Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національний авіаційний університет проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі

Certain Celtic Origin Elements in British Toponymy

Дата конвертації11.03.2019
Розмір1.72 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Certain Celtic Origin Elements in British Toponymy
Toponymy in Great Britain examines the linguistic origin of place names in Great Britain, their origins and trends in naming. Toponymy is distinct from the study of etymology, which is concerned mainly with the origin of the words themselves. British toponymy is rich, complex and diverse.

Place names typically have meanings which were significant to the settlers of a locality (not necessarily the first settlers). Sometimes these meanings are relatively clear (for instance Newcastle, Three Oaks), but more often elucidating them requires study of ancient languages. In general, place names in Great Britain contain three broad elements: personal names (or pre-existing names of natural features), natural features and settlement functions. However, these elements derive from ancient languages which have been spoken in the British Isles, and the combinations in a single name may not all date from the same period, or same language. Much of the inferred development of British place name relies on the breaking down and corruption of place names. As the names lose their original meaning (because a new or modified language becomes spoken), the names are either changed, or drift to new forms, or are added to. An example is Torpenhow Hill, in Cumbria; the name seems to have grown by addition of new elements by people who did not understand the original name. The first syllables "tor" and "pen" being Brythonic, while "how" is derived from the Old Norse haugr and "hill" is Old English, all meaning 'hill.

The place names of Britain are unusually rich and diverse, primarily as a result of historical changes in language and culture. These affected different parts of the British Islands to different extents, resulting in a mosaic effect in the names of places. The exact nature of these linguistic/cultural changes is often controversial but the general consensus is as follows.

The British Isles were inhabited during the Stone and Bronze Ages by peoples of whom very little can be said with certainty. Modern men arrived around 35,000 years ago. Their language may or may not have been pre-Indo-European, perhaps related to Aquitanian (see Atlantic Bronze Age).

During the Iron Age, we can observe that the population of Britain shared a culture with the so called 'Celtic' peoples inhabiting Northern Europe at the time. Land use patterns to do not appreciably change from the Bronze Age period, suggesting that the population remained in situ. Although there is little direct evidence, the Romans thought that the Britons were 'Celtic', and the names given to historical British rulers of this period are 'Celtic'. Celtic languages are still spoken (or were until recently) in Wales, Scotland, Ireland, Cambria and Cornwall. Together with the evidence of shared culture, this suggests that the entire population of the British Isles spoke a Celtic language(s) up to the Roman conquest, possibly since the Stone age.

The 'underlay' of British place names is thus Celtic in origin, and more specifically Brythonic ('British'), to distinguish it from the closely related Gaelic languages of Ireland. The oldest place names in England appear to be the names of rivers, many of which can easily be interpreted as Brythonic in origin, e.g. Exe/Axe/Usk, Derwent. In the areas of Great Britain in which Brythonic languages were not replaced until relatively late on (Cumbria, Cornwall), or have not been replaced (Wales), most place names are still essentially Brythonic in origin.

After the Roman conquest, many Roman place names appear, particularly associated with military settlements. However, often these were simply latinisation of existing names; e.g. Verulamium for Verlamion (St. Albans); Derventio for Derwent (Malton). After the collapse of Roman Britain, few of these place names survived. Most Roman sites are known by later names; many are distinguished as Roman sites by the suffix chester/cester/caster (from the Latin castra = camp), but with no reference to the Roman name. The influence of Latin on British place names is thus generally only slight.

In the so-called "Dark Ages" which followed the end of the Roman Empire, major changes in the part of Britain now called England occurred (plus or minus Cornwall). The language of this region became Anglo-Saxon, a hybrid Germanic language originating in north-west Germany and Denmark. Traditionally, this has been supposed to be due to a mass migration of Angles and Saxon in Britain, 'pushing back the Celts into Wales and Scotland'. However, this view is not supported archaeologically, and it is possible that a small population of Anglo-Saxon settlers 'Germanised' this region of Britain over a few generations. This possibility is supported by genetic studies showing that most whites in England are descendants of a small group of Ice Age hunters and gatherers who lived in England approximately 12,000 years ago. Regardless of the cause, due to this linguistic (if not cultural etc.) replacement most place names in modern England are discernibly Anglo-Saxon. A large fraction of these contain personal names, suggesting that they were named after the first Anglo-Saxon to dwell there. Personal names are less common in Brythonic place names.

A few centuries after, in the period c.850-1050 AD, the north and east of England and the islands and coasts of Scotland were settled by Norse and Danish 'Vikings'. Many place names in these areas are thus of Old Norse origin. Since Old Norse had many similarities to Anglo-Saxon, there are also many hybrid Saxon/Norse place names in the so-called 'Danelaw' of England. Again, many of the Viking place-names contain personal names, suggesting they are named for the local Norse/Danish lord or chieftain.

Contemporaneously, the west coast of what is now called Scotland was settled by people from Ireland, the 'Scotti'. Again, the actual details are hazy, and the degree of 'invasion' versus 'cultural spread' is open for debate. It is unclear what language was spoken by the Picts, the name given to the people who inhabited Scotland before (and presumably after) the appearance of the Scotti; it is assumed to be a Brythonic language. What is clear, however, is that many place names in modern Scotland derive from the Gaelic family of languages, rather than Brythonic. Some place names in Scotland (particularly in the Highlands) may have been gradually modified from Brythonic to Gaelic during the 'invasion of the Scotti.

After the Norman invasion of England in 1066 AD, some Norman French influences can be detected in place names, notably the simplification of ch to с in Gerne and -cester, and the addition of names of feudal lords as in Stoke Mandeville. However, extension of the Norman system into the lowlands of Scotland resulted in the development of Scots as the spoken language, a hybrid based on Anglo-Saxon. Non-Celtic place names are therefore common in the southern part of Scotland, for instance Edinburgh.

Place names in Britain have remained relatively stable since the early Norman period, breaking down and 'weathering' to modern forms, but without further dramatic changes. At most, some place names have continued to accrue pre- or suffixes, such as 'Little'; or distinguishing features, such as a local river name.

Languages This section needs additional citations for verification.

Please help improve this article by adding reliable references. Unsourced material may

be challenged and removed.

There are many other languages which have shaped and informed the nomenclature of the United Kingdom: various Celtic languages (including Brythonic, Gaelic (Old Irish), Scots Gaelic, Welsh, Cornish and Pictish), Latin, Anglo-Saxon, Old Norse, Norman French, modern French and perhaps a few others besides.

Pre-Celtic. There is currently much debate about the identity of the earliest dwellers in the British Isles, during the Stone and Bronze Ages. Patterns of land use in Britain suggest a continuity of population throughout these periods and into the Iron Age. However, it has been suggested that the original population of Europe ('Old Europeans' or proto-Europeans) were 'replaced' by Indo-European speaking peoples from the neolithic onwards (the Kurgan hypothesis), eventually reaching the British Isles. Recently this hypothesis has fallen out of favour, and cultural and linguistic diffusion is now favoured. It is therefore possible that the population of the British Isles spoke a now unknown language, before adopting Celtic languages during the Bronze/Iron Ages. It has been suggested that some unexplained place names in the British Isles (particularly of rivers, which tend to be the oldest names) may be derived from this hypothesised proto-European language.

Svitlana Piven

Developing Writing Skills Using Multimedia
The population of student learning English as a foreign language has been steadily increasing from year to year. To succeed in college, these students must develop not only linguistic, but also academic skills. These skills involve using English to acquire and articulate knowledge by reading academic texts, writing acceptable academic prose, conducting and reporting research. In Ukraine, English is taught in secondary schools since the primary school. However, many of Ukrainian children do not know how to speak and write English for some reasons. It is said that the curriculum needs to be changed, including the purpose of teaching, the textbooks and the methods.

To meet the students’ academic needs and help them develop strong English language skills, there are a number of ways to be applied. One of the techniques to improving the students’ knowledge is using multimedia in the process of teaching and learning in the classroom. It will provide an opportunity for better interacting and give students a solid background in the tasks and content of mainstream college courses. Furthermore, because educational technology is expected to become an integral part of the curriculum, EFL students must become proficient in accessing and using electronic devices.

Traditionally classroom situation is teachers stand in front of the students, giving explanations, informing and instructing. They usually use chalk to write something on the board. These techniques need to be modified regarding with the development of the technology. Use of multimedia in classroom can not be denied anymore. This will make it possible for students to enjoy their study more.

Using print, film and Internet as resources for studying provides students with chance to gather information through stimuli that will set their imagination free, engage their interest and introduce them to the raw material for analysis and interpretation of both language and context. Students develop solid foundation in several subject areas and become “content experts” in one. Thus they greatly increase their overall knowledge base, as well as their English language and critical literacy skills, facilitating their performance in future.

Although various studies support the application of multimedia in classroom, it should be pointed out that the design of multimedia is useful when technology is to have any effect on learning. For instance, one of the main purposes of software in writing is to facilitate the development of academic writing skills for students through the use of the objects matter for writing assignments. The program is presented as a simulation game in order to interest and motivate. Students, using the program, find themselves in the virtual world of education.

Computer technology has given us the Internet, which has various uses. Dealing with education, it presents the students a wide range of English texts collection in many disciplines. Before the general use of computers to teach writing in colleges and universities, students met in a traditional classroom and were taught to write standard essay. Instructions were personified commonly by the teachers, standing behind the lectern or by the teacher, marking errors on students’ texts. With the rapid proliferation of the personal computer, many institutions of higher education created “computerized writing courses” emphasizing word processing skills and believing that using the technology democratizes the classroom discussion and allows student to transcend the limits of traditional writing class. Furthermore, writing can result not only in essays or presentations. Computer enable students’ project work, which can be carried out either individually or in group, and makes students’ study more personalized and creative.

Integrating the Internet yields the additional benefit of increased student motivation. Students are eager to begin class and often arrive early to the computer lab, logging on to the Internet and starting to research on their own. In this way they develop greater confidence in their ability to use English because they need to interact with the Internet entirely through writing and reading. Using the Internet for focus discipline research teaches higher order thinking and promotes critical and social literacy as students encounter a variety of information through cooperation and collaboration with their peers. Members of focus discipline groups generally form strong multicultural friendship fostered by their collaborative efforts throughout the semester. Another advantage of the technology use is that the students are able to understand music, video, hypertext and the like, because technology expands human potential rather than substitutes it.

However, to benefit form the Internet, students have to learn to navigate and then evaluate the information, found there. They must know how to use search engines, web browsers and metasites evaluate information in terms of their validity and reliability, as well as their relevance to the topic. Therefore, to guide the student in determining whether an Internet source is reliable and credible, students should consider the source and time frame, as well as the evidence supporting the information provided.

As the students become more comfortable surfing the Internet, they discover it can be used not only to develop content area knowledge, but also to improve their language skills. They know how to compose an essay, using the information from the sources they have found; they also learn how to cite references in a bibliography or arrange used literature sources in a proper way.

Now let’s consider such multimedia means as the film. Films can be used to provide a visual material. They can clarify comprehension, consolidate concepts and reinforce learning. By watching the complete film students broaden their verbal and written perspective. Although, watching films and video is considered to be the means for developing listening skills, it can be quite suitable for writing class as well. While using film in the classroom, the teacher should be aware of the fact that most films are longer than a regular class and the writing activity, following the film must suit. For instance, the students can watch the film up to the middle and then be asked to write their own ending of the story they watched in class. The teacher can divide the whole film into parts, stopping it every 15 minutes and asking students to brainstorm before assigning the final essay topic(s). In this way students discuss and develop the topics in their group. They then make rough draft before presenting in front of other group. So, it becomes obvious that in the multimedia classroom students are engaged to learn how to brainstorm, how to work as a group and how to make critics on other presentations.

Alternatively teachers can use short videos with the same purpose. They are more appropriate for a classroom and encourage students to work more effectively, as their essays are not supposed to be as big and substantial as they can be after watching the whole film. Videos are also more varied in topics and difficulty which makes them more applicable for the students with different levels of English. Furthermore, short video is easier to grasp, because student’s attention falls gradually while watching. Moreover, almost any video can be used to teach English: commercial films, TV programs, home-made dramas and holiday films. But still, watching films and videos remains entertaining activity, which is pleasant both to teachers and students.

Another way of using video is to use video production to engage language learners to produce vocabulary-focused videos. The benefit of this approach is twofold: first, it allows students to produce grammatical forms and vocabulary items that are relevant to them, increasing the chance that these forms and items will be retained. Secondly, it facilitates the creation of learning resources for future students. Thus, students use video production to gain greater control over their learning experiences and thereby increase their proficiency in English.

To sum it up, we can say that through the interaction with multimedia, students become increasingly familiar with academic vocabulary and language structure. Multimedia provides them with the information that wakes their imagination, interests and encourages them to work creatively. Writing activities become a real fun and thus learners can ultimately enjoy the course.

Наталія Попова

м. Київ
Національно-марковані концепти в мовній картині світу іспанців: діахронічний аспект дослідження
Значну увагу суспільства привертають питання дивергенції та вивчення автентичності національних культур, що з одного боку зумовлено необхідністю збереження національного духу, а з іншого – необхідністю кращого порозуміння між народами світу на сучасному етапі глобалізації суспільства. Саме тому постає питання про глибоке та детальне вивчення концептів, що є специфічними для кожної окремої нації.

Проте вивчення таких концептів лише з погляду синхронії (див. роботи А. Вежбицької, І. Стерніна, Г. Слишкіна, З. Попової, С. Воркачова та ін.), де значну увагу приділено значеннєвому, понятійному та асоціативному наповненню певного концепту та засобам його актуалізації на сучасному етапі розвитку мови, не є достатнім для розуміння концептуального наповнення мовної картини світу іспанців, яке подекуди розуміється носіями мови підсвідомо.

Звертаючись до Ф. де Соссюра як представника структуралізмі в лінгвістиці, знаходимо протиставлення «синхронії – діахронії» у вивченні мовних явищ. Він стверджує, що діахронія не є системним явищем, що вона не має суцільного характеру й характеризується лише заміною в часі одного мовного елементу іншим. Проте лінгвіст сам собі суперечить, говорячи, що несистемна діахронічна перспектива обумовлює системи.

Таким чином, у сучасній лінгвістиці погляди на співвідношення синхронії та діахронії у вивченні мовних явищ розходяться. Хоча, у більшості останніх досліджень лінгвісти схиляються до думки про необхідність вивчення діахронічного розвитку мовних явищ, яке забезпечує глибше вивчення ментальних та мовних одиниць у синхронічному розрізі (див. роботи В. Гумбольдта, Н. Коч, Н. Пруткої, А. Рея, Б. Успенського та ін.).

Оскільки мовна картина світу відображає концептуальну картину світу, і всі її зміни відображаються в мовних одиницях, можемо стверджувати, що те ж саме відбувається і з національно-маркованими концептами. Несистемність діахронії можна відкинути на тій підставі, що вивчення змістового, понятійного й асоціативного наповнення національно-маркованих концептів, відображених мовними одиницями, часто кількома, не можна встановити повністю й говорити про достовірність результатів без вивчення діахронії їхнього розвитку, починаючи з архетипу, від якого вони беруть свій початок.

Якщо синхронічні зрізи графічно позначити паралельними прямими, то діахронія виглядатиме в цій схемі перпендикуляром, який перетинатиме усі паралельні прямі, а отже, системно їх поєднуватиме. Динаміка – це реальне існування не лише мовних, але й ментальних одиниць – концептів. Аналіз діахронічних репрезентацій концептів допомагає встановити системні зв’язки в діахронії, що є головним методологічним прийомом для дослідження концептуальної картини світу та її елементарних одиниць – концептів.

Виходячи з системності діахронічного розвитку концептів, можна стверджувати, що національна концептосфера будь-якого народу, включаючи іспанський, проходить розвиток, кожна сходинка якого є багатшою за попередню за своїм змістом, оскільки вона вбирає в себе найбільш значущі зміни попереднього етапу. Значення концептуальної одиниці може варіюватися, актуалізуватися по-іншому у зв’язку з новим оточенням, історичною зміною світогляду, завдяки зовнішнім культурним впливам, які все більше активуються на кожному новому етапі розвитку суспільства, завдяки появі та вдосконаленню техніки й технологій, новим інтеграційним підходам у науці тощо. З’являються нові асоціативні зв’язки, які закріплюються в мовній картині світу носіїв мови. Зміни аксіологічних установок суспільства також провокують зміни внутрішньої форми концептів, які перетворюються на якісно-інші одиниці свідомості. Таким чином, кожний етап розвитку національно-маркованого концепту є змістовно і понятійно-багатшим за попередній.

Зважаючи на те, що мовна картина світу носіїв певної мови здатна тривалий час зберігати в собі застарілі елементи концептуальної картини світу, нам не доводиться говорити про те, що наповнення концепту може збідніти, втративши якусь складову. Навіть якщо втрачається етимологія окремих мовних одиниць (наприклад, фразеологічних), вони все рівно існують у мовній картині світу носіїв мови та використовуються ними, хоча їхнє наповнення і є збагаченим новими циклічними витками розвитку.

Якщо ж брати до уваги архаїзми та історизми, які вийшли із вжитку носіїв мови, то в мовній картині світу вони збереглися, оскільки носії мови їх розуміють, хоча й не використовують. Отже, ці семантичні відповідники концептів випали із вжитку через зміну концептуальної картини світу, проте залишилися в мовній картині світу, зберігаючи культурний та історичний спадок нації.

Циклічний розвиток національно-маркованих концептів можна підтвердити також існуванням ядра та периферії концептуального поля, якщо прослідкувати їхні зміни на кожному послідовному етапі розвитку концепту. Діахронічні дослідження свідчать про те, що ядро, яке й становить концептуальний архетип, залишається практично незмінним. Він є віссю діахронічного розвитку концепту та відіграє «стабілізуючу роль», тоді як динамічна гнучкість семантичної структури забезпечує варіювання ближньої та дальньої периферії концептуального поля.

Дослідження еволюції національно-маркованих концептів – це вивчення засобів та способів наповнення матриці змістовними, понятійними, асоціативними та аксіологічними компонентами на кожному історичному етапі розвитку іспанської нації, вивчення причин цих змін та прогнозування подальших напрямків їхнього розвитку.

Вивчаючи концепти в діахронії варто зважати на те, що на кожному історичному етапі актуалізується не лише матриця, але й усе її периферійне наповнення. Детальний послідовний аналіз писемних джерел попередніх історичних епох у поєднанні з політичними, економічними, науковими, культурними перетвореннями дозволяє визначити тривалі соціокультурні тенденції в розвитку нації та можливі вектори її подальшого розвитку. У мовній картині світу ці тенденції відображаються в лексичних одиницях, що є найбільш значущими в тій чи іншій національній культурі.

Такою концептотвірною лексикою і є національно-марковані одиниці, які А. Вежбицька називає “ключовими словами культури”, визначаючи їх як особливо важливі і показові для окремо взятої культури словб. Ці ж самі поняття позначаються дослідниками як «константи» (Ю. Степанов), «логоепістеми» (Є. Верещагін, В. Костомаров), «лінгвокультуреми» (В. Воробйов), «лінгвокультурні концепти» (З. Попова, І. Стернін).

Але говорячи про націю, на відміну від етносу, ми вважаємо за доцільне називати їх терміном, який чітко відображає їхню відмінність від етноспецифічних понять, а саме, «національно-маркованi одиницi». Таким чином, національно-маркованими концептами є ті центральні одиниці, навколо яких організовуються цілі області національної культури. Вивчивши їхній діахронічний розвиток, можна продемонструвати загальні організаційні принципи, що формують структуру та єдність національно-культурної сфери іспанського народу вцілому і часто можуть пояснити цілий ряд понять, що існують у різноманітних сферах суспільного життя. Адже цінності та установки, що є загальноприйнятими в розмовній практиці іспанців, зумовлюються наповненням національно-маркованих концептів як на сучасному етапі розвитку нації, так і містять в собі попередні, часто збережені лише підсвідомістю носіїв мови, асоціативні та оцінні уявлення.

Національно-маркованим концептам у мові відповідають семантичні реалії, які характеризуються високою номінативною щільністю, переживаються емоційно, потравляючи в фокус свідомості носіїв мови, включаються в сітку асоціативних зв’язків, що склалися в лексичній системі мови.

Зазвичай концепти відображаються у мовній картині світу Іспанії різними лексичними одиницями (наприклад, концепт “віра” передається в іспанській мові лексемами fe, religiуn, creencia, confianza; концепт “лицар” – caballero, hidalgo, seсor, aristуcrata, gentilhombre), що зумовлено відмінностями їхнього семантичного наповнення.

Саме дослідження процесу еволюції змісту національно-маркованих концептів дає можливість виявити ці відмінності. Так, наприклад, лексичні дублети honor і honra відрізняються тим, що наповнення актуального змісту концепту honor містить у собі поняття обов’язку, і саме воно диференціює наведені лексичні дублети. У процесі ж еволюції в концептуальному полі honor з’явилося значення спільного національного патріотизму, тоді як концептуальне поле honra позначає індивідуальну характеристику особи.

Отже, мовну та концептуальну картини світу, які є системами, що еволюціонують, можна описати лише за допомогою синтезу діахронічного та синхронічного аналізів.

Нина Принцева

г. Симферополь
Каталог: bitstream -> NAU -> 18306
NAU -> Формування самоосвітньої компетентності майбутніх інженерів-будівельників у процесі професійної підготовки
NAU -> Методи Оцінювання комунікативної к омпетентності
NAU -> Матеріали міжнародної науково-практичної конференції
NAU -> Програма навчальної дисципліни «Українська мова
NAU -> Практикум для студентів усіх галузей та напрямів знань Київ 2014 удк ббк
NAU -> Київ Видавництво Національного авіаційного університету
18306 -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни національний авіаційний університет проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка