Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів



Сторінка13/15
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.01 Mb.
ТипПротокол
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

ЛІТЕРАТУРА

    1. 1. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини / Н.О.Ветлугіна. – К.: Муз. Україна, 1978. – 256с.

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. [Книга для учителя] / Л.С.Выготский. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.

  2. Гумінська О.О. Уроки музики в загальноосвітній школі: Методичний посібник / О.О.Гумінська. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 104с.


Віра Зайченко,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: В.В.Григор’єва,

к.пед.н., доцент БДПУ
УКРАЇНСЬКА ДУХОВНА ХОРОВА МУЗИКА ЯК ЗАСІБ МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ
На сучасному етапі розвитку суспільства все більшої актуальності набуває проблема морального виховання особистості, що зумовлено процесами дегуманізації суспільних відносин та моральних цінностей, втратою виховних ідеалів, відчуженням людей один від одного. Саме тому першочерговим для педагогів є пошук ефективних форм, методів і засобів морального виховання студентської молоді.

Вирішення цих завдань безпосередньо стосується майбутнього вчителя музики, професійним обов’язком якого є навчання і виховання підростаючого покоління, прищеплення йому етичних норм, правил поведінки, що склалися у суспільстві на основі духовних і культурних цінностей, уявлень про добро, честь, гідність, совість, справедливість, громадянський обов’язок.

У моральному вихованні особистості майбутнього вчителя музики важливу роль відіграє українська духовна хорова музика. Вона включена до скарбниці всесвітньої культури як особлива форма національного світогляду українського народу. Українські композитори створювали духовні релігійні піснеспіви, які, незважаючи на їх відносну скромність і простоту, зворушували моральні почуття слухачів; духовну музику співали у церквах, школах, братських навчальних закладах, семінаріях, інтернатах: „Співали всюди, де тільки можливо, і цим самим несли музику у найширші маси” [1, 126].

Значення національних хорових композицій є вагомим, оскільки на цьому фундаменті виховуються ті українські співаки, музиканти, диригенти, композитори, педагоги, які своєю творчою діяльністю у справі морального виховання стали ідеалами для сучасних вчителів музики. Особливістю цих митців є їх внутрішнє відчуття високої краси духовної музики. Відображаючи у духовних співах власні моральні почуття, такі митці допомагають іншим сприймати етичні знання, необхідні для морального виховання особистості.

Особливе значення мають богослужбові піснеспіви, у яких наголошується на моральних якостях особистості. Різні види богослужбових піснеспівів повторюються у найважливіших службах візантійсько-слов’янського обряду: Літургія св. Іоана Златоуста (виправляється в будні та щонеділі); Літургія св. Василія (виправляється у різні неділі посту та в деякі інші святкові дні); Літургія Прєждєосвячених Дарів (виправляється у певні дні Великого посту); Вечірні служби; Заутрені; Часи та служби на різні випадки. Закономірно повертаючись, духовна музика вбирала моральні зусилля, емоційні стани співаків, утворюючи величезний культурний пласт, готовий до актуалізації у моральному вихованні особистості [2].

Так, духовні піснеспіви, що виконуються у дні посту (сумні, протяжні), мають великий вплив на людину, змушують її замислитися над очищенням від негативних моральних якостей (гнів, блуд, гоноровість тощо). Подібний психологічний стан породжує переживання, порушує звичайний хід моральної діяльності особистості. А тому на передній план виступає прагнення сталого, споконвічного, спрямовуючи особистість до морального самовдосконалення.

Сприйняття духовної музики майбутнім вчителем музики ми розглядаємо як складну діяльність, спрямовану на адекватне відображення музики й таку, що об’єднує емоційне переживання, оцінку твору, пізнання, загальний моральний досвід, і, власне, сприйняття музичних творів, здатних формувати моральність, направляти бажання та збуджені сили на вирішення педагогічних завдань морального виховання.

Особливістю майбутніх вчителів музики є те, що вони глибше відчувають красу, втілену у високих духовних мистецьких творах, і, разом з тим, швидше спостерігають, відчувають спотворення гармонії і краси, де б воно не траплялось.

Враховуючи, що у змісті навчальних програм, планах виховної роботи, підручниках і посібниках для вищої школи обов’язковим є вивчення українського духовного хорового мистецтва, ми дійшли висновку, що творче використання цих творів відкриває широкі можливості для формування моральності особистості, культивування її як найвищого особистісного блага для майбутнього вчителя музичного мистецтва.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Антонович М. MUSICA SACRA: Зб. ст. з історії Української церковної музики. – Львів: Ін-т українознавства ім. І. Крип’якевича НАН України, 1997. – Вип. 3. – 262 с. – (Сер. І. Історія укр. музики).

  2. Герасимова-Персидська Н.А. Хоровий концерт на Україні у XVII – XVIII ст. / Н.А. Герасимова-Персидська. – К.: Муз. Україна, 1978. – 180 с.

  3. Ігнатова Л.П. Духовна музика в контексті мистецької світоглядності постмодерну / Л.П. Ігнатова // Роль науки, релігії та суспільства у формуванні моральної особистості: Матеріали ХІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. – Донецьк: Вид-во ІПШ “Наука і Освіта”, 2003. – С. 114–116.



Ігор Кірілюс,

студент 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: П.Б. Косенко,

к.пед.н., доцент (БДПУ)
ПОСТАНОВКА ЯЗИКА ПІД ЧАС ГРИ НА САКСОФОНІ
Актуальність роботи зумовлюється необхідністю володіння майбутнім учителем музики – саксофоністом сучасними технологіями навчання гри на язичкових духових інструментах. Термін «постановка» виник і зміцнився в процесі формування професійних методів навчання гри на духових інструментах. У понятті «постановка» входить положення голови, корпуса, рук і ніг виконавця, взаємодія губного апарату з мундштуком і тростиною інструмента, робочий контакт язика з губним апаратом і т.д. Але коли справа доходить безпосередньо до постановки язика, то виникають розмови про «роботу язика при грі на саксофоні», або про що завгодно, але тільки не про постановку.

Практика показує, що до питання постановки язика при грі на духових інструментах взагалі, і на саксофоні вчасності, необхідно ставитися з великою увагою. Язик під час гри на язичкових інструментах необхідно ставити так само грунтовно, як голос співакові, руки піаністу, або скрипалю, виконавське дихання всім кому воно необхідне. Під постановкою язика при грі на саксофоні мається на увазі таке його робоче положення, що сприяє виробленню ясної та чіткої атаки на окремих звуках, а також різноманітні рухи язика при виконанні штрихів, досягнення м'язової свободи язика, що сприяє розвитку раціональної рухливості, розвиток координації між язиком, пальцями, м'язами губ.

З питань навчання майстерності звуковидобування існують різні точки зору. Одні викладачі вважають, що розвиткові техніки, біглості язика не слід надавати особливого значення, інші простіше вирішують цю проблему, обмежуючись наступній методичної рекомендацією: "Яким язиком утворюється перший звук, точно таким же повинні видобуватись і всі наступні звуки гами або пасажу".

Постановка язика під час гри на саксофоні – завдання найвищою мірою важке. І ускладнюється воно тим, що право на життя отримала помилкова методика. Помилка криється в тому, що педагоги починають постановку язика відразу з пояснення учневі рухів язика при звукодобуванні. Педагоги рекомендують кінчиком язика легко доторкнуться до кінчика тростини одночасно з видихом в інструмент струменем повітря і повернути язик до протилежного напряму. Для того щоб виконати цю рекомендацію, саксофоніст повинен відтягнути язик глибоко назад – униз. При такому положенні язик дуже швидко втомлюється, з'являються больові відчуття. Язик прагне повернуться в природне положення.

Правильна постановка язика під час гри на саксофоні повинна починатися з осягнення суті виконавського видиху і роботи резонаторів. Розумінню цього значною мірою допомагає аналогія з артикуляцією деяких звуків мови. Починати треба її зі звуку або букви "Х", але не з переднього "​​Х", при вимові якого язик піднімається до ньоба і якоюсь мірою перекриває в процесі видиху струмінь повітря, а глибоко горлового звуку "Х", який є не стільки певним звуком, скільки легким шумом від видиху. Завдяки такій установці горло розширюється і звільняється. Свобода горла рефлекторно передається язику. Свобідний язик створює передумови для досягнення гарної стакатної техніки.

Фіксації правильного вихідного положення язика допомагає артикуляція букви "С". При вимові звуку "С" кінчик язика знаходиться у нижніх зубів. Завдяки такому положенню язика струмінь повітря проходить легко, без напруги.

Після умови цього положення можна переходити до виконавської постановки язика. Кінчик язика повинен обов'язково торкатися орієнтовно того місця, де кінчається видима частина нижніх зубів і починаються ясна. Таке становище язика сприяє максимально вільному проходженню видиху струменя повітря в інструмент.

Язик складається з кінчика, передньої спинки, середньої спинки і задньої спинки. Кінчик торкається зазначеного кордону. Передня спинка мови, спрямовується до нижньої губи, знаходиться в опуклому положенні. Задня частина передньої спинки знаходиться в увігнутому положенні. Область середньої спинки язика здійснює атаку звуку. Таким чином, дотик до кінця тростини в момент атаки звуку здійснюється не кінчиком язика, а середньої спинкою. Кінчик язика, стикаючись з нижніми зубами, в момент атаки не бере безпосередньої участі в процесі звуковидобування.

Для кожного саксофоніста дуже важливо знайти свою точку зіткнення язика з тростиною. Від цього залежить не тільки точність і характер штриха, швидкість й легкість, але і якість стаккато, чіткість і ясність вимови.
ЛІТЕРАТУРА

1. Иванов В. Д. Основы индивидуальной техники саксофониста / В. Д. Иванов. – М. : Музыка, 1993. – 25 с.

2. Ривчун А. Школа игры на саксофоне / А. Ривчун. – М. : Музыка, 2011. – 144 с.

Олена Кічігіна,

студентка 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.В. Мартиненко,

к.пед.наук, доцент (БДПУ)
ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ В СИСТЕМІ ХОРЕОГРАФІЧНОЇ ОСВІТИ
XXI століття характеризується різким зростанням попиту на творчий потенціал людини, її здатність до самоорганізації, творчого самовираження, адже педагогічна практика загальноосвітньої школи свідчить про те, що в процесі навчання вирішуються, в першу чергу, завдання, пов’язані з освоєнням основ наук, набуттям досвіду певних способів діяльності, а виховання дитини як творчої особистості розглядається як другорядне або визначається виховним напрямом роботи позашкільних закладів освіти.

Хореографія за своєю природою як і інші види мистецтва має творчу основу. Вона дає можливість для розвитку творчої особистості, тому свідоме акцентування значення хореографічного мистецтва (поряд з іншими видами мистецтва) в розвитку творчих здібностей молодших школярів в системі позашкільної освіти розглядаємо в якості найбільш істотного елемента.

Дослідженням теорії і практики розвитку творчої особистості в психології та педагогіці займалися З. Левін, В. Сухомлинський, Я.Пономарьов, С. Рубінштейн, О. Самарін, А.Спіркін, Б. Теплов та інші.

Проблемі розвитку музично-рухової і танцювальної творчості приділяли увагу багато дослідників (Р. Акбарова, С. Акішев, Н.Ветлугіна, О. Горшкова, О.Мартиненко та ін.). Вони вивчали джерела продуктивної творчості, динаміку розвитку творчого потенціалу, показники якості творчих дій і шляхи формування здібностей дітей до музично-рухової та танцювальної творчості.



Мета дослідження: на основі аналізу літератури, визначити вклад науковців у розвиток теорії та методики формування творчої особистості дитини засобами хореографічного мистецтва.

Творча особистість – це цілісна людська індивідуальність, яка виявляє розвинені творчі здібності, творчу мотивацію, творчі вміння, що забезпечують їй здатність породжувати якісно нові матеріали, технології та духовні цінності. Творчій особистості притаманні такі риси: високий рівень ідейно-моральної свідомості, постійний пошук оригінальних рішень поставлених завдань, творчий стиль мислення, здатність бачити проблему, виявляти суперечності, творча фантазія, розвинена уява, прагнення досягти ефективного результату за конкретних умов праці, високий рівень загальної культури [1, с. 5].

Традиційно дитяча танцювальна творчість розглядається як засіб передачі образу за допомогою виразних танцювальних рухів у музичних іграх, як самовираження дитини в імпровізаціях та вигадуванні нових танцювальних елементів у відповідності до особливостей музичного твору, створення простих танцювальних етюдів і композицій (Н. Ветлугіна, Н. Георгян, Є.Голікова, Т. Кафарова та ін.). Дослідники дитячої танцювальної творчості підкреслюють, що творчість складається з синтезу виконавчої та продуктивної основи. Причому, продуктивний вид діяльності базується на виконавських навичках: чим багатше руховий досвід, запас танцювальних рухів і життєвих вражень дітей, тим різноманітнішими та цікавішими будуть їх прояви в танці.

У навчально-методичній та науковій літературі танцювальна творчість дітей розглядається авторами по-різному: як імпровізація рухів у народних, бальних, сюжетних танцях (Р. Акбарова, С. Акішев, О. Горшкова, Р. Плавник); як образний розвиток рухів на основі українських танцювальних традицій (А.Шевчук); як показ виразних рухів у завданнях типу «знайди рух сам» (С. Руднева, Є. Фіш, К.Тарасова); як ігрова творчість (Н. Ветлугіна, А. Кенєман).

Самою простою формою танцювальної творчості, доступною для дошкільнят, Н. Ветлугіна вважає створення дітьми музично-ігрових образів, які мають синтетичний характер (об’єднують музику, літературу, хореографію, драматургію). Вона підкреслює, що творчими можна назвати лише ті способи руху, які використовує дитина для вираження змісту музичного образу, передачі життєвих спостережень, синтезу вивчених рухів з новими імпровізаційними елементами. В її дослідженнях представлена послідовність роботи над образом (музика – переживання дитини – створення музично-ігрового образу – його показ) і розроблена серія завдань, спрямованих на розвиток музично-ритмічної творчості (створення образів окремих характерних персонажів, передача образу в розвитку).

На думку О. Горшкової, музично-рухову творчість дітей у хореографії можна умовно поділити на «творчість-відтворення» та «творчість-винахід» [2]. Під першим автор розуміє виразність, індивідуальну манеру передачі музично-пластичних образів. А під другим – складання власних танцювальних образів шляхом свідомого поєднання та комбінування вже відомих хореографічних елементів, а також вигадування нових. У своєму дослідженні О.Горшкова розглядає

питання формування музично-рухової творчості дітей у сюжетному танці. Оцінюючи виконавську дитячу танцювальну творчість, вона рекомендує звертати увагу на образну виразність під час перевтілення (у міміці і пластиці), на оригінальність, новизну і індивідуальність (неповторність у композиціях інших дітей) рухів.

Досліджуючи проблему розвитку творчих проявів дітей у танці, С.Акішев виділяє педагогічні умови, необхідні для формування дитячої танцювальної творчості і визначає шляхи її активізації: 1) збагачення музичного сприйняття дітей; засвоєння певного об’єму знань і уявлень про танок, збагачення словникового запасу відповідною термінологією, оволодіння навичками виконання танцювальних елементів і їх вільного комбінування; 2) формування творчих проявів у танцях в умовах самостійної художньої діяльності; застосування творчих завдань, які стимулюють виникнення танцювально-ігрових ситуацій; 3) співучасть педагога в творчій діяльності дітей, організація предметної середи.

Можливості формування танцювальної творчості дітей 5-6 років на основі українських музично-хореографічних традицій розглядалися у дослідженнях А. Шевчук. У ході залучення дітей до танцювального фольклору автор пропонує поряд з методами усталеного, інтерпретаційного і варіативного виконання рухів та танців, використовувати елементи імпровізації (усіх дітей, хлопчиків, дівчаток, однієї дитини) [3]. Н. Георгян розробив дидактичну модель роботи з молодшими школярами по розвитку творчості засобами ритміки та хореографії, виділив критерії оцінювання їх творчих музично-ритмічних здібностей (інтелектуальний, мотиваційний, позитивно-емоційний, результативний та творчий). Дослідження Т.Чурпіти присвячено застосуванню в хореографічній роботі з дітьми 6-8 років народних і авторських казок для розвитку творчої активності дітей та розуміння ними музично-рухового образу.



Висновок. Отже, в теорії та методиці хореографічної роботи з дітьми накопичено достатній досвід по формуванню творчої особистості. На наш погляд, потребує уваги дослідження інноваційних методів розкриття творчого потенціалу дитини на уроках хореографії.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Барко В. Психолого-педагогічна діагностика творчого потенціалу особистості учня в навчально-виховному процесі: метод. реком. / В.Барко, В. Панок, С. Лазаревський. – Тернопіль, 2000. – 85 с.

  2. Горшкова Е.В. От жеста к танцу. Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5-7 лет творчества в танце / Елена Горшкова. – М.: Издательство «Гном и Д», 2002. – 120 с.

  3. Шевчук А.С. Українські музично-хореографічні традиції як засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників / Антоніна Шевчук. – Ф.: «Поліфаст», 2005. – 332 с.


Валентина Кравцова,

студентка 5 курса факультета искусств

и художественного образования

Научный руководитель: Надолинская Т.В.

доктор педагогических наук, профессор

(Таганрогский государственный

педагогический институт имени А.П.Чехова)
МЕТОДЫ АРТТЕРАПИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, ставят перед отечественной педагогикой новые задачи в области образования и воспитания подрастающего поколения, в том числе воспитания средствами искусства. В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики нарушений и сохранения здоровья учащихся, защиты детской психики от агрессивных воздействий среды.

Новые задачи образования и воспитания обусловлены комплексным характером проблематики картины современного мира, в котором приходится развиваться и формироваться подрастающему поколению. Назрела необходимость усовершенствования и организации педагогического процесса в школе в целях сохранения психологического здоровья школьников. Нынешнее состояние школы не позволяет эффективно решать задачи сохранения психологического здоровья детей и требует научной разработанности новых подходов к этой проблеме.

Анализ научно-методической литературы и практический опыт учителей показывает, что такому важному аспекту этой проблемы, как разработка технологий использования арттерапии в общеобразовательной школе, уделялось недостаточно внимания.

Целью данного исследования является изучение арттерапевтических методов на уроках музыки и применение их в музыкальном образовании.

О лечебных свойствах музыки было известно давно. В VI в. до н.э. великий древнегреческий мыслитель Пифагор применял музыку в лечебных целях. Он проповедовал, что здоровая душа требует здорового тела, а то и другое – постоянного музыкального воздействия, сосредоточения в себе и восхождения к высшим областям бытия. Ещё более 1000 лет назад среднеазиатский ученый, философ, врач Авиценна в качестве лечения рекомендовал диету, труд, смех и музыку. Древнегреческий врач Гален тоже рассматривал музыку как лекарство, а Кассиодор, писатель и приближённый короля остготов, утверждал, что музыка устраняет ощущение страха, злости, сожаления, ненависти. Жорж Санд писала композитору Джакомо Мейерберу о том, что музыка лечит её от депрессии лучше, чем доктор.

Наши соотечественники врачи-психиатры С.С.Корсаков и В.М. Бехтерёв отмечали благотворное влияние музыки на больных с неврозами и некоторыми психическими заболеваниями. Исследуя влияние музыки на людей с больной психикой, профессор М.П. Кутанин отмечал, что после концерта (проведённого в стенах больницы) поведение больных заметно менялось в лучшую сторону. «Это были как бы новые люди – настолько сильным было воздействие на них музыки»,- писал он.

Л.С. Выготский до второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства, выделяя в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции, внутреннего очищения, сильного эмоционального потрясения, вызванного не реальными событиями жизни, но их символическим отображением.

По мнению М.В. Киселевой, арттерапия – это здравоохранительная инновационная технология, лечение искусством, т. е. метод изменения мироощущения человека через творческую деятельность [1]. Арттерапия – собирательный термин для обозначения совокупности видов терапии искусством. Наряду с тем, что она позволяет каждому ребёнку самовыразиться через творчество, она выступает и как средство эмоционального воспитания и образования.

Арттерапевтические методы включают в себя: музыкотерапию, фольклорную терапию, сказкотерапию, танцевально-двигательную терапию, цветотерапию и терапию изобразительным искусством, драматерапию.

Музыкотерапия — это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний.



Современная музыкотерапия основана, прежде всего, на способности музыки регулировать и развивать эмоциональную сферу личности. Различные по эмоционально-образному содержанию музыкальные произведения по-разному воздействуют на организм человека, вызывая различные эмоции, и соответственно, разные биохимические процессы. На слушателя оказывает мощное воздействие темп, ритм и динамика музыкального произведения. По мнению В.И. Петрушина, сочетание лада и темпа в наибольшей степени, по сравнению с другими средствами музыкальной выразительности, определяет эмоциональный «заряд» того или иного произведения. Специально подобранные музыкальные произведения позволяют учителю музыки «тренировать» эмоциональный мир ребёнка. Поэтому музыкотерапия может использоваться в процессе как слушания музыки, так и инструментального музицирования [2].

Таким образом, арттерапия становится эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня всё больше поражают не только учащихся, но и учителей. Применяя на уроках музыки арттерапевтические методы, учитель регулирует и эффективно развивает эмоциональную сферу личности ребенка, активизирует его творческий потенциал.


ЛИТЕРАТУРА

1. Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с.

2. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика. – М.: Владос, 2000. –176 с.


Світлана Красіна,

студентка 6 курс Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.В. Мартиненко,

к.пед.наук, доцент (БДПУ)
АКТУАЛЬНІСТЬ ІДЕЙ СОФІЇ РУСОВОЇ В СУЧАСНІЙ ХОРЕОГРАФІЧНІЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
У концептуальних положеннях про основи національного виховання ("Концепція національного виховання", "Закон про мови", "Національна доктрина освіти", "Концепція громадського виховання" та інших) вказується на важливу вимогу сьогодення щодо використання національного фольклорного матеріалу не лише для відновлення кращих здобутків минулого, а й для того, щоб наснажити їх сучасним науковим змістом та міцно стати на відповідні культурно-історичному досвіду нашого народу шляхи розвитку вітчизняної освіти і культури. Саме тому досить актуальним є звернення сучасних педагогів до досвіду громадського і державного діяча, автора концепції національного українського дитячого садка і школи, педагога-практика, психолога і методиста Софії Федорівни Русової.

Спадщина С. Русової має невичерпний потенціал думок, ідей, розвиток яких і подальше використання в практиці сприятиме вдосконаленню роботи по вихованню та навчанню дітей.



Мета дослідження – вивчення ідей С.Русової щодо розвитку танцювальної творчості дітей на основі національної культури та обґрунтування їх актуальності в сучасній практиці хореографічної роботи з дітьми дошкільного віку.

С. Русова вважала, що у вихованні дітей велике значення мають народні скарби, вміщені у різних жанрах фольклору, в тому числі й у танцювальному. Танцювальний жанр – це вид творчої діяльності, в якому обов’язково використовуються різні ритмічні зв’язки рухів та поз, які володіють функціональною та естетичною єдністю. Саме рухи та пози С.Русова розглядала не тільки як засіб фізичного розвитку дитини, а, насамперед, духовного збагачення на "певному національному ґрунті" [2].

Вона неодноразово наголошувала, що починати розвиток творчих здібностей необхідно з дошкільного віку і зазначала, що "творчість – це найдорожчий скарб людськості. Творчість утворила весь наш сучасний культурний добробут, наше мистецтво в найширшому значенні цього слова. Кожна дитина з початку життя виявляє деяку творчу силу, таку або іншу творчу вигадливість… Дайте дитині виявляти свою, може і дуже елементарну, творчість, і вона в неї буде все більше розвиватися; давайте їй матеріал, розвивайте уяву дитини, її творчі сили будуть усе зміцнюватися, теми поширюватися, в них щодалі дитина краще буде висловлювати свої враження, свої уяви, настрій…" [2, с. 28].

Софія Русова неодноразово вказувала на необхідність використання в дитячому садку різних ігор та драматизацій, в яких діти могли б імпровізувати. Наприклад, з відомої всім пісні – «Ходить гарбуз по городу» С. Русова пропонувала зробити цікаву гру з рухами, в яких діти могли б показати ті «враження, пахощі, кольори, вид, деталі», які вони засвоїли під час спілкування з природою. З цією ж метою, на її думку, можна використовувати відомі всім казки «Руковичка», «Коза-Дереза», «Господарство» та інші, в яких діти не тільки відтворюють характерні рухи та поведінку звірів, але й імпровізують за змістом казки. Вона підкреслювала: «нехай же наші діти живуть своїми творчими силами, а педагоги нехай дають їм волю і змогу найширшого розвитку [2, с. 28]. Для симуляції творчих дій дітей вона рекомендувала створювати наступні умови: настанова на нову діяльність; створення радісної атмосфери; введення до уявної ситуації; введення варіативних ситуацій (зміна та ускладнення завдань, поєднання індивідуальної та колективної діяльності).

Актуальним є також твердження фундатора дошкільної освіти, що творчі сили дітей в українському дитячому садку мають бути найкраще збуджені і розвинені саме засобами національного матеріалу, який найбільш поширений у тій чи іншій місцевості. Саме регіональному аспекту зараз приділяється в хореографічній практиці недостатньо уваги.

Висновки. На основі аналізу ідей С.Русової щодо розвитку танцювальної творчості дошкільнят на основі національної культури, ми дійшли висновку, що відродження та впровадження її ідей в хореографічну роботу з дітьми дошкільного віку буде сприяти вихованню полікультурної компетентності та розвитку творчого потенціалу дитини.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Василенко К. Ю. Українські народні танці для дітей / Ким Юхимович Василенко. – К.: Муз. Україна, 1985. – 80 с.

  2. Русова С. Ф. Теорія і практика дошкільного виховання / Софія Русова. – Львів-Краків-Париж : Просвіта, 1993. – 127 с.

  3. Шевчук А. С. Українські музично-хореографічні традиції як засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників / Антоніна Шевчук. – Ф. : Поліфаст, 2005. – 332 с.


Дарья Лаврищева,

студентка 3 курса факультета искусств

и художественного образования

Научный руководитель: Л.И. Воробьева

к. пед. н., доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институт имени А.П. Чехова)
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ИСКУССТВ

В ИНТЕГРАТИВНОЙ МУЗЫКОТЕРАПИИ
Разработка эффективных методик музыкотерапии является актуальной проблемой педагогики, на решение которой нацелено представляемое исследование. Его цель – определить принципы взаимосвязи искусств в интегративной музыкотерапии. Для достижения цели исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых и известная музыкотерапевтическая практика.

Интегративная музыкотерапия – это такая форма, при которой наряду с музыкой задействуют возможности других видов искусства: рисование под музыку, музыкально-подвижные игры, пантомиму, пластическую драматизацию под музыку, создание стихов, рассказов после прослушивания музыки и др. творческие формы. Теоретической основой интегративной музыкотерапии выступают исследования Л.И.Божович, рассматривающей художественную среду как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, влияющих и на динамику развития, и на появление новых качественных образований; П. Ф. Каптерева, характеризующего сущность среды в педагогическом процессе как условие для творческого саморазвития личности, где культуре отводится особое место в телесной и духовной организации ребенка; Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, заложивших основы личностно-деятельностного подхода. Личность рассматривается ими как субъект деятельности, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми. Картины художников X. Рембрандта и Р. Веласкеса, В. Сурикова и И. Репина, В. Тициана и Б. Джорджоне, музыка В. Моцарта, А. Вивальди, П. Чайковского, С. Рахманинова и других великих художников всех времен и народов, – дают нам представления об идеальном человеке, его чувствах, мыслях, идеалах и устремлениях. Общаясь с их великими творениями, учащийся находит гармонию собственных духа, души и тела. Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, В.И. Петрушин на практике показали возможности интеграции искусств в музыкотерапии.

Взаимосвязь искусств, в частности живописи и музыки (экспериментально исследуемую автором статьи), в музыкотерапии дает возможность учащимся оставить на время свои проблемы и шагнуть внутрь воспринимаемых ими картин и музыки, очутиться среди прекрасных живописных полотен и музыкальных образов, созданных гением художников. Восприятие должно быть эмпатийным, сочувствующим и только в этом случае будет достигаться необходимый психотерапевтический эффект. Изобразительное искусство, картины природы, архитектурные памятники, снятые на слайды и демонстрируемые через диапроектор, поддерживаемые соответствующими музыкальными произведениями, – способны выполнить психотерапевтическую задачу музыкального образования. Интеграция искусств в единой методике осуществляется на основе их соэмоциональности (при этом следует отбирать преимущественно те произведения, в которых явно прослеживается определенная эмоциональная окраска), а также на основе общей тематики. Такими темами могут стать: родная природа, церковные соборы, садово-парковое искусство, цветы и бабочки, море и горы. При этом, если акцент делать на зрительный ряд, то музыка будет выполнять функцию фона. Но ее роль и в этом случае значительна. Органическое соединение (интеграция) двух способов невербальной коммуникации дает тот эффект, который превышает силу воздействия каждого, отдельно взятого вида искусства.

Содержательное наполнение интегративных музыкотерапевтических методик современный учитель музыки без труда находит в Интернете. Известен Каталог Интернет-ресурсов для музыкантов ClassicalMusicLinks.Ru//www.classicalmusiclinks.ru.

Выводы. Основные принципы взаимосвязи искусств в интегративной музыкотерапии: применение в музыкотерапевтических методиках только высокохудожественных произведений искусства; их соэмоциональность; моделирование по базовым эмоциям; обеспечение оптимального темпа восприятия произведений искусства; поддержка такого эмоционального тона развития восприятия, который ведет к катарсической разрядке отрицательного возбуждения.
Литература

Воробьева, Л.И. Музыкальная психотерапия в структуре профессиональной подготовки бакалавров на факультете искусств и художественного образования //Высшее образование сегодня. – 2013. – №6. – С.53-57.

Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с.

Марія Максименюк,

студентка 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.В. Мартиненко,

к.пед.наук, доцент (БДПУ)
ВИЯВЛЕННЯ АВТОРИТЕТУ ПЕДАГОГА В ДИТЯЧОМУ ХОРЕОГРАФІЧНОМУ КОЛЕКТИВІ
Актуальність дослідження.Сучасна позашкільна освіта потребує всебічно розвинених, соціально активних педагогів, які мають багату внутрішню культуру тапрофесійно значущі особистісні якості. Постать учителя, його професійна компетентність, імідж, престиж, авторитет набувають надзвичайно важливого значення в контексті соціального чинника мотивування принципу інновації суспільства.

Ретроспективний аналіз авторитету як історично-педагогічного феномену свідчить, що до його вивчення і визначення сутнісних характеристик зверталися Г. Гегель, І.Гербарт, І. Кант, Я.Коменський та ін. Передумови становлення авторитету педагога, класифікації якостей і вимог до особистості й діяльності вчителя представлені в роботах О. Абдуліної, Ф. Гоноболіна, Р.Грановскої, Н.Кузьміної, В.Сластьоніна та ін. Особливості впливу вчителя на формування особистості учня представлені в роботах В.Гусева, І.Дубова, Х.Лахт та ін. У цих дослідженнях авторитет вчителя розглядається в якості умови ефективності педагогічної діяльності[2].



Визначення феномену «авторитет» представлено в багатьох джерелах (В. Богданов, Г. Горченко, Є.Ткачова та ін.). Наприклад, С.Гончаренко в Українському педагогічному словнику дає наступне визначення: «Авторитет учителя – загальновизнана учнями та їхніми батьками значущість достоїнств учителя й заснована на цьому сила його виховного впливу на дітей» [1, с.14]. Дослідники до таких достоїнств відносять: високудуховність та моральні якості, загальну культуру, педагогічну майстерність,широку ерудицію,інтелігентність, захопленість предметом викладання і досконале його знання, володіння методиками викладання, інтерес до особистості учня, повагу, терпимість, розуміння, доброзичливість, справедливість тощо.

Метою нашого дослідження було виявлення рейтингу авторитету педагогів у дитячому хореографічному колективі.

Для вирішення мети, ми застосовували наступні методи: аналіз літератури з теми дослідження, анкетування, обробка даних.



Експериментальна робота проводилася на базі Народного ансамблю естрадного танцю «МарЛен» ЦДЮТ міста Бердянськ.В ансамблі працює чотири педагога, які ведуть різні види хореографічних занять і мають різний досвід роботи. Для проведення анкетування ми розробили зміст питань, які передбачали вибір дитиною педагога, який їй більш за всіх подобається, думка якого їй важлива, кого вона вважає самим справедливим, у кого на заняттях цікаво, кому б вона довірила свої таємниці, хто з педагогів подобається її батькам та ін. В опитуванні прийняли участь 29 дітей молодшої групи (10-12 років, 5-й рік навчання) та 23 дитини середньої (13-15 років, основний рівень навчання) Анкетування проводилось з кожною дитиною окремо задля запобігання впливу один на одного. Кожному пропонували лист паперу з питаннями та прізвищами педагогів напроти яких дитина мала поставити відповідну позначку.

За результатами анкетування, ми визначили, що найбільший авторитет для всіх респондентів маєО.В.Мартиненко, яка є засновником та художнім керівником колективу.На наш погляд, це пояснюється тим, що вона має великий досвід роботи в колективі (понад 25 років), володіє яскравим педагогічним даром, вміло поєднує практичну й наукову діяльність, має навчально-методичні посібники з грифом МОНУ по роботі з хореографічним колективом та наукові праці. Результати показали, що діти молодшої та середньої груп, вважають її справедливим та цікавим педагогом, який дає корисну інформацію не лише танцювального характеру, але й ту, яку вони можуть застосовувати в повсякденному житті. Було виявлено, що вона є прикладом для наслідування багатьох дітей і користується авторитетом у їхніх батьків. Разом з тим 85 % опитуваних зазначили, що проявляють страх перед педагогом. Ми пов’язуємо це із застосуванням О.В.Мартиненко дисциплінарного підходу до організації навчального процесу, вимогливим ставленням до себе та учнів.

Другу позицію рейтингу посідає Ю.П.Тараненко, яка є випускницею колективу і працює в ньому понад 10 років. Досвід роботи, знання традицій колективу, провідних тенденцій його розвитку, сучасних технологій навчання, допомагають їй підтримувати свій авторитет серед дітей.Однак, у процесі обробки анкет ми визначили розбіжності результатів дітей середньої та молодшої груп. Так, діти молодшої групи можуть довірити цьому педагогу свої тайни та внутрішні переживання, а більшість вихованців середньої групи відмітили лише, що вона дає цікавий матеріал на заняттях. Прихильність дітей молодшої групи можна пояснити тим, що Ю.П.Тараненко була їх першим педагогом і разом з ними починалося її професійне становлення.

Третю позицію займає Н.С. Авєтіс’янц, яка також є випускницею колективу і працює в ньому чотири роки. За результатами анкетування вона подобається дітям, її вважають красивою, хочуть бути схожими на неї. На відміну від Юлії Петрівни,їй надають перевагу діти середньої групи. Ми пов’язуємо це з тим, що вона є енергійним педагогом з добрим почуттям гумору, а також хорошим виконавцем. Саме її професіоналізм під час концертних виступів є прикладом для наслідування багатьох дітей середньої групи. Однак,діти обох груп відзначили, що вона надає перевагу колективним формам роботи і не визначає дитину, як індивідуальність.

Останню позицію в рейтингу авторитету займає С.Р.Богданов, який працює в колективі лише чотири місяці й викладає народно-сценічний танок. Результати показали, що діти стримано ставляться до особистості цього педагога. Разом з тим, 20 % (здебільшого хлопцям) подобаються його заняття, 65 % дівчат вважають,що вони є його улюбленими ученицями.

Висновки. Отримані результати свідчать, що рейтинг авторитету педагогів Народного ансамблю танцю «МарЛен» розподілився відповідно до їх педагогічного досвіду, рівня професійної компетенції та особистісних якостей. Діти цінують в авторитеті педагога: вміння навчити, хореографічну майстерність, комунікативні здібності, спрямованість на партнерські відносини, розуміння їхніх проблем, турботу, справедливість, зацікавленість у кожному.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Гончаренко С.У. Авторитет учителя: Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

  2. Чабанова С.С. Историко-педагогический анализ проблемы авторитета учителя в формировании образа жизни подрастающего поколения // Исследовательская культура: теория и практика: Сб. науч. тр. / Под ред. Т.В. Лодкиной, Т.С. Буториной, А.Г. Козловой. Вологда: ИЦ ВГМХА, 2005. – С. 38-42.



Євгенія Марченко,

студентка 3 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Сердюк Т.І.,

канд.пед.наук, доцент (БДПУ)
Місце та значення віртуозних рухів

в українському народно-сценічному танці
Український народний танець розвивався протягом усієї історії українського народу, збагачуючись новим змістом і своєрідними виразними засобами. В ньому знайшли своє відображення радість творчої праці, героїзм боротьби й велич перемог, задерикувата веселість, м’який гумор та інші риси, що властиві українському національному характеру.

На сьогодні український народно-сценічний танець, на відміну від народного танцю, який у своєму первинному вигляді носив побутовий імпровізаційний характер, підпорядкований законам сцени. Тому вимагає від хореографа-постановника та учасників танцю високої професійної підготовленості, відповідної техніки виконання, що дозволить глибше розкрити ідейно-змістове наповнення хореографічного твору.

Основним засобом виразності в народному танці є лексика, і закономірно, що її розвиток обумовлює збагачення всього виражально-зображувального хореографічного комплексу.

Мета наукових тез полягає у визначенні місця та значення віртуозних рухів в українському народно-сценічному танці.

Українській хореографічній культурі в цілому, кожному стильовому напрямку, жанру, зокрема, притаманний певний комплекс основних танцювальних рухів. За своєю структурою та манерою виконання ці рухи поділяються на дві групи – чоловічу та жіночу.

Чоловічий танець насичений різноманітними віртуозними низовими рухами: присядками, повзунцями, розтяжками, закладками, револьтатами, підсічками, оригінальними млинцями тощо. Напевне, жоден танець у світі не має такої різко підкресленої елевації – природного дару танцівника до стрибків і зльотів, як чоловічий український, сфера якого – повітря, політ. Аналізуючи рухи, і особливо ті, в яких наслуються повадки звірів, птахів (яструб, щупак, кільце, розніжка тощо), ми переконуємося, що танцюрист при їх виконанні злітає в повітря з одного темпу. Він летить, як птах, підкреслюючи своїми рухами, образ вільного козацького народу.

Тож, можна сказати, що введення в хореографічний твір віртуозних рухів обумовлено самою природою танцювальної культури українців.

Порівнюючи з традиційною народною хореографією, сучасна українська жіноча танцювальна лексика також значно збагатила свій арсенал і в народно-сценічній хореографії набула повного рівноправ’я поруч з чоловічою танцювальною лексикою. Так, на основі технології обертання, притаманному жіночому класичному танцю, створено цілий ряд жіночих круток: веретено, млинці, шене, крутка по діагоналі на одній нозі, крутка з флік-фляком, піруети тощо.

Зростання виконавської техніки танцюристів, розширення жанрових і стилістичних меж української хореографії дало поштовх до створення партерних і повітряних віртуозних рухів і обертань. Для демонстрації сили та спритності, для підкреслення молодечого запалу, вправності, а також з метою посилення художньо-естетичного та емоційного впливу на глядачів в сценічних обробках традиційних українських танців використовуються технічно ускладнені рухи, які підпорядковуючись законам жанру (художньо-органічна єдність руху та музики, акторської гри), перетворюються на різновиди хореографічної лексики.

У сучасному народно-сценічному танці хореографічні складні лексичні новотворення відіграють значну роль. Крім загального збагачення танцювальної лексики в цілому, вони допомагають вирішити надзвичайно важливе завдання – розкриття ідейно-художнього задуму творця мистецького твору.

Також слід звертати увагу на внутрішню логіку складного танцювального руху або його комплексів, завдяки чому можливо передати певні емоції, надати хореографічним па виражальної сили та переконливості. Так, скажімо, в розгорнутій хореографічній картині «Чарівна сопілка», у творі «На Січі Запорізькій» В.Михайлова спостерігаємо логічне поєднання найскладніших танцювальних па з елементами акробатики, фехтування. Кожний віртуозний рух, кожний акробатичний трюк умотивовуються сценічною дією. У героїчному танці «Запорожці» П.Вірського маємо велику кількість складних лексичних поєднань. Мова тут неоднорідна, часто зустрічаються звернення, окличні інтонації тощо. Цими засобами танцювальної виразності постановники розкривають складні сюжетно-образні ситуації.



Висновок. Використання в хореографічному творі віртуозних рухів є одним із шляхів загального збагачення танцювальної лексики, а також емоційно впливовим виражально-зображувальним засобом для розкриття ідейно-художнього задуму мистецького твору.
Література

  1. Василенко К.Ю. Лексика українського народно-сценічного танцю / Кім Юхимович Василенко. – К. : Мистецтво, 1996. – 559 с.

  2. Гуменюк А.І. Українські народні танці / Андрій Іванович Гуменюк. – К. : Наукова думка, 1969. – 613 с.

  3. Народна артистка СРСР Лідія Чернишова: Збірник досліджень і спогадів / Редкол. : Станішевський Ю. О. (голова) та інші. – К. : Мистецтво, 1978. – 176 с.



Олеся Матвіїшина,

студентка 5 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: В.В.Григор’єва,

к.пед.н., доцент БДПУ
ФОРМУВАННЯ ДИТЯЧОЇ ХОРОВОЇ КУЛЬТУРИ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ

ХХ СТОЛІТТЯ
Враховуючи вимоги сучасної мистецької освіти актуальним і необхідним є розвиток хорового мистецтва, як традиційного історичного засобу національного виховання, колективного єднання однодумців. Це допомагає кожній дитині розвинутися як активній творчій особистості, так і донести до слухачів культурні цінності свого народу.

Одним із шляхів вирішення вказаної проблеми є глибоке осмислення й усвідомлення історичного досвіду, в якому зосереджено педагогічні надбання хорової теорії та практики, виведено теоретичні засади формування дитячої хорової культури, які можна використовувати у практиці сучасної школи. Особливий інтерес у цьому відношенні викликає друга половина XX ст., що позначилася розквітом дитячого хорового мистецтва і педагогіки, появою яскравих педагогів-практиків і виданням великої кількості репертуарних збірок, навчальних і методичних посібників для занять хоровим співом, в яких зосереджено досвід роботи кращих дитячих колективів та їх керівників.

Аналіз сучасної науково-педагогічної літератури доводить, що питаннями науково-методичного забезпечення процесу навчання займалися дослідники В.Козаков, В.Микитюк, ґрунтовно досліджувала проблему науково-методичного забезпечення диригентсько-хорової освіти Т.Смірнова, вимоги до навчально-методичного забезпечення на уроках музики та заняттях хоровим співом висували Л.Абелян, Н.Добровольська, П.Халабузарь.

Узагальнюючи матеріали наукових досліджень з цього питання, можна констатувати, що формування дитячої хорової культури у зазначений історичний період відбувалося в шкільній та позашкільній формах. Згідно з цим шкільна форма розподілялася на урочну (урок музики) і позаурочну (репетиція шкільного хору), а позашкільна здійснювалась на заняттях дитячих хорових колективів, позашкільних навчальних закладів.

Характеристику навчально-методичного забезпечення хорових занять дитячих колективів знаходимо в роботах педагогів-практиків, які безпосередньо керували дитячими хорами. Розглядаючи питання про організацію хорового колективу в методичному розділі «Школи хорового співу» Л. Абелян наголошує, що в залах для репетицій необхідна наявність настроєного інструменту, дошки з нотними лінійками, крейди, вказівки, шафи з нотним матеріалом, партіями, журналами, хоровими збірками, набором платівок. Гарною допомогою в роботі з хором будуть магнітофон, приймач, програвач, кіноапарат. Автор також рекомендує придбати портрети композиторів, музичні плакати, розвішати у приміщенні стенди, на котрих виставлялись б нові збірки пісень, книжки і статті для дітей про музику, фотографії з життя хору, замітки про його виступи тощо [1, с. 37].

Аналіз історико-педагогічних джерел другої половини ХХ століття дає змогу стверджувати, що головним засобом передачі досвіду провідних диригентів дитячих хорових колективів досліджуваного періоду стали навчальні посібники – вид навчальної літератури, котрий містить матеріали з методики викладання навчальної дисципліни. Саме в них розглядається широкий спектр теоретичних питань в галузі хорового мистецтва, досліджуються фізіологічні та методичні закономірності процесу навчання дітей хоровому співу, розкриваються певні методики викладання вокально-хорових дисциплін, надаються наявні ілюстративні приклади, а також конкретні випадки з хорової практики видатних хормейстерів [2, с. 16].

Узагальнення літератури з проблеми формування дитячої хорової культури досліджуваного періоду дозволяє сказати, що у другій половині ХХ ст. існували такі види навчальних посібників:

– навчальний посібник, який містив дидактично оброблену професійну інформацію (А. Менабени «Методика обучения сольному пению», Г. Стулова «Хоровой класс»);

– методичний посібник, який складався з дидактичної і репертуарної частин (Д. Огороднов «Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе»; Г. Струве «Хоровое сольфеджіо», «Школьный хор»; Л. Абелян, Е. Гембицька «Дитячий хор Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук СРСР. Зміст і методи роботи»);

– репертуарна збірка, яка містила у собі хорові твори або вокальні вправи (В. Попов, В. Соколов, Л. Абелян «Школа хорового пения», «Наш край: Пісні народів братніх республік СРСР для дітей», «Співає Великий дитячий хор Держтелерадіо УРСР» тощо).

Опрацювання навчальних посібників для занять хоровим співом створених в досліджуваний період показує, що в них зосереджено педагогічні ідеї, концепції щодо методів вокально-хорової роботи в дитячому хорі.

Отже, їх розгляд – це шлях, який надає можливість втілити творчі доробки відомих вітчизняних педагогів музикантів, хорових диригентів в практичну роботу сучасних дитячих колективів.

Важливі питання дитячого хорового виховання у своїй книзі «Дитячий хор Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук СРСР. Зміст і методи роботи» (1976 р.) розглядали відомі автори Л. Абелян, Е. Гембицька. Узагальнюючи досвід вокально-хорової роботи В. Соколова, автори радили, починаючи з перших занять, звертати увагу дітей на формування якості звуку і вироблення основних співацьких властивостей голосу – дзвінкості, легкості, які вважалися, на той час, головним джерелом краси дитячого співочого звуку [1, с. 23].

Значний внесок у розвиток музичного виховання, зокрема дитячого хорового співу зробив заслужений артист РСФСР Г. Струве, художній керівник дитячої хорової студії «Піонерія». Створена ним унікальна авторська методика занять хоровим співом знайшла відображення в «Хоровому сольфеджіо» (1979 р.). Дана робота представляє собою методичний посібник, спрямований на формування в учасників хорового колективу високого рівня хорової культури на основі розвитку музичної грамотності [3, с.5].

Навчальний посібник Г. Стулової «Хоровий клас» (1988 р.) розкриває дослідження природних голосових можливостей дітей і експериментальної роботи з ними. Спираючись на ґрунтовні наукові дослідження у галузі фізіології та акустики, автор докладно розбирає будову та особливості роботи голосового апарату дитини, виявляє причини тембральної забарвленості дитячого голосу, специфіку формування вокально-хорових умінь та навичок, а також його тісний взаємозв’язок з утворенням слухових уявлень, а саме з розвитком вокального слуху. Автор зазначає низку завдань, що стоять перед хормейстером у процесі роботи з хоровим колективом, а саме: розвиток звуковисотного, динамічного діапазонів, робота над тембром і рухливістю голосів.

Таким чином, аналіз змісту дитячого хорового виховання у другій половині ХХ століття свідчить про його актуальність і сьогодні, що дозволить сучасному вчителю музики і керівнику дитячого хорового колективу підвищити свій професійний рівень, знайти дієві та ефективні методи і форми вокально-хорової роботи з дітьми.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Абелян Л., Гембицкая Е. Детский хор института художественного воспитания Академии педагогических наук СССР. Содержание и методы работы / Л. Абелян, Е. Гембицкая. – М., Музыка, 1976. – 120 с.

  2. Смирнова Т. Вища диригентсько-хорова освіта в Україні: минуле і сучасність / Т. Смирнова. – Харків : «Константа», 2002. – 256 с.

  3. Струве Г. Хоровое сольфеджио: Методическое пособие для детского хора по развитию музыкальной грамотности / Г.Струве. – М. : «Советский композитор», 1979. – 110 с.



Анастасія Мітєва,

студентка 2 курсу інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: І.М.Бойко,

викладач БДПУ
РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА СУЧАСНОГО СПОРТИВНОГО БАЛЬНОГО ТАНЦЮ
Актуальність. Сучасний етап розвитку хореографічної освіти в Україні характеризується зміною її концептуальних засад та утвердженням замість застарілого «знаннєвого» підходу нового, особистісно орієнтованого, за якого у центр хореографічної освітньої системи ставиться не накопичення якомога більшого обсягу різноманітних хореографічних знань, а забезпечення гармонійного співвідношення особистісних, професійних i творчих якостей, розвиток неповторної індивідуальності та самостійності у розв’язанні хореографічних проблем. Тому, сучасній школі потрібні педагоги-хореографи, які уособлюють яскраву творчу індивідуальність.

Мета. Розглянути творчість у контексті формування індивідуального стилю діяльності педагога сучасного бального танцю.



Сутність дослідження. Надзвичайно велику роль у формуванні творчого індивідуального стилю діяльності педагога відіграє мистецтво хореографії. Поєднання зовнішньої естетики, культури руху, образно-асоціативного мислення дає змогу сформувати гармонійно розвинену особистість педагога. Мистецтво танцю, в тому числі і сучасного бального, виробляє логічні, цілеспрямовані, граціозні рухи. Це один із засобів естетичного виховання та розвитку людини. Як і будь-яке мистецтво, бальний танець здатний приносити глибоку естетичну насолоду.

Сучасне життя висуває нові пріоритети. На перший план виходить особистісний розвиток, усе ширше впроваджуються елементи особистісно зорієнтованого навчання. Саме в умовах особистісно орієнтованого навчання відбувається становлення особистості та її індивідуальності. Педагог сучасного бального танцю повинен не тільки володіти великою базою теоретичних та практичних знань, він повинен постійно вдосконалювати свої здібності та можливості. Педагог повинен відповідати сучасності сьогодення, знаходити нові рішення проблем сучасного бального танцю.

Розвиток творчих, індивідуальних здібностей сучасного педагога – це вміння використовувати знання в нестандартних ситуаціях, бути критичним до своїх дій, спілкуватись та нести відповідальність за наслідки власних дій та контролювати розвиток психічних процесів.

Розвиток творчої індивідуальності, пізнавальних здібностей включає і розвиток мислення – вміння узагальнювати, творчо аналізувати ситуацію. Аналіз психологічної та педагогічної літератури свідчить про те, що дослідженню проблеми професійної підготовки та розвитку творчої індивідуальності педагога сучасного спортивного бального танцю приділяється належна увага. Наприклад основам підготовки вчительських кадрів (В.О.Онищук, С.У.Гончаренко, В.О.Сухомлинський, А.Ф.Тализіна, О.А.Абдуліна), підготовці педагога до творчої професійної діяльності (І.А.Зязюн, Ю.П. Азаров, Н.В.Кичук, О.І.Піскунов, С.О.Сисоєва та ін.), розвитку особистості педагога в процесі професійної підготовки (І.Д.Бех, В.О.Моляко та інші), загальнокультурному розвитку педагога (О.І.Рудницька, В.І.Дряпіка, Л.І.Коваль, А.М.Алексюк та інші), використання нових педагогічних технологій (О.В.Євдокимов, С.І.Прус, Л.Б.Щербакова, О.Г.Ярошенко), професійній хореографічній підготовці вчительських кадрів (М.П.Тихонов, О.О.Таранцева та ін.), індивідуальному стилю педагогічної діяльності (Н.А.Амінов, В.П.Бездухов, Т.С.Батуріна, З.Н.Вяткіна, Н.С.Побірченко, В.І.Самохвалова, Н.І.Шеліхова та ін.).

В. Сухомлинський вважав, що мистецтво – це час в простір, в якому живе краса людського духу. На думку великого педагога, воно випрямляє душу так, як гімнастика випрямляє тіло. Саме через пізнання цінностей мистецтва людина пізнає людське в людині та підносить себе до прекрасного.

Такий аспект проблеми з підготовки формування творчого індивідуального стилю педагога сучасного спортивного бального танцю раніше не розглядався. Тому потрібно привернути увагу до актуальності цієї проблеми. Вказати на необхідність розробки методики формування творчого індивідуального стилю педагога сучасного бального танцю та показати власний підхід до вирішення даної проблеми. Наше суспільство нині намагається знайти шляхи у відтворенні повноцінного людського потенціалу та покладається на талановитих, розумних, морально досконалих педагогів, здатних творчо змінювати освітній простір.



Основні висновки. Отже, творчість є основою та являється невід’ємним компонентом ycix етапів формування індивідуального стилю педагога сучасної бальної хореографії.

Залучення процесу творчості до поетапного формування індивідуального стилю майбутнього педагога забезпечує розробку плану-стратегії творчого індивідуального зростання викладача-початківця та запуск механізму самоактуалізації особистості.

Результатом формування та розвитку творчого індивідуального стилю педагога сучасного бального танцю у його творчості, є яскрава індивідуальність з її неповторними професійними складовими, які здатні ефективно формувати творчі особистості своїх учнів.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бердяев Н.А. Самосознание / Николай Бердяев – Л.: Лениздат, 1992. – 398 с.

  2. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн. / Іван Бех. – К.: Либідь, 2003 – 280 с.

  3. Бирюкова Т.А. Творческая активность в деятельности человека / Татьяна Бирюкова

  4. 4. Собинов Б. Танцующая гимнастика / Борис Собинов. – М. : – Искусство, 1962.

  5. Неминущий Г.П., Дукальськая А.В. Бальные танцы. История и перспективы развития / Григорий Неминущий. – Ростов-на-Дону, 2001. – 178 с.

  6. 9. Краснов С.В. Спортивные танцы / Сергей Краснов. – М. : 1999. – 84 с.


Юлія Моренко,

студентка 2 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: А.І.Омельченко,

к.пед.н., доцент
УМОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТІСНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ
Теоретичні проблеми компетентісного підходу до навчання розглядались у дослідженнях С.Бондар, І.Єрмакова, О.Кононенко, О.Овчарук, І.Родригіної, О.Савченко, Л.Сохань, В.Циби та ін. Розведено два споріднених поняття – компетенції і компетентності, які нерідко вживаються як синоніми. Розглядаючи загальне й індивідуальне у змісті компетентісної освіти, вчений А.Хуторський розуміє під компетенцією «сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і є необхідним для того, щоб якісно продуктивно діяти», а компетентність – набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції. З – поміж різних ознак він акцентує інтегральність, міждисциплінарність, метапридметність цієї дидактичної категорії.[1;112]

Отже, лаконічно можна сказати, що компетенція – це коло повноважень, а компетентність – властивість (обізнаність, кваліфікованість).

Реалізація компетентісного підходу в освітньому процесі передбачає дотримання низки дидактичних умов. Перша з них полягає в чіткому усвідомленні учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття «компетентність» як педагогічної категорії, яка може характеризуватися як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат – результат освіти.

Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні) шляхи та терміни їх формування в учнів різняться. Таке формування може бути спеціальним (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) і здійснюватись упродовж будь-якого часу – однієї навчальної теми або протягом всього терміну навчання в школі. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні – це чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів до основних етапів їх формування.

Третьою взаємопов’язаною з попередніми дидактичною умовою є послідовність реалізації компетентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту шкільної освіти.

Для забезпечення поступовості реалізації компетентісного підходу в змісті шкільної освіти важливо, щоб на цьому рівні формування змісту, починаючи з вимог у Державному стандарті до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, чільне місце займали вимоги до рівня компетентності учнів.



Вчена Холодна М. розділяє компетентності на універсальні і спеціальні (специфічні, предметні, професійні), хоча межа між ними досить відносна. Окрім предметних конкретних знань і способів діяльності у спеціальній сфері будь-який тип компетентності обов’язково включає універсальні якості та здібності, які не залежать від сфери їх виявлення [2; 39].

Пропонуємо умовно класифікувати всі компетентності, що формуються у процесі загальної мистецької освіти на три групи: особистісні, соціальні, функціональні.

Групу особистісних компетенцій розподіляємо на:

- загальнокультурні (світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації);

- спеціальні – художньо – естетичні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо – творчі здібності, художньо – образне мислення, естетичне ставлення).

Функціональні компетентності можна виокремити:



  • предметні(музичні, образотворчі, театральні, хореографічні тощо);

- між предметні, до яких входять: галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо – гуманітарні);

- мате предметні(загально-навчальні, до яких входять інформаційно-пізнавальні та саморегуляції.

А соціальні компетентності розподіляються на комунікативні та соціально – практичні.

Концептуалізація проблеми дає підстави для висновків про взаємозумовленість спеціальних художньо-естетичних і загальнокультурних компетентностей.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Життєва компетентність особистості: науково – педагогічний посібник /за ред.. Л.Сохань, І.Ермакова. – К., 2003. – 213 с.

  2. Холодна М. Компетентісно-орієнтований підхід до навчання / М. Холодна. – Харків, 2005. – С.38 – 42

Методика навчання мистецтва у початковй школі: посібник для вчителів / Л.М.Масол, Є.В.Белкіна. – Х.: Веста, 2006. – С.43-45.

Руслан Павленко,

студент 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Сердюк Т.І.,

канд.пед.наук, доцент (БДПУ)
Розвиток культури спілкування

майбутнього вчителя хореографії
В сучасних умовах розвитку світового суспільства зростає інтерес до народної творчості, одним із різновидів якої є народний танець. Народний танець – найдавніший вид мистецтва, що увібрав в себе багатовіковий досвід людської діяльності, який виступає як могутній засіб виховання підростаючого покоління. У ньому проявляються особливості старовинних обрядів і ритуалів, відображаються еталони культури спілкування, манери поведінки, приклади здійснення трудової діяльності народу. У процесі його освоєння молоде покоління долучається до культурних, моральних і духовних цінностей багатьох поколінь.

Народно-сценічний танець, як і класичний є основою професійної підготовки студентів-хореографів. На відміну від хореографічних училищ, які готують професійних виконавців, вищі навчальні педагогічні заклади випускають художніх керівників танцювальних колективів та викладачів хореографічних дисциплін. Художній керівник танцювального колективу і викладач-хореограф мають володіти не лише наочним показом виконання того чи іншого руху, але й доступно і точно давати характеристику кожного з цих рухів, пояснювати сутність і значення специфічних рухів, методику їх виконання, повідомляти відомості про етнокультурну основу кожного з народних танців та особливостей рухів, втілених у танцях того чи іншого народу.

Виходячи з актуальності проблеми метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування необхідності розвитку культури спілкування студентів-хореографів на уроках народно-сценічного танцю.

У педагогіці й психології існує ряд робіт, в яких авторами досить докладно розроблений вербальний компонент навчання студентів. Науковці розглядають питання, пов'язані з формуванням культури мовлення студентів, з професійним умінням вчителя вести навчальний діалог, з процесом розширення досвіду використання вчителем виразних засобів спілкування. До їх числа відносяться роботи В.А.Бєлікова, А.В.Лазарєва, А.А.Леонтьєва, Т.А.Стефанівської, Л.А.Шкатовой, Т.А.Ладиженської [3] та інших. На жаль, у педагогічній науці недостатньо розроблено питання щодо вербального компонента навчання майбутніх педагогів-хореографів.

У методичних розробках К.М.Бикбулатової, А.А.Борзова, Р.П.Гусєва, М.Я.Жорницької та інших детально описуються рухи танців, пропонуються малюнки костюмів, розглядаються музичні приклади, підібрані для того чи іншого танцю, розкривається методика виконання того чи іншого танцювального елемента. Проте ніхто з авторів зазначених робіт не звертається до питань, що стосуються можливостей словесної розповіді про танці, поєднанню наочного і словесного пояснення його виконання.

У навчанні студентів-хореографів показ руху, як правило, супроводжується словесними коментарями і поясненнями педагога. Студенти при навчанні танцю в основному повторюють ті рухи або їх елементи, які були продемонстровані педагогом. При цьому вербальний компонент навчання зведений до мінімуму. Як вже зазначалося, студенти-хореографи у вищому навчальному педагогічному закладі отримують професію не тільки виконавця, але й педагога, тому у навчанні народно-сценічного танцю, як і будь-якого іншого виду танців необхідно розвивати професійне усне мовлення. Студент, який оволодів умінням виділяти елементи руху, пояснювати принципи їх виконання, здійснювати коригування невірних рухів і оцінку виконання танцювальних рухів буде здатний вести методичну роботу з розучування танців з учасниками того чи іншого хореографічного колективу. Все це стало підставою для пошуку напрямків роботи по активізації вербального компонента навчання студентів-хореографів.

Вербальний компонент у нашому дослідженні, являє собою частину словесного методу, який включає в себе найбільш прийнятні для навчання хореографії складові. Для формування професійної лексики в процесі навчання студентів-хореографів важливо, щоб майбутній викладач володів вміннями пояснення (правил виконання танцювальних рухів), оповідання (про етнічні особливості національної хореографії), роботи з книгою (в пошуках інформації про досліджуваних танцях).

Якщо в процесі навчання взаємодія словесного та рухового (наочного) компонентів не піддавалося спеціальному обговоренню, випускник, приступаючи до педагогічної діяльності, стикається з певними труднощами. Студент, який зрозумів значення вербального компонента для осмислення, запам'ятовування, корекції та оцінки (самооцінки) вивченого руху, з легкістю вводить «мову» для аналогічних і більш складних розумових і фізичних дій.



Висновок. Ставши викладачем хореографічних дисциплін, в тому числі і з народно-сценічного танцю, випускник вузу виявляє більшу увагу до власної професійної мовленнєвої культури вербального компоненту викладацької діяльності.

Література

  1. Зацепина К. С. Народно-сценический танец : учеб.-метод. пособие для средних спец. и высш. учеб. заведений искусств и культуры / К. С. Зацепина, А. А. Климов, К. Б. Рихтер, H. М. Толстая, Е. К. Фарманянц. – М. : Искусство, 1976. 234 с.

  2. Купина H.A. Культура русской речи: Учеб.метод. пособие для учителя / Н. А. Купина, Т. В. Матвеева. – Свердловск : Урал.гос. ун-т им. А.М.Горького, 1991.54 с.

  3. Ладыженская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб.пособ. по спецкурсу для ст-тов пед.вузов / Т. А. Ладыженская. М. : Просвещение, 1986.129с.


Елеонора Петракова,

студентка 1 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Волошина А.К.,

доцент
ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-ХОРЕОГРАФА ЗАСОБАМИ УЛЬТИМЕДІА
Однією з актуальних завдань сучасної освіти є проблема підвищення її якості. Розв’язання цієї проблеми пов’язане з розширенням інформаційного, технологічного освітнього простору в системі неперервної освіти, потребує реалізації особистісно орієнтованого навчання в умовах профільної освіти, вимагає не тільки модифікації організаційних форм навчання, але й змістової та методичної інтеграції.

Проблема підготовки майбутнього вчителя є об’єктом дослідження вчених: А. Алексюка, І. Зязюна, І. Зимньої, О. Коберника, Т. Ковальова, В. Сидоренка, Л. Тархан, Г. Терещука, А. Хуторського та ін. Ученими розглядається компетентнісний підхід в освіті як відображення її змісту, що спрямований на вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, компетенцій.

Компетентність фахівця можна представити як комплекс професійних знань, умінь, відносин, професійних якостей особистості. На думку О. Зайцевої, інформаційно-технологічна компетентність – це складний індивідуально-психологічний стан, що досягається в результаті інтеграції теоретичних знань і практичних умінь працювати з інформацією різних видів, використовуючи нові інформаційні технології. Інформаційний компонент у професійній діяльності вчителя, зокрема хореографа, за рішенням будь-якого педагогічного завдання становить сукупність цінностей, знань, умінь, керуючись якими він визначає мету своєї роботи, здійснює діагностику рівня і стану об’єкта, що проектується; відбирає зміст і педагогічні технології, адекватні плановому результату, оцінює якість результату [1]. І. Зимна, аналізуючи суть компетентнісного підходу стосовно поняття компетентності вчителя виділяє такі складові його особистості, що підходять учителю-хореографу: комунікативна; здоров’язберігаюча; ціннісно-змістовна; предметно-діяльнісна; соціальна; інформаційно-технологічна [2]. Зокрема, інформаційна компетентність в підготовці вчителя-хореографа як одна з важливих складових кваліфікованого фахівця, передбачає: володіння педагогом навичками роботи з комп’ютером; здатність знаходити та представляти потрібну інформацію; потребу в більш глибокому вивченні питань техніки та технологій; розв’язання задач різного технологічного характеру; виготовлення власних мультимедійні продуктів з використанням сучасних технічних засобів навчання, володіння проектною технологією з метою створення інформаційного професійно-освітнього середовища. Компетентнісний підхід до підготовки майбутніх вчителів-хореографів передбачає формування ключових, загальногалузевих та предметних компетенцій. У підготовці майбутніх вчителів-хореографів формування професійної компетентності є головним. Шляхи формування професійної компетентності можуть бути різними. Інформаційно-технологічна складова професійної компетентності вчителів-хореографів передбачає володіння аудіовізуальною культурою та технологією.

Специфіка усіх аудіовізуальних (мультимедійних) засобів навчання полягає у можливості надавати таку навчальну інформацію, яку не можливо глибоко засвоїти без спеціальної апаратури. Велика увага їм надана в роботах К.Б. Карпова, А.С.Лурье, М.В.Ляховіцкого та інших вітчизняних і зарубіжних методистів. Але необмежені можливості для створення навчально-виховного середовища, представлення аудіовізуальної інформації сучасним мультимедійними засобам досліджені ще у недостатньому обсязі.

Можливості освітніх Інтернет-ресурсів (тематичні словники on-line, тренажери on-line), у яких інтегровані текстові та відповідні аудіальні та візуальні компоненти навчального матеріалу з хореографії, дозволяють здійснити інтерактивні методи навчання, створювати навчальні проекти.

На прикладі вивчення теми "Техніка народного танцю" розглядаються методичні, технологічні та змістові можливості такого педагогічного інструменту як мультимедійні засоби навчання.

Отже, мультімедіа-система комбінованих навчальних форм, наповнена провідними ідеями навчальної теми, єдиними видами діяльності, забезпечує розвиток інформаційно-технологічної компетенції вчителів-хореографів в сукупності її складових.
ЛІТЕРАТУРА

1. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» / О.Б. Зайцева // Педагогика. – № 4. – 2004. – С. 17–23.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Євген Проценко,

студент 6 курс Інституту психолого-

педагогічної освіти і мистецтв.

Наук. керівник: О.В. Матвєєва,

к.пед.н., доцент

Роль і місце педагогічних принципів

у формуванні професійно-особистісних якостей МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
Актуальність. Професійно-особистісні якості майбутніх учителів створюють систему уявлень, ідей, понять, концепцій щодо розвитку особистості під час фахової підготовки і музично-педагогічної діяльності. Тому вивчення цієї проблеми є надзвичайно важливим для професійного становлення вчителя-музиканта. Адже досвідчений фахівець, визначає С. Сисоєва [4], повинен: вміти адаптуватися у життєвих ситуаціях, що постійно змінюються; самостійно набувати необхідні знання, а в подальшому вміти застосовувати їх на практиці для розв’язання різних проблем, щоб знайти власне місце впродовж усього життя; критично мислити, віднаходити шляхи подолання труднощів; чітко усвідомлювати, де і яким чином знання можна використати в навколишній дійсності. Крім того, майбутній педагог має генерувати нові ідеї, творчо мислити; грамотно працювати з інформацією, бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, вміти працювати у різних галузях, передбачати конфліктні ситуації або вміло виходити з них; самостійно працювати над розвитком власної моральності, інтелекту, культурного рівня.

Ступінь досліджуваності проблеми. Проблема формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів у процесі навчання досліджувалася в науково-педагогічній літературі в різних її аспектах. Вагомий внесок у розвиток цієї проблеми зробили такі відомі педагоги та психологи, як Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Божович, В. Вітюк, Ф. Гоноболін, Г. Гершунський, В. Загвязинський, І. Зязюн, В. Кан-Калик, О. Ковальов, Г. Костюк, Н. Кузьміна, В. Кульок, Л. Кравченко, О. Леонтьєв, А. Маркова, Л. Мітіна, К. Платонов, О. Пєхота Є. Рогов, С. Рубінштейн, В. Сластьонін, О. Щербаков, Р. Хмелюк та інші.

Мета і методи дослідження. У статті класифікуються педагогічні принципи як основа формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва.

Для досягнення мети дослідження використовувались методи, які відповідали природі явища, що вивчалося, і були адекватні поставлену завданню:

- теоретичні (аналіз наукової психолого-педагогічної і методичної літератури в межах досліджуваної проблеми, узагальнення передового досвіду роботи визначних педагогів).

Завдання статті: ознайомити майбутніх учителів музичного мистецтва з педагогічними принципами як основою формування професійно-особистісних якостей.

Сутність дослідження. В основу дослідження шляхів формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів нами було покладено такі принципи: залежність розвитку особистісних якостей від створення педагогічних ситуацій; емоційна насиченість навчально-виховного процесу (О. Рудницька); взаємозв’язок теорії та практики (С. Рубінштейн), необхідність вивчення людини в її прогресивному розвитку як суб’єкта праці та індивідуальності (А. Деркач); психологічний детермінізм та розвиток особистості (К. Абульханова, Л. Анцифєрова).

За словником, принцип (від лат. principium – основа, початок) – “це основне, вихідне положення якої-небудь наукової системи, теорії тощо” [2]. Педагогічні принципи, вважає С. Гончаренко [1], це вихідні положення теорії навчання.



Принцип залежності розвитку професійно-особистісних якостей від створення педагогічних ситуацій дає можливість з’ясувати значення умов організації навчально-виховного процесу, які сприяють виявленню та формуванню потрібних якостей студента у ході його діяльності. Досягнення бажаного педагогічного ефекту завжди зумовлюється відповідними педагогічними умовами, поєднання яких у тій чи іншій ситуації відіграє роль педагогічного впливу на успішне виконання студентом навчальних дій. Важливою умовою є дотримання відповідного зв’язку між розвитком особистісних якостей та успішністю виконання студентом тієї пізнавальної діяльності, у процесі якої вона формується.

Принцип емоційної насиченості навчально-виховного процесу розкриває роль емоцій як регулятора діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Відомо, що розвиток емоційно-почуттєвої сфери є основою успішної діяльності вчителя музики. Емоційні переживання супроводжують не тільки художні, а й решту пізнавальних актів, активізують або гальмують сприймання, пам’ять, мислення, уяву, впливають на особистісні прояви (інтереси, потреби, мотиви). Емоційні стани, за ствердженням О. Рудницької [3], позначаються також на мисленні, зокрема, творчих видах розумової і художньої діяльності Тому зміст навчального матеріалу, процес його вивчення, міжособистісні відносини педагогів та студентів обов’язково мають бути емоційно забарвленими.

Принцип взаємозв’язку теорії та практики. Теоретичний аспект передбачає ознайомлення студентів з основними розробками проблеми у психолого-педагогічних та музикознавчих дослідженнях, у розкритті сутності мистецтва як основного виду музично-педагогічної діяльності вчителів музики, а практичний слугує для того, щоб втілити музичні твори у їх кращому виконанні.

Дослідження вчених доводять, що одним із засобів всебічного аналізу проблеми формування професійно-особистісних якостей у системі підготовки майбутнього фахівця є визначення сутності діяльності учителя. Це сприяє вивченню найважливіших рис згаданої професії, визначає структуру його діяльності, адже освітня підготовка безпосередньо залежить від кваліфікації вчителя, тобто знань, вмінь та навичок, які він здобув у процесі фахового становлення на вузівському етапі. Тому важливого значення набуває принцип необхідності вивчення людини в її прогресивному розвитку як суб’єкта праці та індивідуальності. Майбутній вчитель музичного мистецтва як фахівець розглядається головним чином як індивід та суб’єкт праці (вивчення людини як особистості і її діяльності



Принцип психологічного детермінізму та розвитку особистості враховує внутрішні умови щодо саморозвитку. Його розглядають за такими положеннями: а) внутрішні умови особистості спонукають до розвитку професійно-особистісних якостей; б) спонукальною силою розвитку є сама особистість; в) процес самовдосконалення професійно-особистісних якостей має внутрішню (розкриття потенціалу) та зовнішню (свідомі зовнішні впливи) детермінації. Цей принцип спрямований лише на прогресивний розвиток та самовдосконалення професійно-особистісних якостей. При цьому особистість розвивається як індивід, як суб’єкт діяльності, як індивідуальність.

Отже, перераховані педагогічні принципи є основою формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

  2. Новий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад.: Радченко І.О., Орлова О.М. – К.: ПП Голяка В.М., 2006. – 768 с.

  3. Рудницька О.П. Педагогіка загальна та мистецька: Навч. посіб., – К.: Вища школа, 2003. – 270 с.

  4. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 346 с.



Анастасія Савон,

студентка 7 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Сердюк Т.І.,

канд. пед. наук, доцент (БДПУ)
Адаптація дітей молодшого шкільного віку в умовах роботи дитячих хореографічних колективів
В умовах постійних змін, які відбуваються в сучасному суспільстві, проблема адаптації особистості виступає на перший план. Хоча питання адаптації не є новим, але за умов швидкого зростання ритму і темпу життя, що спричинює підвищення вимог до людини як члена суспільства загалом і як творчої, активної особистості зокрема, дослідження процесу адаптації набуває актуальності. Ця проблема є суттєвою і для освітніх установ, які вимушені реагувати на зміни, оскільки працюють із підростаючим поколінням, найбільш відкритим для всього нового. Освітні процеси мають бути спрямовані на забезпечення гармонійного розвитку дитини, вважати її активним суб’єктом життєдіяльності з певним соціальним досвідом комфортного існування в соціумі .

Соціальна адаптація – це специфічна форма соціальної активності, пов'язана з входженням та приведенням об’єктивних і суб’єктивних особливостей особистості у відповідність до нових соціальних умов. Людині все життя доводиться пристосовуватись до мінливих умов життєдіяльності, проте пік її соціальної адаптації припадає на період молодшого шкільного віку. Цей вік, як свідчать дослідження М.Боришевського, Л.Божович, В.Поліщука [2], та інших є сензитивним періодом особистісного розвитку дитини і пов’язаний з появою нового системного новоутворення – внутрішньої позиції, формуванням рівня самосвідомості дитини, переходу до нової соціальної ситуації, нового змісту взаємин з оточенням.

У сучасній психологічній літературі розглядаються різні аспекти проблеми адаптації. Дослідниками запропоновано чимало тренінгів, програм, вправ з оптимізації процесу. Проте майже всі вони спрямовані на розв’язання проблеми адаптації дитини до шкільного колективу та навчання [1]. Окремі етапи цих програм можна також використовувати у процесі роботи з дітьми в період їх адаптації в колективах художньої самодіяльності, однак цілісної програми, спрямованої на підвищення рівня адаптації дітей у хореографічному колективі, немає.

Виходячи з актуальності проблеми, метою нашого магістерського дослідження є розробка та теоретичне обґрунтування розвивально-корекційної програми сприяння адаптації дітей молодшого шкільного віку в дитячих хореографічних колективах.

З метою вивчення особливостей стану соціально-психологічної адаптації дітей молодшого шкільного віку в дитячому хореографічному колективі та визначення її рівнів на етапі входження дитини в нове соціальне середовище нами було проведено емпіричне дослідження, яким було охоплено 110 осіб: 60 дітей – учасників дитячих хореографічних колективів міста Бердянська та Бердянського району (НАСТ «МарЛен», НАНТ «Вербиченька», «ЗАЕТ Містерія»), 45 батьків, 5 керівники дитячих хореографічних колективів.

Для виявлення наявного рівня соціально-психологічної адаптації у дітей – учасників дитячих хореографічних колективів нами було використані методики: методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейна за модифікацією А.Прихожана, проективна методика виявлення особливостей внутрішньо-групових відносин та успішності адаптації дитини «Дерево» Л.Пономаренко [3], а також розроблені анкети для батьків, дітей і керівників.

Результати проведеного нами емпіричного дослідження свідчили про, що, не зважаючи на добровільність відвідування та подальше бажання займатися хореографічною діяльністю, проблема адаптації в колективі існує та вимагає подальшого вивчення, передусім щодо питання створення умов, які позитивно впливатимуть на цей процес. Тому постала необхідність розробки комплексної програми, яка б сприяла підвищенню рівня соціально-психологічної адаптації дітей молодшого шкільного віку в дитячому хореографічному колективі.

Розроблена розвивально-корекційна «Програма сприяння соціально-психологічної адаптації дітей молодшого шкільного віку в дитячому хореографічному колективі» має на меті створення сприятливих умов для успішної соціально-психологічної адаптації дітей молодшого шкільного віку в дитячому хореографічному колективі.

Програма включає консультаційно-інформаційну роботу з керівниками з метою навчання їх комплексних дій, спрямованих на розвивально-корекційну роботу з підвищення рівня соціально-психологічної адаптації дітей у колективі, реалізація якої сприятиме зміцненню контакту дитини з керівником, дасть можливість краще пізнати дітей.

Самостійна розвивально-корекційна робота, котра передбачає:



  • проведення заняття в сюжетній формі;

  • проведення хореографічних вправ та ігрових методик, спрямованих на підвищення адаптаційного рівня учасників колективу;

  • використання ігрових методів і прийомів роботи, що містять елементи змагання;

  • використання вправ, спрямованих на перевірку уважності;

  • використання ігор і вправ для розвитку образного мислення, які дадуть можливість керівниками особисто впливати на рівень соціально-психологічної адаптації дітей – учасників дитячого хореографічного колективу.

Результативність програми перевірялась за допомогою контрольного дослідження експериментальної та контрольної груп дітей після апробації програми й зіставлення результатів з результатами констатувального дослідження шляхом порівняльного аналізу рівнів соціально-психологічної адаптації до і після впровадження програми.

Висновок. Контрольне дослідження двох груп дітей засвідчило, що позитивна динаміка та підвищення рівня соціально-психологічної адаптації в колективі відбувалися саме в експериментальній групі. Значне зростання показників соціально-психологічної адаптації внаслідок упровадження програми в роботу досліджуваних дитячих хореографічних колективів підтвердило її доцільність та ефективність.
Література

  1. Карапетрова О.В. Особливості соціально-психологічної адаптації дітей молодшого шкільного віку у творчих колективах: дис. … канд. психол. наук: 19.00.05. Соціальна психологія; психологія соціальної роботи / О.В.Карапетрова. – Бердянск, 2010. – 230 с.

  2. Поліщук В.М. Психологічні особливості дітей перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. / В.М.Поліщук – К., 1995. – 185с.

  3. Пономаренко Л.П. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе. Методические рекомендации для школьных психологов. / Л.П.Пономаренко — Одесса: Астра-Принт, 1999.



Ярослава Хорошилова,

студентка 4 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Н.П. Ткачова,

ст. викладач
НОВАТОРСТВО ПЕДАГОГІЧНОЇ КОНЦЕПЦІЇ Д.Б. КАБАЛЕВСЬКОГО
Музика є одним із наймогутніших засобів виховання. який надає естетичного забарвлення духовному життю людини. Без музики важко переконати людину в тому, що людина прекрасна, а це переконання є основою естетичної та моральної культури.

На думку Д.Кабалевського метою музичного виховання є формування музичної культури як невід’ємної частини духовної культури особистості. У музичній естетиці під музичною культурою суспільства слід розуміти єдність музики та її соціального функціонування. Це складна система, що об’єднує музичні цінності, всі види діяльності щодо їх створення, збереження.

Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалевського музичну культуру особистості визначають як любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів. Отже, під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного, особистісного ставлення до музики.

На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая, Д. Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання музики. "Лише тоді музика може виконувати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її й роздумувати про неї, — підкреслював педагог. — Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики — основа всіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує".

Особливістю створеної під керівництвом Д. Кабалевського шкільної програми з музики, є, насамперед, тематична побудова, що дало змогу об'єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах, Імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці.

Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної культури — це основа уроку, його змісту, який повинен мати різне художньо-педагогічне втілення: нескінченно різноманітне музичне мистецтво і життя, яке воно відображає.

Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педагогічна концепція, проростає з музики і на музику опирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише в межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу.

Наступною особливістю програми є її орієнтація на попередній життєвий і музичний досвід учнів, який, поступово збагачуючись, дає змогу накопичувати, розвивати і закріплювати набуті музичні враження.

Відправними точками виступають пісня, танець і марш — головні типи (жанри) музики, найбільш поширені, прості й доступні дітям. Як основа усієї музики взагалі, пісня, танець і марш дають змогу об'єднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями у школі, зробити процес навчання емоційно привабливим і захоплюючим. Вони стають надійними містками, якими учні не споглядальне і теоретично, а безпосередньо, через власне сприймання і виконання можуть увійти до будь-якої царини музичного мистецтва.

Ідеї Д. Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення таких основоположних проблем музичної педагогіки як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань; досягнення цілісності уроку музики всупереч традиційному дробленню його на малопов'язані між собою частини (спів, музична грамота, слухання музики тощо); подолання суперечностей між змістом і структурою навчання, розриву між декларацією високих ідей та конкретним змістом програми тощо.

Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, підкреслимо, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалєвським ідея першооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак, саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції.



Не новим є й тематичний принцип побудови навчальної програми — він уже багато століть використовується у програмах з математики, фізики, історії, зустрічався і в деяких програмах з музики. Проте новаторство Д. Кабалевського виявилось в тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим школярам. Музикант-педагог опирався на досвід вітчизняної школи, теоретичні розробки, виділяючи, насамперед, праці Б. Асаф'єва, В. Шацької, Н. Гродзенської. Однак, взята у цілому, програма вказує на принципово нові напрями у музичній педагогіці.

Методична система д. Кабалевського виступає вінцем музичної педагогіки XX століття, оскільки увібрала ідеї його попередників і ґрунтується на міцному методологічному фундаменті сучасних наук: музикознавства, педагогіки, психології, соціології тощо.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Кабалевський Д. Виховання розуму та серця / Д. Кабалевський . – М. : Просвіта, 1984. – 324 с.

  2. Кабалевський Д., Абдунін Е. Музика в навчальних класах / Д. Кабалевський, Е. Абдулін. – М. : Просвіта, 1985. – 250 с.

  3. Ростовський О. Методика викладання музики у початковій школі / О. Ростовський . – Тернопіль. – Навчальна книга – Богдан, : 2000. – 265 с.

  4. Бервенецький З., Хлебникова Л. Виховувати музичну культуру / З. Бервецький, Л. Хлебникова. – К. : Радянська школа, 1989. – 315с.

  5. Кабалевський Д. Про трьох китів та інші цікаві речі / Д. Кабалевський. – К. : Музична Україна, 1973. – 243 с.



Ольга Цуркан,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти і мистецтв

Наук.керівник: Т.І.Фурманова,

ст.викладач (БДПУ)
ТВОРЧІСТЬ ЯК ОСНОВА ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО СТИЛЮ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХОРЕОГРАФІЇ
На сучасному етапі розвитку педагогічної науки зростає інтерес до індивідуальності учителя-професіонала, який зумовлений переглядом змісту освіти і пошуком нових шляхів навчання та виховання майбутніх педагогів.

Науковцями звертається увага на формування особистості вчителя: розглядається його творча індивідуальність (Е. Муртазаєва, Л. Мільто, О. Пєхота, О. Сергєєнков та ін.), індивідуальний стиль педагогічної діяльності (Н. Амінов, В. Бездухов, З. Вяткіна та ін.).

Різні напрями наукових досліджень щодо підготовки педагогічних кадрів доводять, що вирішальну роль у навчанні та вихованні педагогів відіграє цілеспрямований процес максимальної реалізації творчих потенцій особистості студента, який можливий за умови планомірного формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя.

Мета дослідження полягає у виявленні місця творчості в процесі формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії.

Увагу науковців привертають такі аспекти творчості, як її природа (Г. Альтшуллер, Д. Богоявленська, О. Гірний, Р. Мей, Я. Пономарьов); механізм творчості (Д. Богоявленська, І. Калошина); творчі здібності (В. Клименко, Л. Макаренко, В. Ткачов); творча активність (Т. Бірюкова, Р. Ткач, К. Шудря); творча діяльність (І. Кучерявий, В. Моляко) та ін.

На думку науковців творчість – це не створення культурних продуктів, а потрясіння і підйом всієї людської істоти, спрямованої до іншого, високого життя [1, с. 307]. Творчість – це стан, який передбачає найвищу міру прояву індивідуальної самобутності людини; діяльність, яка перетворює особистість творця в індивідуальність, завдяки якій здійснюється поступ людської культури в напрямку прогресу.

Процес творчості присутній у всіх сферах людської діяльності. Та найширше творчо виразити свою індивідуальність людина здатна лише у мистецтві. В. Сухомлинський вважав, що мистецтво – це час і простір, в якому живе краса людського духу. На думку великого педагога воно випрямляє душу так, як гімнастика випрямляє тіло. Саме через пізнання цінностей мистецтва людина пізнає людське в людині та підносить себе до прекрасного [3, с. 544].

Процес творчості характерний для різних видів мистецтва, в тому числі і для хореографічного. Великий балетмейстер М. Фокін наголошував, що без творчості немає мистецтва. Про можливість відступу від шаблонів у викладанні хореографії писав у своїй книзі «Листи про танець» ще відомий балетмейстер-реформатор кінця ХVIII – початку ХІХ століття Ж. Новер [2].

Розглядаючи творчість, як основу формування індивідуального стилю майбутнього учителя хореографії, як творчий процес професійного росту, який базується на засвоєнні знань, умінь та навичок, ми зосередили увагу на виконанні студентами творчих завдань під час самостійної роботи з дисципліни «Теорія та методика класичного танцю». У експерименті приймали участь студенти 4 курсу, кожному з яких було запропоновано самостійно розробити танцювальну комбінацію великого adajio на середині залу. При цьому, на першому етапі роботи, нами визначалися основні рухи, які мали увійти у склад комбінацій, пропонувалися варіанти музичного супроводу. Творчий підхід студентів проявлявся лише у визначенні порядку виконання рухів та використанні відповідних зв’язуючих та танцювальних pas. На другому етапі дослідження під час створення комбінацій студенти мали змогу у повній мірі проявити свій творчий потенціал: самостійно підбирали музику, визначали основні та допоміжні рухи, працювали над організацією комбінацій у просторі. Аналіз результатів виконання творчих завдань показав, що більшість студентів 4 курсу має достатній рівень знань, вмінь та навичок з теорії і методики класичного танцю та здатна продемонструвати творчий підхід до створення фрагментів уроку. Комбінації значно відрізнялись одна від одної за побудовою, музичною основою, а деякі і за стилем виконання, що стало демонстрацією творчої індивідуальності кожного зі студентів.



Висновок. Результати дослідження доводять, що творчу індивідуальність особистості характеризує її неповторний стиль діяльності. Творчий процес професійного росту впродовж навчання, який базується на самопізнанні та засвоєнні знань, умінь та навичок є основою для формування неповторного індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Бердяев Н.А. Самосознание / Н.Бердяев. – Л. : Лениздат, 1992. – 398 с.

  2. Новерр Ж.Ж. Письма о танце и балетах / Новерр Ж.Ж. – Л. – М. : Искусство, 1965. – 376 с.

  3. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: [в 5-ти т.] / В.О. Сухомлинський. – К. : Рад. школа, – Т. 1. – 1976. – 654 с.



Дар’я Чепіжко,

Студентка 2 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: А.І.Омельченко,

к.пед.н., доцент
МУЗИЧНЕ МИСТЕЦТВО ЯК УНІКАЛЬНИЙ ФАКТОР ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ
У структурі людських художніх уподобань музика посідає перше місце за обсягом споживання, випереджаючи інші види мистецтв. Вона виступає як самостійний вид або є компонентом багатьох інших синтетичних видів мистецтв, формує середовище, створює унікальні умови людському загалу сприймати прекрасне в житті та мистецтві, допомагає людині стати шляхетною, впливає на всі сторони її психіки — уяву, почуття, думки, волю, здібності.

Розробці проблеми виховання творчих здібностей засобами природи, музики, художнього слова тощо присвятили свої праці українські та зарубіжні вчені С.Анічкін, Д.Кабалевський, Л.Коваль, Т.Левченко, Б.Лихачов, Г.Петрова, О.Сухомлинська, В.Сухомлинський та ін. Аналіз сучасних досліджень у галузі музичної педагогіки надає нам можливість виявити нові підходи в науково-теоретичному обґрунтуванні моделей музично-естетичного виховання та розвитку творчих здібностей, визначити комплекс структурних компонентів, основою яких стали дослідження Ю.Алієва, Н.Білявіної, І.Беспалько, Н.Гузій, Н.Коваленко, Л.Куленко.

Музично-естетичне виховання, а особливо професійне музичне навчання, спонукає до виявлення та розвитку спеціальних здібностей, якими є креативні. Б.Теплов підкреслював, що точнішим було б обговорення не загальної та спеціальної обдарованості, а загальних та спеціальних моментів обдарованості, до яких він відносить креативність.

На нашу думку, креативність —, це сукупність тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення в діяльності особистості, розвиваючись і з'єднуючись з її провідними мотивами і виявляючись як здатність до продуктивної зміни.

Для креативної особистості характерним є яскрава саморегуляція сприйняття, її спрямованість на вирішення будь-якої проблеми або завдання, високий рівень зосередженості, її тривалість і стійкість, висока чутливість до подразників, здатність сприймати неточності, відхилення, незвичайність та унікальність властивостей об'єкта, здатність помічати зв'язки між ознаками, яких формально не існує, здатність сприймати комплексно, помічаючи головне, істотне, уміння звільнятися від фіксованої установки, сприймати самостійно і неупереджено. Вона, немов би вбираючи навколишнє, становить цілісну картину побаченого.

Найбільш яскравим і типовим проявом креативності, на нашу думку, є уява і фантазія, які у креативних особистостей відрізняються незвичайністю, жвавістю і неадекватністю, крайньою фантастичністю та образністю. Креативній особистості притаманний високий рівень емоційності.

Одна з чинних умов для розвитку «креативів» є якість змісту виховання, що дає змогу привести індивіда до осмислення загальнолюдських цінностей: Істини (в пізнавальній діяльності), людських добродій, Людини як абсолютної цінності (в ціннісно-орієнтаційній діяльності), Творчості (в трудовій, творчій та навчальній діяльності), Краси (в естетичній діяльності), Здоров'я (в психофізичній діяльності).

Музика поліфункціональна, вона, як образно-знакова частина середовища, впливає на ставлення творчої особистості до оточуючого культурно-мистецького середовища. Перебуваючи у ньому, ми безпосередньо створюємо відповідні умови для розвитку творчої креативної особистості.

Таким чином, музично-естетична культура є інтегрованою властивістю креативної особистості, яка характеризує міру засвоєння нею музичних цінностей суспільства, ступінь розвитку її сутнісних сил, що проявляється у власних якостях і результатах музичної діяльності, а також є проявом її творчої діяльності та розкриттям таких унікальних особливостей, якими є креативні здібності. Звідси правомірним можна вважати висновок, що музичне мистецтво та його відправна — музична культура — є своєрідним виразом об'єктивізації та реалізації здатності людини розкривати власне духовно-естетичне ставлення до дійсності в процесі практично-творчої діяльності, а крізь нього становлення власного «Я».
ЛІТЕРАТУРА


  1. Волощук І.С. Науково- педагогічні основи формування творчої особистості / І.С. Волощук. – К., 1998. – 160 с.

  2. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – Москва, 1982. – С.88 – 92

  3. Шумакова Н.Б.Диалог и развитие творческой активности школьника / Н. Б. Шумакова. – М.: Педагогика, 1991. – С.19-34.



Олена Шандрова,

студентка 2 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Г.Ю. Гайнетдінова


ОСОБЛИВОСТІ ПАМ’ЯТІ МУЗИКАНТА – ВИКОНАВЦЯ
Постановка проблеми. Пам’ять – це необхідна психічна передумова підвищення ефективності будь – якої творчої діяльності, яка здійснюється на основі засвоєння знань, умінь та навичок. У сучасній музичній педагогіці, мабуть, немає більш складної і, разом з тим, актуальної проблеми, ніж проблема розвитку музичної пам’яті. Ще в останньому десятиріччі ХIХст. публічне виконання музичних творів напам’ять стало естетичною нормою. Це обумовлено появою ґрунтовних експериментально – психологічних досліджень людської пам’яті. Вона стала предметом вивчення не тільки психології та загальної педагогіки, а й наукових та емпіричних досліджень у галузі музичної педагогіки.

Аналіз досліджень і публікацій. Природа музичної пам’ яті, шляхи ії розвитку завжди хвилювали музикантів – педагогів. Можливість і необхідність вдосконалення пам’яті досліджували Ф.Бузоні, А.Гольденвейзер, Л.Маккіннон, Г.Нейгауз, С.Савшинський та інші.. Досліджували проблеми музичної пам’ яті також О.Алексєєв, Є.Богородицький, В.Петрушин, Б.Теплов та інші.

Метта статті полягає у проведенні наукової реконструкції педагогічної, психологічної та професійної музичної думки щодо розвитку музичної пам’яті у студентів. Гра напам’ять, як відомо, розширює виконавчі можливості музиканта. «Акорд, зіграний, як завгодно, вільно по нотах, і наполовину не звучить так вільно, як зіграний напам’ять», – вважав Р.Шуман.

Результати теоретичних та експериментальних пошуків, які висвітлюють проблеми пам’ яті, так і ту ії частину, яка пов’язана з пам’яттю слухо –образною, музичною, привели науку до висновку про перспективність так званої педагогіки пам’яті. Раціоналізувати запам’ ятовування музики, підвищити його продуктивність і покращити якість – такі актуальні завдання педагогіки музичної пам’ яті.

Пам’ ять музиканта має свої особливості. Вона повинна закріпити зміст у його точному текстовому вираженні. Саме тому О.Алексєєв розглядав пам’ять не тільки у загально психологічному аспекті суб’єкта, а й невідривному зв’язку з професійною діяльністю музиканта – інструменталіста. Учений вважав, що музична пам’ять – поняття синтетичне, яке включає слухову, рухову, емоційну, розумову, логічну та інші види пам’яті. Б.Теплов, говорячи про музичну пам'ять, вважав у ній основними слуховий та руховий компоненти. Л.Баренбойм, Л.Маккінон, Г.Ципін дотримувались тієї думки, що, крім вище перерахованих провідних видів пам’яті піаніста, у багатьох виконавців важливу роль у процесі запам’ятовування відіграє зорова пам'ять. С.Савшинський вважав, що пам'ять інструменталіста комплексна і має змішані властивості, тобто: музично – ритмічна, музично – слухова,музично – інтонаційна, м’язова, слухо – моторна, зорова, емоційна, інтелектуальна, та емоційно – інтелектуальна.

Велике значення для розвитку музичної пам’яті має попередній аналіз твору за допомогою якого відбувається активне запам’ятовування матеріалу. Так, на думку Л.Маккінон, «Спосіб аналізу і встановлення свідомих асоціацій є єдиним надійним для запам’ятовування музики… Тільки те, що відзначено свідомо, можна пригадати пізніше за власним бажанням».[ 2, с.43].

Навколо проблеми запам’ятовування музичного матеріалу постійно тривають наукові дискусії. У методичній літературі висвітлюються дві протилежні точки зору на доцільність засвоєння музичного матеріалу, а саме: запам’ятовування нотного тексту повинно проходити довільно у межах розв’язання заданої та спеціально поставленої мнемічної задачі або мимовільно, паралельно з розв’язанням виконавських та художньо – інтерпретаторських задач. Необхідно зазначити, що довільне чи мимовільне запам’ятовування все ж таки не головне в проблемі музичної пам’яті. Г.Ципин підкреслює, що головне полягає в змісті, характері, способах здійснення тієї діяльності, у межах якої відбувається запам’ятовування музики, формулюються й вирішуються мнемічні задачи. Запам’ятовування, яке йде від розуміння матеріалу, за всіх обставин перевищує у якісному відношенні запам’ятовування, яке відірване від розуміння.

Добре запам’ятовується лише то, що добре усвідомлено і зрозуміло – це загальна аксіома дидактики. За дослідженнями багатьох психологів, сформований стійкий слід у пам’яті забезпечує якісне відтворення матеріалу і сприяє зниженню емоційної ситуації. Таким чином, у виконавській діяльності інструменталістів, музикантів – виконавців застосовуються всі види музичної пам’яті, незалежно від існуючих розбіжностей у їх класифікації. Право на існування має будь – який вид запам’ятовування, будь – то довільний чи мимовільний. Усе залежить від індивідуальності студента та особливостей його як виконавця.



Висновки. Трансформація процесів розуміння матеріалу в прийоми його виучування (усвідомлюю, тому й запам’ятовую ) відбувається лише на фоні художньо – інтелектуальної та емоційної активності за умови використання продуманих змістовних методів роботи над музичним твором.

Перспективи подальших пошуків знаходяться у площині проведення комплексних наукових досліджень феномену пам’яті із використанням антропологічного підходу та нових артефактів психолого – педагогічної науки.

ЛІТЕРАТУРА

1.Дарбінь Ю. Музична пам'ять та деякі методики запам’ятовування: дипломний реферат / Ю.Дарбінь. – К., 2006. – 20с.

2.Маккінон Л. Игра наизусть / Л.Маккиннон. – Л., 1967. – 83с.

3.Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества/Г.Цыпин, – М., 1988. – 340с.



Ірина Школа,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> stud tez
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка