Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Нагорна О. Б. Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами



Скачати 10.04 Mb.
Сторінка2/8
Дата конвертації16.03.2017
Розмір10.04 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8

УДК: 796:616.899.3 – 085


Нагорна О. Б. Особливості корекційно-виховної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами: навчально-методичний посібник / О. Б. Нагорна. – Рівне, 2012. – 99 с.

Рецензенти:

Григус І.М. –доктор медичних наук, доцент, професор кафедри фізичної реабілітації Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука;

Михайлова Н.Є. – кандидат наук з фізичного виховання і спорту, доцент кафедри теорії і методики фізичного виховання та адаптивної фізичної культури Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука.
У навчально-методичному посібнику розглядаються питання діагностування, особливостей, корекції психофізичних порушень дітей з особливими освітніми потребами.

Рекомендовано для педагогів, що працюють у галузі спеціальної та інклюзивної освіти, працівників закладів охорони здоров'я, батьків дітей із особливостями розвитку, студентів.

Впровадження корекційно-оздоровчих методик допоможе якісно покращити виховний процес дітей з особливими освітніми поребами.

© Нагорна О.Б.

ЗМІСТ

Вступ 4


  1. Структура спеціальної освіти в Україні для дітей з особливими

освітніми потребами 5

1.1 Особливості спеціальної освіти в Україні 8

2. Корекційно-виховна програма, діагностування 13

3. Особливості психомоторного розвитку

дітей з ДЦП 20

3.1 Особливості інтелектуального дефекту

при ДЦП 26

3.2 Корекційно-виховна робота з дітьми із

вадами опорно-рухового аппарату 28

4. «Сонячні діти» 39

4.1 Осоливості розвитку дітей із синдромом Дауна 40

4.2 Корекційно-розвивальний напрямок роботи з дітьми

із синдромом Дауна 42

5. Аутизм ­­− хвороба століття 48

5.1 Характеристика психомоторного

розвитку аутичних дітей 50

5.2 Аутична дитина в школі 55

5.3 Специфічні розлади мовленнєвого

розвитку у дітей з аутизмом 56


    1. Напрямки корекційної роботи з аутичними дітьми 57

5.5 Проведення гідротерапії з аутичними дітьми 59

6. Запорука успіху корекційної роботи у співпраці з батьками 62

Додатки 70

Список використаної літератури 91



Вступ

Останнім часом в Україні помітна тенденція до зростання кількості дітей, які мають порушення розвитку різних сфер – рухової, інтелектуальної, психічної. Різноманітність захворювань вражає: захворювання, що супроводжується розладами рухових функцій, синдром Дауна, аутизм, розумова відсталість тощо. Зростання частоти народження дітей з порушеннями розвитку є важливою соціальною проблемою, яка набуває особливого значення під час демографічних змін.

На сьогоднішній день в Україні та світі формується мережа закладів медико-соціальної, фізичної реабілітації дітей з порушеннями розвитку. Досягнення в медичній сфері дозволили зберегти життя дітям, народженим передчасно з вагою тіла від 500 г, з вродженою патологією, після перенесеної нейроінфекції. Сучасна медицина допомагає жінці виношувати плід під час вагітності та спостерігати за його розвитком. Разом з тим, збільшується кількість дітей, яким необхідна допомога в покращенні загального розвитку і в руховому зокрема.

Розвиток медичних, педагогічних наук спонукав до перегляду позицій медиків, педагогів та суспільства щодо здобуття освіти, надання корекції, отримання перспектив інтеграції в суспільство дітей з нетиповим розвитком. Необхідне комплесне вирішення існуючої проблеми зусиллями мультидисциплінарної команди (медики, реабілітологи, дефектологи, психологи, педагоги) із залученням членів родини на основі партнерської співпраці.Створення умов для забезпечення отримання якісної освіти, максимальної реалізації природніх здібностей, формування особистісних якостей дитини, які дозволять вирішити проблему соціальної інтеграції – актуальні завдання, які стоять перед нашм суспільством.

Знедолена природою дитина не повинна знати, що

вона малоздібна, що в неї слабкий розум, слабкі сили.

Виховання такої дитини повинно бути у сто разів

ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим"

В.О. Сухомлинський

1. Структура спеціальної освіти в Україні для дітей з особливими освітніми потребами

«Діти з особливими освітніми потребами» − поняття, яке широко охоплює всіх дітей, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норми. Воно зокрема стосується дітей з порушеннями психофізичного розвитку, дітей-інвалідів, дітей із соціально вразливих груп та інших.


Одна з найтривожніших відмітних ознак нинішньої демографічної ситуації − зростання кількості дітей, які мають психофізичні, і тих, яких відносять до „групи ризику". За офіційними даними департаменту медичної статистики Міністерства охорони здоров'я України на 2010 навчальний рік в нашій державі 135 773 тис. дітей мають порушення психофізичного розвитку. Це становить 1,5% від загальної кількості дітей країни. За статистичними даними, із 129 тис. дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані до загальноосвітніх навчальних закладів, 45 відсотків складають діти з інвалідністю.

Дані психолого-медико-педагогічних консультацій, що функціонують в Україні, засвідчують, що дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, в Україні понад 1 млн. Це становить 12,2% від загальної кількості дітей у країні.

У межах міжнародного руху «Освіта для всіх» (Education For All (EFA)), ініційованого ЮНЕСКО, першочерговим завданням суспільного розвитку стає забезпечення кожного правом на отримання якісної базової освіти. У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема задоволення освітніх потреб дітей і молоді з обмеженими можливостями, зокрема проблема інклюзивної освіти.

Практика європейських країн свідчить, що більшість із цих учнів можуть навчатися в загальноосвітніх школах за моделлю інклюзивної освіти. Використання такої моделі означає надання якісних освітніх послуг школярам з особливими потребами у звичайних класах (групах) загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладів за умови відповідної підготовки вчителів і підтримки сімей. Рівні можливості навчання для особливих дітей називають терміном «інклюзивна освіта».

Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних де-мократичних ідей − усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних навчальних закладах є корисним, як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з типовим рівнем розвитку, членів родин та суспільства в цілому. Якщо інтеграція  передбачає спрямовувати зусилля для введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір, пристосовучи учня до вимог школи, то інклюзія пристосовує школи та їх освітню філософію до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби.  Інклюзія – особлива система навчання, яка забезпечує навчання за індивідуальними навчальними планами та систематичним медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом, охоплює різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій, формує створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.

У 1993 році Генеральна Асамблея ООН прийняла стандартні правила рівних можли­востей осіб із вадами розвитку. Значною стала Саламенкська декларація та «Програма дій щодо освіти дітей з особливими потребами», одностайно ухвалена на Всесвітній конференції «Освіта для дітей з особливими потребами: доступність і якість» (1994). Нова методологія спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку обгрунтована у «Концепції спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку на найближчі роки і перспективу» (1996), «Концепції реабілітації дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями» (1998), «Концепції державного стандарту спеціальної освіти» (1999), «Проекті державного стандарту спеціальної освіти» (2004).

Один з останніх нормативних документів (наказ Міністерства освіти і науки України № 691 від 2 грудня 2005 року «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю») використовує ряд термінів, таких як «діти з особливими освітніми потребами», «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров'я», які переважно відображають медичну модель, яка «розглядає ваду здоров'я як характеристику особи, що може бути викликана хворобою, травмою чи станом здоров'я» і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми особи.

На сьогодні як в міжнародній термінології, так і в Україні зокрема запропоновано використовувати для дітей із порушеннями термін «діти з особливими освітніми потребами», який стосується порушень різного ступеня ураження: як інвалідності у важкій формі, так і середнього ступеня тяжкості. До них належать: порушення слуху (глухі, зі зниженим слухом); порушення зору (сліпі, зі зниженим зором); порушення мовлення; порушення опорно-рухового апарату; розумова відсталість; затримка психічного розвитку.



Статистична офіційна інформація щодо кількості дітей з порушеннями психофізичного розвитку, які перебувають у масових загальноосвітніх школах в цілому по країні відсутня: в Україні недостатньо повно висвітлено статис­тику державного обліку дітей, що мають особливості пси­хофізичного розвитку, оскільки відсутня єдина категорія класифікації, прослідковуюються різні підходи до проведення обліку таких дітей тощо.

    1. Особливості спеціальної освіти в Україні

Проблема навчання дітей з особливими потребами в Україні стоїть особливо гостро. Попри те, що наявна досить розгалужена та розви­нена система спеціальної освіти в Україні, значна частина дітей з особливими навчальними потребами не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчаль­ні потреби. Адже більшість із них, перебуваючи вдома або в інтернаті, не мають можливості отримати в належній мірі той рівень освіти, знань, умінь та навичок, які б забезпечили в подальшому максимальну реалізацію потенціалу дитини, її природні здібності. Особливо важливим є те, що вони виявляються непідготовленими до життя: потребують постійного побутового супроводу, недостатньо володіють навичками самообслуговування, не обізнані з соціальними взаємозв’язками, не можуть конкурувати на ринку праці, навіть за умови здобуття вищої освіти. Спеціальне навчання в нашій країні здійснюється за трьома напрямами:

  • Спеціальні школи (школи-інтернати).

  • Інтегроване навчання в умовах загальноосвітньої школи.

  • Інклюзивне навчання - спільне перебування дітей із різними порушеннями психо­фізичного розвитку з їхніми здоровими ровесниками.

На рис. 1 наведено структуру системи освіти дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, в Україні.









Рис.1 Система освіти дітей, які потребують корекції фізичного
та (або) розумового розвитку, в Україні


Створена розгалуджена мережа інтернатних закладів, які забезпечують навчання, виховання, комплекс корекційно-реабілітаційних, лікувально-оздоровчих заходів дітей із порушеннями розвитку. Проте, ще Л. Виготський вказував на необхідність створення такої системи навчання, яка б органічно пов'язувала спеціаль­не навчання з навчанням дітей з нормальним розвитком. Вче­ний наголошував: "При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що вона замикає свого вихованця... у вузьке коло шкільного колективу, створює відрі­заний і замкнутий світ, в якому все прилаштовано і пристосова­но до дефекту дитини, фіксує її увагу на тілесному недоліку і не вводить її у справжнє життя. Наша спеціальна школа натомість, щоб виводити дитину з ізольованого світу, як правило, розви­ває в ній навички, які призводять до ще більшої ізольованості і посилюють її сегрегацію. Через ці недоліки не лише паралі­зується загальне виховання дитини, а й спеціальна виучка зво­диться майже нанівець".

Система спеціальної освіти в Україні має вертикально-го­ризонтальну структуру.

Вертикальна структура базується на вікових особливостях учнів та рівнях загальноосвітніх програм. Горизонтальна структура враховує психофізичний розвиток дитини, особливості її пізнавальної діяльності і характер по­рушення.

Вертикальна структура визначається наступними віковими періодами:


  • раннього дитинства ( від 0 до 3 років);

  • дошкільний період ( з 3 до 6- 7 років);

  • період шкільного та професійного навчання ( з 6-7 до 16-21 років).

В залежності від вікового періоду дітям надають корекційну допомогу в центрах раннього втручання, центрах реабілітації, психолого-медико-педагогічних центрах та спеціальних до­шкільних закладах (рис. 2).

Період раннього дитинства (від 0 до 3 років)






Рис.2 Надання корекційної допомоги дітям раннього віку
Для дітей дошкільного віку з особливостя­ми психофізичного розвитку також функціонує мережа освітніх закладів (рис.3).


Дошкільний період ( з 3 до 6-7років);



Дошкільний період (з 3 до 6-7 років);




Рис.3 Надання корекційної допомоги дітям дошкільнього віку
Спеціальні навчальні заклади для дітей з особливостями психофізичного розвитку реалізують програми початкової, ос­новної та середньої (повної) загальної освіти, складені на ос­нові Державного стандарту спеціальної освіти (рис. 4).

Період шкільного навчання (з 7до 18 років)








Рис.4 Надання корекційної допомоги дітям шкільного віку
Горизонтальна структура спеціальної освіти в Україні представлена 8-ма типами спеціальних закладів: для дітей з порушеннями слуху, слабочуючих, з порушеннями зору, слабозорих, з тяжкими порушеннями мовлення, з порушеннями опорно-рухового апарату, для розумово відсталих, з затримкою психічного розвитку.

Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними нав­чально-методичними матеріалами, які розроблені у відповід­ності до вимог сьогодення. Проте, на думку Л.Виготського, основним завданням виховання дитини з порушеннями розвит­ку є її включення в життя і здійснення компенсацій порушень шляхом активізації діяльності збережених аналізаторів, оскіль­ки «дитяча дефективність» пов'язана не стільки з біологічними факторами, скільки з соціальними наслідками. Соціалізація розглядається як кінцева мета навчання: ви­пускник з особливостями психофізичного розвитку має інтегруватися у суспільстві як повноправний громадянин, готовий до самостійного життя і продуктивної діяльності, взаємодії з оточуючими людьми.



Нагальною потребою сьогодняшньої системи освіти є формування навчально-корекційного простору для дітей з порушеннями, який забезпечить не тільки здобуття освіти, але і дозволить сформувати соціо-побутову модель особистості дитини з обмеженнями в руховій та інтелектуальній сферах. Це дозволить дітям з особливими освітніми реалізувати природній потенціал, інтегруватись у суспільство, формувати соціально-побутову модель поведінки (рис. 5).

       





Рис. 5 Переваги формування навчально-реабілітаційного простору

Отже, на сучасному етапі розвитку освіти в Україні необхідно формування реабілітаційно-корекційної-розвивального простору для задовольнння освітніх потреб дітей із психофізичними відхиленнями.



2. Ккорекційно-виховна програма та діагностування

Загальною метою корекційної-виховної роботи з дітьми з обмеженими можливостями є відновлення й розвиток пізнавальних та емоційно-вольових процесів, забезпечення максимально повної адаптації особистості в суспільство, формування позитивних рис особистості, варіативна адаптація до змінених умов, корекція пізнавальної та емоційно-вольової сфер особистості; формування адекватної самооцінки та рівня домагань.

Планування роботи з дітьми з особливими освітніми потребами передбачає діагностику, проведення корекційних заходів, їх реалізацію, прогнозування та перевірку ефективності навчально-корекційної роботи.

Проведення педагогічного спостереження, діагностування дитини забезпечує формування реалістичних довгострокових цілей та короткотривалих завдань, забезпечує складання комплексної навчально-корекційної прогрми, яка охоплює основні сфери розвитку дитини: моторику, емоційну, пізнавальну та психічну.

Комплексна програма корекційно-виховного спрямування передбачає умовний розподіл на періоди:

ввідний період: дитина адаптується до запропонованих корекційниї завдань, щоденних навчальних занять. Основна увага приділялася оцінці моторного, інтелектуального розвитку дитини, виявленню різниці хронологічного та скерованого віку, визначенню засобів та методів корекційного процесу, роботі з батьками;

основний період: набуття знань, умінь навичок, формування моторних функцій, розвиток навичок самообслуговуванняю. Увага приділяється корекції стато-кінетичного розвитку дитини засобами фізичної реабілітації, профілактиці виникнення вторинних ускладнень, розвитку мотивації до занять;

заключний період: вдосконалення знань, умінь навичок, моторики, перехід до вертикалізації та розвитку альтернативного переміщення, що передбачає самостійну рухову діяльность, розвиток власної активності дитини.

Термін та критерії переходу до наступного періоду для кожної дитини є індивідуальними.

Застосування оздоровчих технологій в контексті корекційно-розвивальної роботи проходить в двох напрямках: в освітній сфері та у медичній. Завдання освітньої сфери: діагностичні, виховні, освітні, розвивальні. Завданнями в медичній сфері є: діагностичні, лікувальні, профілактичні, корекційно-реабілітаційні. Для ефективної реалізації цих завдань необхідна група фахівців: з одного боку освітян, з другого – медиків, та їх тісна співпраця між собою та залучення батьків.

Власне, оздоровчі технології спрямовані на вирішення завдань зміцнення фізичного, психічного здоров’я дітей, підвищення потенціалу (ресурсів) їхнього здоров’я. Впроваджується фізична підготовка, фізіотерапія, аромотерапія, загартування, гімнастика, масаж, фітотерапія, музична терапія.

Ефективність проведення навчально-виховних та корекційно-реабілітаційних заходів дітям з різними захворюваннями значною мірою залежить від відсутності супроводжуючих соматичних, простудних захворювань. Це досягається шляхом налагодження взаємозв’язків між медичною та педагогічною службами. Необхідна співпраця командою фахівців з батьками до процесу оздоровлення та реабілітації дітей забезпечить наступність та безперервність навчально-оздоровчої роботи. Координовані дії такої міждисциплінарної команди дозволяють сформувати необхідний реабілітаційно-навчальний простір для дітей з особливими освітніми потребами для реалізації навчально-виховної та лікувально-відновлювальної роботи, які є взаємообумовленими та взаємопов’язаними.

На рис. 6 запропоновано блок-схему навчально-корекційної програми для дітей з особливими освітніми потребами.


-Вихідний контроль

Вступний період

Основний період

Заключний період

Заключний контроль та обстеження

Завдання

Акцентовано увагу на оцінюванні загального, моторного розвитку дитини, виявленню різниці хронологічного та розумового, моторного віку, визначенні засобів та методів навчання, роботі з батьками.

Адаптація до фізичного, психічного навантаження.

Інформування батьків щодо навчально- корекційний занять.




Завдання

Засвоєння основних знань, умінь, навичок, моторних функцій. Профілактика виникнення вторинних ускладнень. Розвиток мотивації до занять. Навчання батьків особливостям проведення навчання.



Завдання

Удосконалення умінь, навичок, моторних функцій, використання спеціалізованих допоміжних засобів переміщення, фіксаторів для розвитку власної рухової активності дитини, покращення якості життя дитини та родини.



Надання освітніх послуг, розвиток рухових функцій, навичок самообслуговування, покращення функціонування рук

Навчально-корекційний процес безперервний, довготривалий, доступний, безпечний для дитини та прийнятний для родини

Навчання

Оптимізація рухового режиму

Озорові заходи

Ігротерапія

Сенсорний вплив

Партнерська робота з батьками

Загальнорозвивальн, освітні заняття, вправи для розвитку функціонування рук.

Фізкультхвилинки, ранкова зарядка, фітнесболгімнастика, рухова терапія.

Використання допоміжних засобів пересування.



Загартування, релаксаційні паузи, ароматерапія.


Активна,

активна за допомогою,

пасивна за методикою “рука в руці”.


Музичний супровід.

Різні за кольором, розміром, фактурою іграшки, предмети




Просвітницький

блок: семінари, лекції, членство у громадських організаціях.

Консультаційний

блок: індивідуальні бесіди з фахівцями.

Корекційна робота.


Рис. 6 Блок-схема корекційно0виховної програми для дітей з особливими освітніми потребами

У комплексній програмі корекційновиховного напрямку окрім надання освітніх послуг доцільно спланувати ряд заходів для упередження виникнення вторинних ускладнень основного захворювання, формуванню особистісних якостей дитини, мотивацію до спілкування, самостійної рухової діяльності, здорового способу життя, рівня домагань.

Для успішної роботи з дітьми, що мають порушення, доцільно проводити діагностичне, корекційне, прогностичне діагностування.

Діагностичний блок педставлений дослідженням психічного розвитку дитини та її соціального середовища (табл..1).



Табл.1

Діагностичний блок

Діагностика психічного розвитку дитини

Діагностика соціального середовища

Всебічне клініко-психологічне вивчення особистості дитини та її батьків, системи їхніх відносин


Аналіз несприятливих факторів соціального середовища, що травмують дитину

Аналіз мотиваційної сфери дитини й членів її родини

Формування характеру особистості

Аналіз розвитку сенсорно-перцептивних і інтелектуальних процесів і функцій


Соціальну адаптація



Корекційний блок містить у собі наступні завдання:

  • корекція неадекватних методів виховання дитини з метою подолання її мікросоціальної занедбаності;

  • допомога дитині або підліткові у вирішенні психотравмуючих ситуацій;

  • формування продуктивних видів взаємин дитини з навколишніми (у родині, у класі); підвищення соціального статусу дитини в колективі;

  • розвиток у дитини або підлітка компетентності в питаннях нормативної поведінки;

  • формування й стимуляція сенсорно-перцептивних, інтелектуальних процесів у дітей;

  • розвиток і вдосконалювання комунікативних функцій, емоційно-вольової регуляції поведінки;

  • формування адекватних батьківських установок на хворобу та соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків у навчально-корекційний процес;

  • створення в дитячому колективі, де навчається дитина з особливими потребами, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.

Прогностичний блок направлений на проектування психофізіологічних, психічних і соціально-психологічних функцій дитини. В ході корекції постають наступні завдання:

- проектування можливих змін в розвитку пізнавальних процесів та особистості в цілому;

- визначення динаміки цих змін.

Нерідко для дітей з порушеннями характерна слабка пізнавальна активність, яка частково обумовлена недостатністю комунікаційних функцій. Особливо гостро постає ця проблема в підлітковому віці, оскільки фізичні та мовленнєві дефекти перешкоджають підлітку з обмеженими можливостями повноцінно спілкуватися з однолітками.

На жаль, більшість дітей із фізичними вадами позбавлені повноцінного спілкування з оточуючими, інколи воно має викривлений характер. Повноцінне спілкування з однолітками є особливо важливе для збереження їх психічного здоров'я. Зазвичай, якість спілкування з ровесниками є важливішим для дитини, ніж успішність в школі, стосунки з вчителями, дорослими.

Виокремлюються декілька типів бар’єрів, що призводять до порушення спілкування дитини з психофізичними відхиленнями з оточуючими (табл..2):



Табл.2

Тип комунікаційного бар’єру


Характеристика комунікаційного бар’єру

Внутрішні бар'єри особистості

Пов'язані з такими поняттями, як норми, установки, цінності, а також з особистісними особливостями - ригідність, конформність

Бар'єри поза особистістю

Нерозуміння зі сторони іншої людини, дефіцит інформації

Макробар’єри

Виявляються в інформаційному перевантаженні, розмаїтті носіїв, перевантаженні інформацією, що призводить до знецінення її змісту, вмінні користуватися інформацією

Мікробар'єри

Причинами їх виникнення можуть бути особливості інтелекту тих, хто спілкується; неоднакове знання предмета розмови; різні лексикон і сукупність понять з певної галузі знань; відсутність єдиного розуміння ситуації спілкування; психологічні особливості партнерів; соціальні, релігійні відмінності тощо

Настанова батьків

Ізоляція дитини від колективу здорових однолітків

Естетичні

Мають значення зовнішній вигляд, манера поведінки, стиль одягу дитини

Інтелектуальні

Виникають в результаті різної швидкості протікання інтелектуальних процесів в процесі спілкування

Емоційні

Взаєморозуміння виникає внаслідок антипатії до співрозмовника, небажання заглиблюватися у його проблеми та співчувати йому

Розуміння тих комунікаційних проблем, які можуть виникнути в підлітковому віці та виховання дитини у перспективі на їх випередження є завданням педагога у співпраці з батьками.

Для контролю якості та ефективності комплексна корекційно-виховна програма переглядається фахівцями за участю батьків дитини не рідше одного разу на 3 місяці і корегується відповідно до потреб та стану дитини.

Критеріями ефективності корекційно-виховної програми визначаються:


  • вдосконаленя наявних та розвиток нових знань, вмінь, навичок, рухових функцій;

  • готовність до варіативного застосування набутих знань, вмінь, навичок, формування альтернативного переміщення при порушенні моторних функцій;

  • збереження наявного та зміцнення здоров’я дитини;

  • мотивація дитини до самостійної активної навальної та рухової діяльності.

Таким чином, навчально-корекційна програма формує простір для розкриття можливостей, реалізації потреб дитини в активній діяльності, спілкуванні з оточуючими, розширення рамок обмежених рухових можливостей за рахунок використання допоміжних спеціалізованих пристроїв. Визначальним в комплексній програмі є пріоритет особистості дитини, її інтересів; орієнтація планування програми на виховання особистості, здатної до вміння висловлювати свої бажання, створення системи виховання та корекційного супроводу дитини.

3. Особливості психомоторного розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) − це непрогресуюча рухова неповносправність, викликана аномальним розвитком або пошкодженням несформованого головного мозку. Дитячий церебральний параліч − це швидше характерний тип порушень нервово-м'язового розвитку, ніж хвороба.

Основу клінічної картини ДЦП становлять рухові розлади − паралічі, насильницькі рухи, недостатність координації рухів, спричинені недорозвиненням чи ушкодженням центральної нервової системи. Порушується онтогенетична послідовність рухового розвитку, активується патологічна тонічна рефлекторна активність, що приводить до підвищення м'язового тонусу й формування патологічних поз. Розпадається формування механізмів підтримки рівноваги при стоянні й ходьбі, формується патологічний руховий стереотип, неправильні установки тулуба, кінцівок, а пізніше - контрактури й деформації. ДЦП є наслідком негативних впливів, що призводять до різного ступеня тяжкості – від легкого ураження до тяжкої інвалідності.



На рис. 7 представлено причини формування ДЦП.


Причини ДЦП






Рис.7 Причини формування ДЦП
За локалізацією рухових розладів розрізняють декілька форм ДЦП: (класифікація форм за К. О. Семеновою):

1. Спастична диплегія – найбільш поширена форма ДЦП, відома під назвою хвороби чи синдрому Літтля. При даній формі в значній мірі уражені ноги, однак дитина може навчитися частково обслуговувати себе. Також у дітей спостерігається затримка психічного розвитку, 30-35 % дітей страждають розумовою відсталістю в ступені не різко вираженої дебільності. У 70 % - спостерігаються мовленнєві розлади у формі дизартрії.

2. Геміпаретична форма – у 80 % випадків розвивається у дитини в ранній постнатальній період. При даній формі уражена одна сторона тіла: ліва при правосторонньому ураженні мозку та права при ураженні переважно лівої півкулі. Найчастіше при даній формі важче уражається верхня кінцівка. У 25-30 % дітей спостерігається дебільність, у 40-50 % - вторинна затримка розумового розвитку.

3. Гіперкінетична форма – у дитини спостерігається гіперкінези, м'язова ригідність шиї, тулоба, ніг. Не дивлячись на важкий руховий дефект та обмежену можливість самообслуговування, рівень інтелектуального розвитку при даної форми ДЦП, вище ніж попередні. У 10 % випадків спостерігається туговухість.

4. Подвійна геміплегія – найбільш важка форма ДЦП. Окрім важких рухових порушень (ураження нижніх та верхніх кінцівок), спостерігаються важкі мовленнєві порушення, виражене зниження інтелекту.

5. Атонічно-астатична форма – зустрічається значно рідше інших форм, характеризується зниженням м'язового тонусу, порушенням координації рухів, рівноваги. Спостерігається недорозвинення мовлення та інтелекту.

За станом м’язового тонусу розрізняють спастичну, гіпотонічну та дистонічну форми ДЦП; за ступенем ураження: легкий, помірний, тяжкий.
Діагностика розвитку моторної сфери
Головною метою діагностики дитини з порушенням рухового розвитку є отримання даних, які характеризують взаємозв’язок та взаємозалежність розвитку як загальної моторики так і дрібної, розвитку навичок самообслуговування.

Такий аналіз дає можливість оцінки моторного стану дитини на момент обстеження, що дозволяє визначати онтогенетичні, індивідуальні особливості дитини.

Оцінювання загальної моторики дітей з синдромом розладу рухових функцій проводиться як пасивне мануальне обстеження (визначення об’єму рухів в суглобах), так і спостереження за довільною руховою активністю протягом певного часу, за тим, як дитина рухається, чому не виконує якісно певну рухову функцію, можливість змінювати положення тіла, перевірка реакцій рівноваги та координації рухів, розуміння нею зверненої мови, особливості поведінки, рівня контактності, бажання активно рухатись. Спостереження бажано проводити за дитиною в ігровій формі, в спокійній, приємній обстановці, використовувати добре знайомі, доступні даному віку дітей іграшки, в присутності батьків.

Обстеження розвитку рухової сфери проводиться з урахуванням різних вихідних положень дитини (лежачи на спині, на животі, при сидінні, стоянні, ходьбі).

При цьому особлива увага звертаєтся на якість виконання рухів: (повороти з положення лежачи на спині на живіт і навпаки (з торсією чи «блоком»), опора на ноги на повну стопу чи на пальці, крокування впевнене чи присутній перехрест ніг), на наявність нередукованих тонічних рефлексів. До уваги бралась координація рухів, специфіка функціональної здатності рук, мотивація до рухової активності.

Оцінка основних рухових функцій дозволяє визначити, на якому етапі рухового розвитку та подолання тілом сил гравітації знаходиться дитина, встановити відповідність хронологічного і моторного віку, виявити причини, що гальмують розвиток рухових функцій, провести планування корекційних заходів щодо усунення рухового розладу чи покращення функції загальної та дрібної моторики.

Оцінювання розвитку локомоцій здійснюється за допомогою Оцінки основних рухових функцій (ООРФ).

ООРФ − це стандартизований спосіб спостереження, призначений для оцінки змін основних рухових функцій протягом часу у дітей із затримкою розвитку рухових функцій. Ключ до оцінки – 0 – не може виконати; 1 = намагається виконати; 2 = частково виконує; 3 = виконує повністю.

Якщо інше не вказано, то – «намагається» – виконує завдання менш ніж на 10%, а частково виконує – більш ніж на 10%, але менш ніж на 100%.

Хоча кожна група має специфічні описи до окремих завдань, цей ключ обов’язково враховується для оцінювання всіх груп.

Карта спостереження включає наступні категорії – лежання та перевертання; сидіння; повзання, рачкування; стояння; ходьба, біг, стрибки; тестування з допоміжними засобами пересування.

Наприкінці обстеження виводяться підсумкові оцінки по категоріях та цільовий бал у відсотках загальної рухової активності.

На рис. 8 вказані ключові аспекти загальної моторики, на які слід звертати увагу при оцінці рухової сфери дитини.



Рис. 8 Розвиток моторних функцій при ДЦП
Важливим аспектом діагностування моторної сфери дітей з ДЦП є оцінювання рівня навичок самообслуговування. Першочерговим завданням обстеження можливості самостійно одягатися, поведінка під час харчування, в туалеті тощо.

3.1Особливості інтелектуального дефекту при ДЦП

Порушення розвитку психічних функцій у дітей із ДЦП складне та різноманітне, залежить від часу, ступеня та локалізації мозкового ураження За спостереженнями, рухова неповносправність часто домінує, привертючи увагу і приховуючи непорушені розумові здібності у осіб з дитячим церебральним паралічем.



Разом з тим, важкі рухові розлади можуть бути поєднані із затримкою психічного розвитку, спостерігаються мовленнєві та сенсорні дефекти. Однак важливу роль грають ступінь обмеження діяльності, особливості сімейного оточення. Розлади психомоторної сфери, які характерні для дітей з ДЦП представлено на рис. 9.




Каталог: method kabinet -> biblioteka.php -> Наукові%20розробки
Наукові%20розробки -> Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами
biblioteka.php -> Метод проектів: сутність та умови застосування
Наукові%20розробки -> Вісник №17 кафедри педагогіки, психології та корекційної освіти за 2015 рік у номері: Виховуємо в дусі громадянськості. «Програма у дусі громадянськості»
Наукові%20розробки -> Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Наукові%20розробки -> Вісник №16 кафедри педагогіки, психології та корекційної освіти за 2015 рік у номері
Наукові%20розробки -> Вісник науково-дослідницької лабораторії інклюзивної освіти
Наукові%20розробки -> Вісник №12 кафедри корекційної освіти 2013 рік у номері
Наукові%20розробки -> Вісник №9 кафедри корекційної освіти 2011 рік у номері

Скачати 10.04 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка