, що окрім наукових є знання не наукові, донаукові, позанауко-ві, побутові, елементарні. їх джерело - повсякденний досвід людини або її фантазії. Кожна людина в процесі свого життя отримує величезну кількість інформації про світ і про себе. Уже первісні люди володіли чималими знаннями, які вони використовували, спираючись на досвід, звичаї, виробничі рецепти. Але все це було донауковим знанням. Наукові знання суттєво відрізняються від житейських і донаукових знань. Вони передбачають не лише констатацію фактів та опис їх, а й пояснення, доведення, усвідомлення їх відповідно до всієї системи понять певної науки. Житейське, просте пізнання констатує, хоча й дуже поверхово, як відбувається та чи інша подія. Наука ж дає відповідь не лише на питання "як?", а й на питання "чому?". Сутність науки полягає не тільки в доведеному, достовірному узагальненні фактів, а також у тому, що за випадковим вона бачить необхідне, закономірне, а за одиничним - загальне. Саме тут вона перетворюється в світогляд людини - в науковий світогляд, який окрім всього іншого передбачає розвиток подій, явищ та процесів. Передбачен-

44

ня є вершиною наукової діяльності людини. Саме в такому контексті вона й присутня в освіті.

Коли система знань формується на базі даних однєї з наук, скажімо, фізики, можна говорити про конкретно наукову "картину світу", зокрема, фізичну. Те ж саме стосується й інших наук - механіки чи астрономії, хімія чи біологія, математика чи географія і т. д. Сформована на основі природничих наук, наукова картина світу називається природничою. Коли ж в її основі знаходяться досягнення соціальних наук, вона маю назву "соціальної картини світу". Історія розвитку пізнання переповнена різноманітними науковими картинами світу - мехінічною, хімічною, біологічною тощо. Як правило, вони доповнюють одна одну; інколи - суперечать, вступають у протиборство. Загально-науковою картина світу вимальовується тоді, коли в її основі знаходяться здобуті у лоні різних наук інтегровагні знання, в обов'язковому порядку перевірені практикою.

Як система знання., перевіреного практикою, а тим паче як спосіб їх ін-ституціонального здобуття і вид діяльності, наука виникає значно пізніше таких форм духовно-практичного освоєння світу, як філософія чи релігія, міфологія чи мистецтво. Вважається, що часом виникнення науки є ХУП століття. Найбільш розвиненою наукою в ті часи була фізика, а в її лоні така галузь наукового пізнання, як механіка. Цілком закономірним є те, що історично першою науковою картиною світу була картина фізична, точніше - механістична, узагальнена такими видатними вченими, як Ньютон та Ейлер. В кінці ХГХ ст. її змінила електродинамічна картина світу (Ампер-Вебер, з одного боку і Фарадея Максвела, з другого), яка в свою чергу у першій половині XX століття поступилась квантово-релятивістській картині світу. Подібна ж зміна картин світу спостерігається в інших галузях наукового знання - в астрономії і гуманітарних науках, біології і хімії, географії і т.п. Конкретно-наукова картина світу, при цьому, складається через боротьбу думок і поглядів, гіпотез і концепцій, наукових теорій і програм. Більш-менш унормоване знання, що сприймається науковим співтовариством у якості норми й лягає в основу наукової картини світу, прийнято називати парадигмою. Наукові картини світу у цьому розумінні змінюють одна одну, насамперед, через зміну парадигм, заміну одних унормованих поглядів на інші.

Як система передачі-засвоєння знань, освіта формує, насамперед, наукову картину світу. Золоте правило дидактики обумовлює впровадження в школі тільки наукових, перевірених практикою знань. Однак, реальний навчальний процес практично завжди виходить за ці межі. В ході викладання свого предмету вчитель, як правило, звертається до соціального і власного досвіду, нерідко знайомить учнів з релігійною трактовою тих чи інших явищ чи процесів, звертається до міфу, фантастичних уявлень про світ тощо.

45

І в цьому нема нічого дивного. В духовній культурі людства існують різноманітні знання. Досить помітний пласт складають ті з них, які до науки не мають ніякого відношення. Це так званий "позанауковий пласт" знання. Нерідко воно вважалося за ілюзорне, хибне, надумане тощо. Довгий час його просто відсторонювали від школи. В результаті цього виникала суперечність: в школі учитель говорить про одне, дома ж його, скажімо, батьки, бабуся чи дідусь - про інше. Не маючи власного досвіду чи позиції учень нерідко впадає у кризово-деприсивний стан, не довіряє ні школі, ні батькам. Сьогодні до позанаукового знання придивляються пильніше, хоч про наукові розробки природи позанаукового знання говорити ще не доводиться. І



Позанаукова духовність відома людям з давніх-давен. Це - магія, містицизм, алхімія, астрологія тощо, їхні витоки сягають глибин міфологічної свідомості. Характерно, що драматичні повороти історії актуалізують суспільну увагу до тих чи інших форм поза-наукової духовності, підносять їх значення нерідко до такого рівня, якому змушена поступатися навіть наука. Розквіт окультизму - вчень, що визнають існування таємничих, невидимих сил людини і Космосу, які взаємодіють і даються людині лише через ритуал психологічного посвячення - припадає на добу середньовіччя. Весь життєво-культурний простір цього періоду був заповнений чаклунами, магами, ворожками, які різноманітними засобами намагалися примусити уявні надприродні сили певним чином втручатися в життя людини, шляхом спілкування з духовними силами потойбічного світу передбачити долю, обумовити її поворот згідно з людськими прагненнями і побажаннями.

Люди вірили і боялись чаклунів. Офіційні духовні центри, як правило, переслідували їх, хоч релігія і навіть політична пропаганда, безперечно, включали елементи окультного ритуалу в систему засобів власного впливу на людину. Як пише Б.Девідсон, елементи позанаукової духовності були притаманними всім типам донаукового суспільства, їх знала кожна стара цивілізація, і проти них завжди точилася боротьба під проводом, як правило, релігії, що не могла поступитися правом одноосібного тлумача довколишнього світу і головного хранителя духовних і соціальних звичаїв.

У 1080 р. папа Григорій VII поставив вимогу перед королем Данії Гарольдом про захист священнослужителів, звинувачених у чаклунстві. Тим самим було раз і назавжди проведено розподільну межу між релігією і окультними явищами, вченнями, діями. На початку XIII ст. проти єресі, що заполонила Південну Францію, розпочалася війна. Проте чаклунство вижило. Більше того, в XV-XVI ст. посилився його вплив на духовний світ людини і, незважаючи на репресії, закони, що визначали чаклунство як найтяжчий

46

злочин, продовжувало крокувати шляхами Європи у вигляді сотень і тисяч чаклунів, фокусників, ілюзіоністів, цілителів тощо.



Як своєрідне вчення окультизм також має давню й цікаву історію. Його джерело - існуючі приховані сили взаємозв'язку між людиною і Космосом. У цьому контексті окультизм наближається до гілозоїзму та пантеїзму, що розглядають світ як певний живий організм, що черпає сили з динамічної взаємодії. Як самостійна сфера окультизм виділяється в добу пізньої античності. На початку нової ери в Александрії виникли так звані герметичні науки (алхімія та астрологія), а також чи не найперший теоретичний трактат "Смарагдова скрижаль". Найвищого теоретичного злету окультизм до -сяг у творі Агриппи Яеттесхеймського "Окультна філософія" (1533 p.), який спробував синтезувати різноманітні окультно-магічні вчення й подати магію як природничу науку, що вивчає таємничі сили (симпатії та антипатії) взаємозв'язку людини і Всесвіту.

Людина і світ, на думку Агришш Нетгесхеймського, пояснюються лише через їхню взаємодію, де визначальну роль відіграють вольові акти людини - природні сили, що здатні безпосередньо впливати на світ. Таким чином, центр ваги життя Всесвіту переноситься на людину як мікрокосм, вузол Всесвіту, осереддя, центр матеріальних і духовних сил. Завдяки цим силам шляхом певних магічних, алхімічних, чаклунських дій людина оволодіває таємничими силами природи.

Розвиток природознавства XVII ст. підриває віру в окультизм і герметичні науки, але не викорінює їх з духовного життя суспільства. Певний зв'язок з окультними міркуваннями простежується в працях "Місто сонця" Т.Кампанелли, "Нова Атлантида" Ф.Бекона, у космічній гіпотезі Р.Фладда (1574-1637), у спробах створити нову універсальну релігію (ХГХ ст.) — теософію, антропософію,, у поширенні "комерційного окультизму" XX ст. -астрології, окультної медицини, мантики тощо. Сьогодні позанаукова духовність переживає період своєрідного ренесансу, що характерно для соціально- і науковокризових періодів в історії розвитку цивілізації.

Чи має позанаукова духовність соціальний сенс? Яке співвідношення між нею, наукою і соціальною практикою? У чому корінь живучості магії, магнетизму, чаклунства? Чому ми, люди XXI ст., що розщепили атом, проникли в таємницю Космосу і людської спадкоємності, знову і знову, як і в сиву давнину, за рухом зірок намагаємося розгадати свою долю, знайти "спокій серця" у розкладі карт, недбало кинутих ворожчиною рукою, з подивом і тривогою перечитуємо оповіді про індійських йогів чи тібетських лікарів, просимо допомоги у народних цілителів? Відповіді на ці непрості запитання ще мають бути відшукані скрупульозним, наполегливим вивченням нетрадиційних явищ взаємозв'язку людини і світу, проникненням у найвіддаленіші пласти матерії і духу, їх взаємодії на рівні людської ціліс-



47

ності. Наука про неї - сучасне людинознавство - лише починає формуватися. Наявне знання не дає можливості висловити обгрунтовані міркування з цього приводу. Тому визначимо лише попередні судження.

Позанаукова духовність має певний соціальний сенс і не може бути відкинутою як пустоцвіт на родючому дереві духовного освоєння світу. На думку відомого дослідника міфологічної свідомості французького етнографа і соціолога К.Леві-Стросса, позанаукова духовність є своєрідним доповненням нормального мислення патологічним мисленням, що перетворює в казку дійсність, яка залишається непізнаною, невідомою. Е.Дюркгейм вбачав у позанауковій духовності індивідуалізацію соціальних ритуалів, які публічно здійснюються в лоні релігії. Дж.Фрезер вважав, що позанаукова духовність, зокрема магія, ґрунтується на хибному застосуванні закону асоціації ідей: асоціативний зв'язок ідей помилково сприймався магією за зв'язок речей.

Позанаукова духовність зароджувалась там, де розум людини наштовхувався на таємницю будови світу такого гатунку, яка не могла бути охопленою ним через історично обмежений розвиток науки і соціальної практики. Таємниця сильніша за розум! Розум не в змозі її охопити і пасує перед невідомим. Позанаукова духовність постає як відповідь на потребу пошуку орієнтирів діяльності, що забезпечує життєздатність людини за умов "безсилля" розуму у колі побачених, але ще не пізнаних таємниць навколишнього світу.

Доцільність, здавалося б, позбавлених будь-якого сенсу магічних дій полягає у тому, що саме завдяки їм людина зберігає активність у ситуації, коли розум відмовляється дати їй більш-менш обґрунтований орієнтир. По-за-наукова духовність зберігає віру людини в себе, здатність власними зусиллями забезпечити життя за умов, коли розум говорить про неможливість жити. Вона "плекала надію і вселяла віру у власні сили, забезпечувала уважне спостереження за найменшими змінами ситуації і готовність до несподіваних рішень..." Вона була у повному розумінні ефективною перетворюючою силою, що давала "не предметний результат, але конкретну програму поведінки за умов, здавалося б, неможливості і недоцільності будь-якої діяльності" (Красавин Й. Т. Магия: ее мнимые открытия и подлинные тайны // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. - М., 1990.-С.80).

Другою важливою складовою соціального сенсу позанаукової духовності є її здатність інтегрувати людські спільності, забезпечувати їх єдність, мобілізувати і концентрувати всі життєві сили. Наприклад, під час посухи, коли будь-які раціональні спроби і розумні дії, що спрямовані на пошуки води, виявлялися безрезультатними, на допомогу людям приходив чаклун. Він втягував їх в систему ритуальних дій, що нібито впливали на зовнішні



48

природні сили і викликали дощ. Доцільність магічного ритуалу полягає, мабуть, не в тому, що він сприяє виклику дощу, а в мобілізації життєвих сил людини за умов усвідомлення об'єктивних меж своїх раціональних можливостей.

Зазначимо ще одну складову соціального сенсу позанаукової духовності, яка обумовлена історично змінними межами раціонального освоєння дійсності. Вона коріниться у виключно людському прагненні вийти за межі наявних знань і культури. Для цього потрібний такий злет духовності, який вибудовує пізнавальні мости там, де наявне знання не тільки пасує, а й обґрунтовує їх неможливість. Позанаукова духовність відмовляється від загальновизнаних, вивірених досвідом знань, фантазує в діапазоні неможливого (з точки зору наявного розуму), охоплює невизначену розумом таємницю і нерідко добуває знання, яке згодом кваліфікується як видатний науковий доробок. Так, у добу Відродження виключно окультним вважався магнетизм, у XVIII ст. - гравітація і гіпнотизм. Сьогодні вони постають предметами наукового дослідження.

Проте в сьогоденному житті є чимало таємниць. Чи розібралося людство в таємниці "літаючих тарілок", здатності йогів силою духу рухати предмети? Чи можна раціонально пояснити таке явище, як сприйняття далеких подій у снах? У чому секрет ефективності засобів народної медицини? Народний розум засобами фантазії, уяви і віри продовжує, як і в донауковий період, шукати "філософський камінь", конструювати вічний двигун, вирощувати гомункулус, добувати еліксир довголіття. Десятки і сотні "нових Парацельсів" оббивають пороги наукових установ із власними обгрунтуваннями таємниці будови Всесвіту і сенсу людського життя, шляхів створення правової держави і забезпечення загального добробуту в системі вічного миру та громадянської злагоди.

Більшість цих обґрунтувань, напевно, не виходить за межі традиційно окультного бачення світу. Проте, як важливо запримітити й не дати розчинитися в морі наявних знань і фантазій отій життєдайній краплині розуму, що розгортає межі наявної культури, прискорює прогресивний злет людської цивілізації і наближає майбутнє!

Разом з тим важливо "відділити зерно від полови" і не піти хибним шляхом, навіяним позанауковою духовністю. Отже, важливо не помилитися, не втратити шанс, не розсіяти свої соціально-творчі можливості. Це є справедливим не лише для конкретної людини, народу чи нації, а й для людства як цілісної, планетарної сили. Тож чи є у людини засіб, що дасть змогу піднестися над протилежністю наявного й імовірного, можливого і необхідного, випадкового і майбутнього як належного, коли критерії науковості і псевдонауки взагалі втрачають сенс? Очевидно, що є. Це - філософія, що розпочинається із-за меж позанаукового знання та розгортається

49

як наука і світогляд, метод і методологія дійсно всебічного духовно-практичного освоєнім вкрай суперечливого світу. Саме тому філософія має стати головним предметом навчально-виховного процесу не залежно від рівня, на якому він здійснюється. В родині і в період довкілля дитина має сформувати власну первинну уяву про основні філософські поняття - світ і людину, простір і час, причину і наслідок, форм}' і зміст і т. д.; в школі -освоїти їх елементарний пропедевтичний зміст; в університеті - ввійти у філософський дискурс століть, зрозуміти (а головне - відчути!) світоглядну і методологічну сутність. На жаль, вивчати філософію ми розпочинаємо надто пізно, вивчаємо її фрагментарно, а може й вульгарно. Пізнавальний процес (і засвоєння знань) здійснюється без належного світоглядно-методологічного супроводу, що звужує творчі здібності особистості, збіднює життєдайну енергію.



"Філософія - це постійна жага знання буття"

Платон

Розділ 2


ІСТОРИЧНА ГЕНЕЗА ФІЛОСОФСЬКОЇ РЕФЛЕКСІЇ ТА РОЗВИТКУ ОСВІТИ

Філософія освіти: поняття і предметне поле

Начало історії... філософії і педагогіки

Філософсько-педагогічний дискурс: через глибини століть до сучасності

Головні конструктори філософсько-педагогічних систем

Якщо розглядати освіту як процес передачі елементарних знань наступним поколінням та їх виховання на основі практичного досвіду, то її витоки слід шукати в тих глибинах людської історії, коли людина усвідомила себе як homo sapiens. Перші наскальні малюнки, міфи, ритуальні танці несли в собі елементи знання і виховання, вкрай необхідні для поколінь, які входили в самостійне життя. Засвоюючи їх, людина формувала власну свідомість, в основі якої лежали первісні знання про оточуючий світ, норми поведінки в ньому, цінності, за якими слідувало жити, відноситись один до одного. Філософія виникла значно пізніше. Як вважає Карл Ясперс, десь на межі 800-200 років до н.е. Першим філософом назвав себе Піфагор.

Він організував оригінальну філософську школу, яка зробила суттєвий внесок у розвиток математики, астрономії, теорії музики, і звичайно ж, філософії, що розглядалась переважно як найбільш узагальнені настанови для людини, яка готується для самостійного життя, входить у самостійний життєвий світ. Піфагорійці Евріт, Архіт, Алкмеон та ін. - не мислили себе в іншій іпостасі, ніж: "вчитель", "наставник" молоді. І хоча їх настанови мали багато з чому ілюзійний, відірваний від конкретної суспільної практики характер, про "філософію освіти"як синтез, що поєднав в собі дві самостійні духовні стихії - філософію і педагогіку, можна вести розмову, розпочинаючи з Піфагора.

Разом з тим, відомо, що "філософія" як особлива форма духовно-практичного освоєння світу виникла значно раніше від Піфагора. У перекладі з грецького "філософія " означає ні що інше, як "любов до мудрості", яка формується через формування узагальненого уявлення про світ і місце людини в ньому, відношення людини до світу, з метою дати відповідь про смисл життя, щастя і шляхи його досягнення, створити на цій основі систему життєвих цінностей та ідеалів.

Філософія виникає з постановки питання про єдність речей, цілісність світу, місце і роль людини в ньому, єдине походження і єдину першооснову всіх речей. Перші філософські вчення виникають у Єгипті в ПІ-ІІ тисячо-

52

літтях до н.е. У якості першооснови буття вони визначали воду. І в цьому немає нічого надприродного. Вода для єгиптян була основою вирощування врожаю, універсальним знаряддям добування засобів існування. Тому не дивно, що саме її єгиптяни розглядали як основу всіх речей. Це ж спостерігається і в стародавньому Вавілоні. Вавілоняни, як і єгиптяни, вважали, що всі речі походять із води, що вода лежить в основі всього сущого. Діяльність людей на той час досягла такого розвитку, що вони піднялися до усвідомлення єдності всіх речей, до розуміння того, що все живе, все, що рухається, що виникає і зникає, має єдину основу. На такому ж приблизно рівні суспільної практики виникли і перші наївно-стихійні уявлення у стародавній Індії, Китаї, Греції, Римі. У якості єдиного сущого в них поряд з водою виступали такі першооснови, як вогонь, земля, повітря. Пізніше до них приєднувались дещо абстрактні речі апейрон, матерія, тощо.



Класичною спадщиною перших філософських вчень вважаються пам 'ятки давньоіндійської культури Веди, Брахмани і Упанішади. (2500— 200р. до н.е.). Характерною особливістю давньоіндійського світогляду є те, що в ньому простежується органічний процес переходу від міфологічно-релігійного світогляду до філософії. Подібне ж спостерігається і у вченнях перших китайських філософів Лао-Цзи та Конфуція, а також давньоєгипетських філософів.

Єй ще одна особливість становлення перших філософських вчень: вони розгортаються не як абстрактне теоретизування, а як анклав витоків і досягнень духовної культури, повчання, як настанова життєвій мудрості, моральному ставленні людини до природи, суспільства і до самої себе. Перші мислителі прославляють Богів, формують в народі віру у власні сили, оспівують прагнення до влади і геройства, навчають добру і справедливості. Ця особливість перших філософських шкіл дозволяє розглядати їх у якості перших педагогічних систем, констатувати нерозривний зв'язок філософії і педагогіки не тільки на ранній стадії їх розвитку, але й впродовж: всього історичного розвитку. Саме на цій основі розгортається особлива галузь пізнання та практики - філософія освіти, до короткого огляду сутності, історії становлення і розвитку якої ми переходимо у цьому розділі.

53

Філософія освіти: поняття і предметне поле

Розпочинаючи аналіз проблеми "філософії освіти", ми помічаємо дві категорії: "філософія" і "'освіта". І тут же виникає питання: яким чином вони поєднуються, проникають одне в одну і яку "якість" створюють, формуючи синтетичну реальність - "філософію освіти"?

Як відомо, філософія - це наука і світогляд, метод і методологія, логіка й теорія цінностей (ідеологія), яка виконує гносеологічну, світоглядну, ак-сеологічну і багато інших функцій. Причому, як стосовно буття загалом, так і його окремих підрозділів, зокрема. В цьому контексті ми говоримо про філософію як особливу сферу духовно-практичного освоєння світу і, одночасно, як про сушість того дійства (процесу, відносин), яке розгортається в просторі і часі. У першому випадку мова йде про філософію в її класичному розумінні як онтологію і гносеологію, соціальну філософію і філософію історії, логіку і аксеологію. В другому - про філософію науки і культури, філософію історії і політики, філософію права і релігії. Означений ряд "філософій" можна, очевидно, продовжувати. І ми не бачимо підстав, за якими можна було б "відмовити" в праві на існування такої відносно самостійної галузі пізнання, як філософія освіти. А оскільки це так, потрібно осмислити цей феномен точно в такому ж обсязі і визначеннях, як філософія права, релігії, науки чи культури.

Те, що ці сегменти науки, культури, духовного життя суспільства як такого пов'язані один з одним, очевидно. І педагогіка, і філософія займаються ЛЮДИНОЮ, формуванням її духовного світу, загальної культури, підготовкою до життя в самому широкому розуміння цього слова. Проблемою є інше: яким чином і на яких засадах здійснюється їх органічне поєднання, що конкретно означає створений на цій основі синтез, яку функцію він виконує і як змінюється в історичному просторі і часі?

Заглиблення в історію розвитку філософії і педагогіки дає підстави для висновку про те, що всі великі і видатні педагоги, як правило, були одночасно відомими філософами і навпаки, практично кожен великий філософ, як правило, завершував "будівншдтво" своєї філософської системи етикою, головний зміст якої складали вчення про мораль, теорію освіти і виховання. Візьмемо для прикладу античних мислителів. Фалес і Демокріт, Сократ і Платон, Аристотель і Парменід. Хіба вони були лише філософами? Хіба вони не бачили життя? Хіба їх не цікавила доля людини, її навчання і виховання? Звичайно ж були, бачили, цікавила. їх етичні погляди - це чиста (теоретична) педагогіка. Лише з тією різницею, що висловлювалась вона на категорійному рівні, систематизовано і у відповідності із загальносвітоглядними установками епохи і історії, претендувала на всезагальність. І не менше.

Те ж саме можна сказати й про великих педагогів: Руссо і Коменський, Пирогов і Дистервег, Толстой і Ушинський, Макаренко і Сухомлинський. Всі вони 54

були не лише знаменитими педагогами, але й видатними філософами. Бо ж намагались осмислити всезагальне, наблизити його до ЛЮДИНИ, опрацювати механізми переведення в площину конкретної навчально-виховної діяльності.

Повторимо нашу висхідну думку: все це, звичайно, не випадково. Філософія і педагогіка є науками про людину, яка живе в суспільстві, виконує певні соціальні ролі, реалізується (або не реалізується) в ньому як особистість. Підготовка до життя - здобуття знань, формування необхідних вмінь і навичок, світоглядної і моральної позиції, загальної культури тощо, тобто становлення людини як особистості - складає основний зміст педагогічної науки. Центральною є ця проблематика і в філософії. Саме тут розгортається предметне поле співробітництва цих, здавалося б, таких різних областей пізнавальної і практичної діяльності. Саме тут здійснюється їх взаємодія. "Саме тут, - як говорили древні, - Родос", де ми "маємо стрибати", якщо хочемо проникнути в суть проблеми, а не обмежитись зовнішніми, дотичними характеристиками.

Зрозуміло, кожна з означених дисциплін "добирається до людини" своїми пізнавальними засобами, виконуючи при цьому свої специфічні завдання. "Різність" (відмінність) предметів філософії і педагогіки, мені здається, в науковій літературі відображена досить пристойно. Що ж стосується їх єдності, то розмова лише розпочинається. Характерно, що вона розгортається як розмова про філософію освіти.

Як відомо, освіта (рос. - "образование"; англ. - "education"; нім.-"bilding"; грецьк. - "paideia") - є суспільний процес (діяльність, інституція) розвитку і саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущого досвіду, втіленим у знаннях, вміннях, навичках творчої діяльності, чуттєво-ціннісних формах духовно-практичного освоєння світу. Освіта - це, насамперед, процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії учителя (педагога) і учня (студента), спрямований на передачу (засвоєння) знань, формування вмінь і навичок, виховання культури мислення і почуття, здатності до самонавчання і самостійної життєтворчої діяльності.

В якому б вимірі не розглядався цей процес, його центральними фігурами завжди залишаються учитель і учень. Перший постає переважно у якості носія суспільно вивірених знань, досвіду, культури, другий — у якості його реципієнта; перший - "сіє добре, вічне, справедливе", другий - трансформує його у власний духовний світ, світогляд і культуру; перший навчає і виховує, другий - навчається і виховується. Все це і є освіта - навчання і виховання підростаючого покоління, яке йде на зміну старшим і якому "належить майбутнє".

Принциповим, при цьому, є положення про те, що означений процес має суспільний характер, тобто здійснюється в суспільстві, суспільним чином і за суспільно визначеними стандартами. Які б індивідуальні форми не

55

набував він в тому чи іншому історично конкретному типові культури чи субкультури, в кінцевому розумінні саме суспільство визначає його суть і спрямованість, пріоритети і цінності, мету і спосіб організації, ефективність освітньо-виховної діяльності тощо. І хоч та чи інша людина періодично відчуває дискомфорт і своєрідне, як писав Фрейд, "незадоволення культурою", намагається, за словами Альберта Камю, "подолати абсурд", спричинений її суперечностями й нерідко "виривається" за межі наявної, суспільно-узгодженої культури, блискуче демонструє свої індивідуально-творчі здібності, все, зрештою, повертається на свої місця: її "геніальний прорив" стає суспільним надбанням, а вона сама - генієм або божевільним, видатною, історичною або пересічною особистістю, значення якої визначається суспільним чином, конкретно-історично. І не інакше. Як зазначається в Біблії, "нема нічого нового під Сонцем".



Так здійснюється людська життєдіяльність. Освіта ж є механізмом її відтворення на індивідуально-особиснісному і суспільному рівнях. Причому, індивідуальне в особистості, як правило, є унікальним і неповторним, суспільне - тим, що "делегується в освіту" як вимога конкретно-історичного типу культури. Якщо педагогіка головним чином вивчає механізм означеного делегування, то філософія, насамперед, опікується ідеалом - визначенням якості і змісту своєрідного "духу епохи", на якому базується даний тип культури, виробництва, спілкування і який "делегується" в освіту як суспільно визначена вимога, норма, стандарт чи ідеал.

Саме у цьому вимірі (і не більше!) філософія й постає у якості теорії освіти. Оскільки ж філософське освоєння світу розгортається як осягнення всезагального, вона (філософія) виконує в освіті методологічну функцію, визначення способу здійснення якої складає предметне поле такого напряму філософствуванюі, як філософії освіти. Можливо, для когось це судження буде видаватись суперечливим, але я, провокуючи дискусію, стверджую, що філософія, саме таким чином, є теорією й методологією освіти.

З точки зору філософії, освіта (і виховання) є трансформацією "духу епохи" в структуру свідомості, світогляд, духовний світ, культуру і загальне єство особистості. Трансформований засобами освіти "дух епохи" стає її (особистості) стрижньовою основою, визначає співрозмірність (або не співрозмі-рність) людини з епохою. Через освіту (культуру, виховання) він задає суспільно визначені параметри особистості. Філософія ж освіти визначає, по-перше, його суспільну якість і значення, по-друге, ефективність реалізації педагогічними заходами в умовах і можливостях наявного типу культури; по-третє, відповідність загагшноїшвшізаційним магістралям розвитку людства в загальноісторичному аспекті, і одночасно, як проекція в майбутнє.

"Дух епохи" - поняття складне і далеко не однозначне. У різних філософських системах воно характеризується по-різному. Разом з тим, від зна-

56

менитих "тіней печери" - великого Платона, через "абсолютну ідею" не менш великого Гегеля і "дух капіталізму" їм співрозмірного Вебера, "ноосферу" нашого знаменитого земляка Володимира Вернадського і "пункт Омега" не менш знаменитого Тейяр-де-Шардена проглядається дещо спільне, що й можна розглядати у якості конструктивного начала культурот-ворення особистості засобами освіти. Зупинюсь на цьому більш детально.



Поняттям "дух" активно користувались античні мислителі. У перекладі з латинської ("shiritus") і грецької ("рйешпа") поняття "дух" буквально звучить як "повітря, що рухається", "подих" (як носій життя). У давньоєгипетській фіванській теології Амуна це поняття уособлюється з океаном Нун, який створює світ і пронизує його своєрідним "життєвим диханням". Християнство пов'язує з ним сутність Бога ("Бог є дух"). В деяких культурах "дух" трактується як "сутність землі і світу", "ідейний зміст мистецького твору", "зсезагальний характер будь-чого".

За Гегелем, "дух епохи" ("дух часу") (німецьк.) - є сукупністю ідей, характерних для певного періоду; за Гете - це сутність епохи, яка виявляється в конкретних речах, відносинах і особистостях, це поняття означає ні що інше, як "саме життя". До речі, в розгорнутому вигляді понятгя "дух епохи", "народний дух", "корпоративний дух" і т. ін. вперше функціонують саме у Гете.



Не вникаючи в деталі - це тема окремого дослідження - слідуючи за Миколою Гартманом, ми намагаємось осмислити "дух епохи" ("об'єктивний дух") як якість, яка узагальнює мову, виробництво і техніку, панівні цінності і мораль, діюче право домінуючий тип поглядів і настроїв, панівний світогляд, нормативне мислення.

Перша і основна складова змісту "духу епохи" формується, насамперед, як філософське узагальнення, пояснення і оцінка сенсу, причинних зв'язків і тенденцій розвитку бугтя людини в світі, яке розгортається в наявних формах культури. Другою складовою є порівняння означеного сенсу з досвідом історії, тобто із сенсом бугтя людини в світі загалом - як узагальнене бачення "таїнства соціального" (С.Франк) як такого. Третю складову становить прогноз перспективи людського розвитку, його джерел і спонукальних чинників. "Дух епохи", таким чином, є ні чим іншим, як філософським узагальненням найвеличніших наукових і культурних надбань, виходячи з яких людство вибудовує свою соціальність, проектує майбутнє, готує до життя в ньому підростаюче покоління.



Начало історії... філософії! педагогіки

Історія, філософія, цивілізація, культура ... розпочинаються з греків. І хоча до них існували найдавніші цивілізації - Єгипет, Шумер, Елам, Хара-ппська цивілізація, цивілізації доколумбової Америки (ольки, майя, Теоти-хуакан, культури Мочика і Наска, Тиауанако та ін.) - саме греки сформува-

57

ли й передали наступним поколінням у найбільш розгорнутому вигляді всі ті здобутки, які принципово вирізняють цивілізаційний способ життя народів від первіснообщинного та варварського.



Древні греки мали досить високий рівень виробництва, товарно-грошових відносин, торгівлі, політичної організації суспільства та військової справи, культури та мистецтва. В загальних рисах вони розуміли і пояснювали основи світобудови, сенс свого буття як його розгортання за законами буття природи. Наявність інституту рабства дозволяла вільним громадянам зосередитись на розвитку ремесел і мистецтв, літератури і філософії. Греки сформували такий спосіб життя, який у прішципових моментах впродовж наступних тисячоліть історичного розвитку і до наших днів в загальних рисах притаманний практично всім цивілізованим народам світу.

Безсумнівним надбанням античного світу була й залишається філософія, в різноманітних формах якої, писав Ф.Енгельс, утримувались, крайньою мірою, в зародку, майже всі пізніші типи світогляду. На основі цієї філософії сформувався, визрів і пронісся над світом знаменитий "дух античності" - дух гордості і звитяги, працьовитості і творчості, справедливості і свободолюбства. Цей "дух" був узагальненням дійсного світу (космічного і людського), осягнутого в категоріальних формах, які дозволяв виокремлювати поріг наявного знанім і культури античної цивілізації. Делегування цього духу в освіту і виховання обумовлювалось принципом, блискуче охопленим афоризмом великого Геракліта: "Хто знає і поважає закони (природи -авт„), той не знає невдачі". Тому освіта і виховання в античному світі розгортались, насамперед, як осягнення сенсу буття природи і, одночасно, як навчання організації співрозмірності життя людини з законами природи.

Найбільш ґрунтовно принцип "природоподібності" освіти та виховання представлений філософією Демокріта. "Природа і виховання - подібні", вважав філософ, обґрунтовуючи необхідність осягнення "природного розвитку речей", їх творення і перетворення на основі праці, виховання "звички до праці" як визначальної риси характеру особистості.

Зрозуміло, антична філософія не є феноменом одномірним. Це - єдність протилежних поглядів, теорій, філософських напрямів, співіснуючих не лише як продовження, а і як заперечення одне одного. Означене протистояння пронизувало будь-яку сферу культури.



Демокріт яку проблему. Не стала виключенням і сфера виховання. Сократ, наприклад, вважав пізнання природи справою не лише непотрібною, але й шкідливою. Істішне виховання (і освіта), вважав він, є внутрішнім, моральним, духовним. Воно має аристократичний характер. Цю ж думку поділяли Платон, Арістіп, Євгемер, деякі інші філософи більш пізнього періоду. Згодом в античній філософії виокремились дві протилежні "лінії-" -"лінія Демокріта" і "лінія Платона", які гостро протистояли одна одній, бо-

58

ролись між собою як протилежні філософські напрями. Означена суперечність знайшла притулок і в різних "моделях виховання", які делегувались різним верствам населення - демосу і аристократії.



Спробу пом'якшення протистояння здійснив систематизатор античної філософії, мислитель-енциклопедист Арістотель: моральність людини, вважав він, дається від природи тільки в можливості і лише суспільне (політичне) життя перетворює її в дійсність. Людина - політична істота і як таку її потрібно готувати до життя різноманітними засобами. За Арістоте-лем, джерело людяного (морального) в людині - природа, виховання ж має не меті "доповнити те, чого людина не має від природи". Компроміс -стиль філософії Арістотеля. Однак за будь-яким компромісом завжди проглядається певна симпатія. Уважний аналіз виховної концепції Арістотеля {див. також: Асмус В. Ф. Античная философия. - М., 1986; Зелинский Ф. Ф. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. П., 1916; Frankena W. К. Three historical philosophies of education: Aristotl, Kant, Dewey. Chi. 1965; Lynch J. P. Aristotle's school. A study of a Greek educational institution. Berk. Los Ang. - L., 1972.) дозволяє побачити в ній його внутрішню симпатію до природного начала як принципу, від якого бере початок все, що над ним "надбудовується". Таким, власне і став "дух епохи" античності, делегований в освіту і виховання у якості основної парадигми їх розвитку цієї епохи. І це закономірно. Більшість античних філософів (Демокріт, Анаксагор, Гіпократ, Арістотель, Теофаст, Гален та інш.) були природодослідниками, їх судження, гіпотези, передбачення базувались на фактах, які спостерігаються. Як підкреслює М.Г.Ярошевський, установка на перевірку передбачуваного емпірією "домінувала в них навіть тоді, коли вони помилялись" (М.Г.Ярошевський. История психологии. М., 1985. — С. 87).

Принципово іншим був "дух епохи" середньовіччя. Іншими стали освіта і виховання.

Середньовіччя - унікальний період в історії розвитку цивілізації. Дехто намагався представити його як своєрідний "занепад цивілізації"". Насправді ж, цей період є її (цивілізації) розвитком. Саме в епоху Середньовіччя відбулась помітна консолідація культурних регіонів Європи і світу, розвиток християнства та інших світових релігій, склались життєздатні нації і їх мови, були створені класичні твори світової літератури і мистецтва, розпочалось переосмислення античної філософської і культурної спадщини, були закладені принципи формування людської індивідуальності, освіти і виховання не лише як "розумної істоти" але й як моральної особистості (див. : ГуревичАЯ. Категории средневековой культуры, -М.., 1984).

Першими класичними творами, на яких виховувались десятки поколінь, стали видання "Про брак Філології і Меркурія" Марціана Капелли, трактати Боеція з математики, музики, геометрії та астрономії, "Повчання з наук

59

божественних і людських" Кассіодора, "Начала, або ЄтимологІЇ" Ісідора Севільського. В жиитя ввійшов новий тип школи - християнський (монастирські школи, кафедеральні або соборні школи, приходські школи тощо). З часом соборні школи найбільш великих інтелектуальних центрів Європи перетворились в університети (Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. -М., 1989).



Як відомо, загальне розуміння світу складалось в середні віки як продовження надсвітового начала (Бога), який творить світ "з нічого" "за власним розсудом і бажанням". Вінцем його творіння вважалась Людина, на яку покладався обов'язок бути "подібним" Богові і, одночасно, "слідувати його заповідям", втілювати їх в життя своєю практичною діяльністю. Пізнання "слова Божого" розпищалось в ці часи у якості сутності і головного змісту навчання і виховання людини. І хоч, долаючи перепони, наука і культура нерідко "проривались" в шкільні аудиторії, пануючим в освіті було "слово Боже", висловлене "Біблією" й її офіційними речниками - "батьками християнства" Августином Блаженним і Томасом Аквінським. Пізніше їх місію підхопили й продовжили "християнські воїни" Еразма Роттердамського, а ще пізніше - філософи-неотомісти, зокрема, Веттер і Ю.Бохенський, Е.Жильсон і Ж.Марітен, професор Гарвардського університету Алфред Норт Уайтхед і багато інших - відомих і не дуже відомих - провідників слова Божого, своєрідна магія якого відчувається в суспільстві і в наші дні.

Педагогічна думка середньовіччя опиралась на Святе Письмо і твори батьків церкви, які розглядали світ як школу Христа, у якій історія і життя кожної людини набуває сенсу в міру виховання з метою пізнання і наближення до Бога. Найбільш рельєфно ця думка представлена в працях Климента Александрійського, Орігени, Ієроніма, Августина.

Августин Блаженний (Augustinus Sanctus) Аврелій (354-430 pp.) - знакова особистість християнської філософії. Людина, розмірковував він, від народження приречена Богом на блаженство або прокляття. Останнє реалізується через історію як боротьбу двох світів - божого і земного. Людина має визначитись у своєму прагненні до одного з них - за Августином, самодостатній розум людини дозволить їй вибрати світ Бога - і діяти таким чином, щоб зміцнювати його у відповідності з настановами Святого письма і Церкви.

"Люди, - писав Августин, - дивуються вьісоті гір і величезним хвилям морським, і найвеличнішим водоспадам, і безмежності океану, і зоряним шляхам, але не звертають уваги на самих себе". Між тим, продовжує філософ, ця орієнтація є помилковою. Людина завжди прагне щастя. Вона повинна розібратися в собі, осягнути свій шлях і пройти ним, незважаючи на жоджі перешкоди. Найважливішим опертям, джерелом та принципом пізнання, підкреслював філософ, є Бог. Тому людина завжди повинна пам'ятати про нього, линути до Бога всією своєю душею. Щире духовне

60

прагнення людини до Бога заглиблює її в нього. Саме ним досягається заспокоєння, тобто щастя, осягнення (і досягнення) сенсу людського буття. "Ти нас створив для себе, - писав Августин, звертаючися до Бога, - / наше серце не здобуде спокою, доки не заспокоїться в тобі".



Боже царство складають праведники, земне - себелюбці, грішники. Після приходу Христа Боже царство розширилося і зміцніло. Людям, які належали до цього царства, притаманні покора, смиренність як перед Богом, так і перед церквою. У земній історії два царства переплетені, що робить неможливим досягнення рівності. Саме тому прагнення до неї Августин розцінює як протиприродне и приречене від самого початку на провал.

Подібну педагогіку відстоював і мандрівний український філософ Григорій Сковорода. Згадаймо його вчення про три світи. Яким чином здійснюється пізнання світу, освіта і виховання? За Сковородою - через пізнання Біблії - того "слова", яке розгортається й доводиться до ЛЮДИНИ саме через Біблію, і не інакше.

"Дух епохи" середньовіччя - це дух Біблії і її авторитетних речників, які наставляли поважати віру і авторитет, наслідувати традиції, дотримуватись етикету.

Розвиток цивілізації, між тим, змінював "дух епохи", на якому базувались освіта і виховання, життєдіяльність і загальна культура. Через "відродження людини" як земної істоти, просвітництво і реформацію, страту англійського короля "залізнобоким" Олівером Кромвелем і "Марсельєзу" французських комунарів, людство зі страхом і трепетом перед майбутнім ввійшло у смутну смугу "духу пролетарських революцій", теоретично підготовлену добре відомими нам Марксом і Леніним. Саме з "їх подачі" історія розкололась не-мов-би навпіл. її розвиток спрямувався двома протилежними річищами: XIX, а ще більше XX століття стали для цивілізації переломними. Над нею нависла загроза "диктатури пролетаріату" і тоталітаризму.

"Світло у вікні" з'явилось як прозріння: на противагу, всупереч, наперекір марксизму-ленінізм>' європейська (а багато в чому і світова) цивілізація розпочала відлік своєї 'нової історії*" за принципом "благородного оновлення надлюдини" Фрідріха Ніцше, за "духом капіталізму" знаменитого німецького філософа і соціолога релігії Макса Вебера, за настановами "благоговіння перед життям" і авторитету загальнолюдських цінностей, піднятих німецько-франіїузським теологом і місіонером Альбертом Швейцером.

Дві системи освіти і виховання - радянська (соціалістична) і західна -розгортались у ідеологічно різноспрямованих напрямах. Парадоксально, але факт: одні і ті ж знання - надбання світової науки, культури і соціальної практики - в різних системах освіти трактувались якщо й не зовсім по-різному, то, у всякому разі, не однаково. Різні "духи" спонукали освітні си-

61

стеми до формування різних типів особистості, з різними установками на життя, з різною філософією і світоглядом.



Можливо саме тому цивілізації не вдалось уникнути конфронтації, апогеєм якої стали друга світова війна, гонка озброєнь і надто реальна загроза ядерного апокаліпсису.

Потреба у відстороненні цих, як і багатьох інших загроз глобального протистояння народів і культур, поступово змінила "дух епохи" двадцятої цивілізації. Людство болісно "пережило" епоху соціальних революцій", спричинених славнозвісним "Маніфестом комуністичної партії". Воно подолало Присмерк Європи" і "Повстання мас", спрогнозованих великими філософами XX століття Освальдом Шпенглером і Хосе Ортега-і-Гассетом. З надією воно доторкнулось до "Феномену людини" Тейяр де Шардена і "демократії" Алексиса де Токвіля, збагнуло сенс неосяжного як належного й розпочало свій поступовий перехід від "духу" конфронтації і протистояння до "духу" взаєморозуміння і співробітництва. З падінням "берлінської стіни" й розвалом "останньої імперії"" цей дух поступово утверджується як основа освіти і виховання людини, життєдіяльність якої набере оберти у XXI столітті. Узагальнені моделі розуміння цієї епохи (як загалом, так і окремими сюжетами) представлені роботами представників екзестинційної герменевтики М.Хайдеггера і Х.Г.Гадамера, філософської антропології М.Шеллера, Г.Плесснера і АХелена, персоналіста П.Рікерта.

Філософія як теорія і методологія освіти має розгорнути категоріально узгодженим чином зміст і сенс "духу епохи" століття, яке наближається. Вона має розкрити й делегувати його в освіту, і саме на цій основі змінити її (освіти) ідеологію. Сучасна педагогіка має стати філософією; філософія ж освіти має "педагогізуватись" до такого рівня, якою вона була в історії практично завжди від часів Конфуція і до Ясперса.

Марксистська "революція" перетворила філософію в ідеологію. Дійсне ж призначення філософії - людино- і культуротворче, тобто педагогічне (етичне, світоглядне, виховне, моральне). Як відомо, у філософії нічого "не пропадає". її надбання не старіють! За рівнем і обсягом знань сьогодні ми може й стали "вище Платона", однак чи наблизились ми до розуміння їх суті (в контексті розуміння суті буття природи і людини, виховання і практики) "ближче за Платона" (Канта чи Ніцше, Ясперса чи Гадамера), ще треба поміркувати і досить ґрунтовно.

Пересічна людина, може й не дуже глибоко розуміє, але надзвичайно тонко відчуває і переживає "дух епохи", охоплюючи його безпосереднім культуро- і життєтворенням. Художник відтворює його пензелем, музикою або архітектурним шедевром, які чарують нас і спонукають замислитись над вічним. Політик намагається представити його у вигляді ідеології, яку нав'язує суспільству у якості загальної установки практичної поведінки. Не

62

ображаючи нікого, розуміючи, що кожен з нас у суспільстві, як писав Платон (доречі, не посилаючись на Конфуція, хоч ця думка належить саме останньому) має займатись своєю справою, я глибоко переконаний, що лише філософи і педагоги мають змогу піднятися до розуміння "духу епохи" як одвічної мудрості історії і сьогодення, мудрості, яку належить передати дітям. Філософія освіти, як її теорія і методологія, розгортає освітній процес до рівня всезагальності розуміння людини і людяності, гуманізму і фундаментальних цінностей, за якими - історія, сьогодення і майбутнє.



Яким же став "дух епохи" століття, що розгортає своє єство і наближається? Відповідь на це запитання можлива лише через аналіз основного притиріччя епохи, яке у першому наближенні проглядається як суперечність між такими процесами, як глобалізація і антиглобалізація - амбіційна національна самоідентифікація народів і культур, які стверджуються я\ суб'єкти нового світового порядку. Ці процеси - самодостатні. Вони пр )-тилежні за своєю суттю і спрямованістю і, разом з тим, перетинаються, проникають один в одного, створюють дивовижне плетиво цінностей, аналога якому історія ще не знала.

Тенденція, яка охоплюється поняттям глобалізації, вносить суттєві зміни у світову динаміку, розклад силових ліній взаємодії між державами і регіонами, багато в чому визначає вигляд того майбутнього, яке невідворотно наближається. Глобалізація формує нову еру взаємодії між націями, економічними і політичними системами та між людьми. Вона змінює поняття "національних кордонів", значно розширює культурно-шформаційні контакти між народами і державами, впливає на управління, виробництво, торгівлю, ринок праці, політичні утворення, інші суспільні інституції і процеси.

Глобалізація, власне, й стала наслідком зміни пріоритетів світової динаміки. Вона є явищем суперечливим. Поряд з позитивними, інноваційними, динамічними змінами, глобалізація має негативний, деструктивний, регресивний аспекти, які не можна не враховувати, визначаючи зміст цієї тенденції, прогнозуючи її найближчі і віддалені наслідки. Глобалізація веде до зменшення простору, прискорення перебігу часу, зникнення кордонів, мобільності людей і капіталів, але ... не для всіх. На вершині піраміди цих процесів знаходяться фінансові магнати, транснаціональні корпорації, висококваліфіковані спеціалісти. В той же час некваліфікована робоча сила, бідні верстви населення, зіштовхуються з новим комплексом перепон, які витісняють їх на узбіччя цивілізації. Розрив між бідністю і багатством поглиблюється. На ґрунті глобалізації відбувається загрозлива деформація фінансово-ринкових механізмів, ажіотажна експансія спекулятивного капіталу, девальвація ліберальних принципів тощо. Головними негативами глобалізації є утвердження людини ірраціональної (а не раціональної), становлення економіки перерозподільної (а не мотиваційної), формування віртуа-

63

льного предмету бізнесу, реалізації інформаційних технологій через механізми несвобод, підпорядкування людини "під товар", а не навпаки - товару під потреби людини, і



Друга тенденція - антиглобалізація (амбіційна національна самоіденти-фікація народів і культур) досліджена менше. Вірніш, її дослідження призупинилось десь на порозі 70-х - 80-х років XX століття. Про націоналізм як "ранішню зірку XXI століття" (Сульцбах) сьогодні говорять все менше і менше. Це можна зрозуміти, але не можна виправдати. "Національне" не лише не вичерпало свої конструктивні можливості, але ще навіть і не розгорнуло їх у повному обсязі і творчій потенції. Візьму на себе відповідальність за припущення того, що ці можливості - невичерпні. Саме вони мають поставити (і вже ставлять, принаймні, у спотвореному, злочинному формовитворі у вигляді міжнародного тероризму) культурні, моральні та організаційні протектори негативним проявам глобалізації.

В результаті суперечливої взаємодії означених тенденцій наприкінці XX - на початку XXI століття світ став іншим, ніж 10, 15, 20 років тому. Його визначає інший дух - дух взаємодії і взаємозалежності народів і культур і, одночасно, дух внутрішньої самостійності, заснованої на усвідомленні самодостатності і здатності до самостійного розвитку, дух непокори зовнішнім впливам, нав'язуваним цінностям з боку наддержав.

Зрозуміло, що іншою має стати й підготовка особистості до життя. Очевидно, мають змінитися роль освіти і виховання. Яким чином враховуються ці змінні величини на рівні державної освітньої політики? Незважаючи на певні позитивні зрушення останнього десятиріччя ситуація в сфері освіти України залишається складною. У XXI століття ми входимо, на жаль, з тими ж проблемами, які заважали нам дотягнутись до рівня розвинутих країн в минулому і які нині просто не мають права на існування, якщо ми хочемо бути цивілізованим народом.

Відповідно з вимогами "духу глобалізації та антиглобалізації", ми маємо сформувати високого професіонала, який би одночасно був патріотом своєї Батьківщини, висококультурною людиною, освоїв весь спектр гуманітарної культури. Там, де глобалізаціЙні процеси розгортаються всупереч гуманітарним і національним пріоритетам, виникають суспільні катаклізми і збурення. Людей не влаштовує дисбаланс інтересів міжнародних інституцій і бізнесових структур з надіями і сподіваннями світової спільноти. Противників глобалізації об'єднує загальне неприйняття негативних наслідків цього процесу - поляризація багатства і бідності, перманентного голоду в країнах "третього світу", експлуатація дитячої праці, генетичні маніпуляції, руйнування довкілля, зниження заробітної плати, гегемонії капіталу. Гуманітарні цінності є сутнісною ознакою соціальності, людяності, цивілізованості. Без них людство просто не може існувати. Переживаючи будь-які

64

кризи, спади, зіткнення і катаклізми, людство завжди повертається до гуманітарних пріоритетів як до єдиного духовного стрижня, основи свого буття. Подібне повернення спостерігається і в контексті подолання негативних наслідків глобалізації. Освіта має відреагувати на це повернення першою.



"Дух епохи" існує незалежно від нашого розуміння, рефлексії, відчуття і, одночасно, разом з ними, через них і завдяки ним. Ми проникаємось "духом", мислимо його категоріями, втілюємо їх у полотно культури через діяльність - духовну і матеріальну. Завдяки цьому духу ми живемо в "обіймах" епохи, як її представники і суб'єкти. Той, хто відмежувався від нього - "випадає" з контексту епохи, живе минулим або, випереджуючи час, стає пророком. "Дух епохи" надихає нас на життя, підготовка ж до нього здійснюється через освіту і культуру, науку і релігію, мистецтво та інші формо-вияви духу. "Філософія духу" (епохи) і є тією єдиною "філософією освіти", яка дозволяє організувати її (як за змістом, так і за формою) у відповідності до загально-історичної традиції і викликів нового часу, що стверджується.

Початок історії XXI століття, особливо у зв'язку з терористичними і ан-титерористичними актами, навряд чи можна назвати оптимістичним. Тероризм - це зло, яке має бути викоріненим. Але яким би болючим для людства (і конкретного народу) воно не було, "дух ХХІ-ої епохи" визначається не скільки його драматичним началом, скільки тріумфальним кінцем століття XX - розвалом останніх імперій, утвердженням антитоталітаристської ідеології, переосмисленням трагізму двох світових війн, технічних і технологічних катастроф, а також зростанням авторитету загальнолюдських цінностей, культури світу і екологічної безпеки цивілізації.

Національна доктрина розвитку України у XXI столітті, прийнята другим Всеукраїнським з'їздом працівників освіти (жовтень, 2001 p.), побудована у відповідності з духом епохи, яка розгортається глобалізаційними і антиглобалізаційними процесами, авторитетним утвердженням демократії і прав людини, ринкових відносин та інформаційних технологій, легітиміза-цією на міжнародному рівні національних інтересів все більшої кількості народів і держав, прискореною динамікою соціокультурних процесів, підйомом авторитету особистості і гуманістичних цінностей. Вона враховує також ймовірні ризики й загрози, які завжди постають на шляхах перетворень, оновлення, модернізації. її загальною філософією є філософія людини у глобалізаційно-інформативному суспільстві, що активно утверджується. Ця філософія змінює роль і статус освіти, її суспільне навантаження і відповідальність. Освіта розглядається в ній як функція суспільства по формуванню гармонійної, всебічно розвиненої, самодостатньої особистості, здатної "користуватись власним розумом" (Кант), розвиненими почуттями і волею, орієнтуватись у глобальних інформаційних потоках, жити і працю-

65

вати у світі постійних змін і трансформацій. Одночасно освіта виявляється і як стратегічний ресурс розвитку цивілізації. І це зрозуміло. Високі технології створюються розумом, що зрощується освітою, наукою і культурою. В стратегічний прорив увійдуть, насамперед, високоосвічені, інтелектуально потужні нації - народи глобального світобачення і культури.



У світлі означеної філософії, поняття освіченої людини набуло нового значення. Як справедливо зазначає В.Нікітін, "освіченим є не той, хто багато знає, а той, хто має здатність співвідносити те, що знає й уміє, зі своїми планами, ситуацією на ринку робочих місць, суспільними змінами. Для цього треба мати специфічну техніку рефлексії й аналізу, які забезпечують власну орієнтацію та навігацію в соціальному світі, уявлення про його устрій, кордони, можливості. А сама система освіти організується так, щоб протягом всього життя можна було будувати свою персональну унікальну освітню траєкторію" ("День" 26.01.2002).

Філософсько-педагогічний дискурс: через глибини століть до сучасності


Каталог: download -> version -> 1402555725 -> module
version -> Виписка з навчального плану
version -> Методичні рекомендації щодо викладання уроків для стійкого розвитку «Моя щаслива планета» розділ Система уроків-зустрічей для 3 класу курсу за вибором «Моя щаслива планета»
version -> Затверджую директор Зіньківської спеціалізованої школи І-ІІІ ст.№2 Л. В. Литус
version -> Наказ №526 " Про затвердження Науково-методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів та оформлення сторінок класних журналів загальноосвітніх
version -> Методичні рекомендації Донецьк  2006 ббк 64. 9 (ІІ) 722 ш 30
version -> Вимоги до оформлення посібника
version -> Програма бібліотечно-бібліографічних знань для учнів 1-11 класів
module -> Програма сучасні інформаційні технологіїї в дошкільній освіті для спеціальності 01010101 «Дошкільна освіта»
module -> Методика викладання дошкільної педагогіки плани семінарських занять змістовий модуль І

Скачати 10.07 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   38




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка