Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів



Сторінка4/15
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.01 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Ксенія Пригородова,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Н.М. Щербакова,

к.п.н., ст. викладач (БДПУ)

РОЗВИТОК ІМПРОВІЗАЦІЙНИХ ЗДІБНОСТЕЙ АРТИСТІВ БАЛЕТУ ТЕАТРУ ЗАСОБОМ ДЖАЗ-МОДЕРНОГО ТАНЦЮ
Актуальність дослідження обумовлена сучасною логікою розвитку стилів і напрямків танцю. Більше ста років у США, потім у Західній Європі та в інших країнах почав розвиватися сучасний танець різних стилів, манер і напрямків. Нарешті цей процес торкнувся і нашої країни. Нині класичний балет і танець модерн розвиваються у взаємному впливі, що дозволяє артистові бути більш пластичним, креативним і вдосконалювати свої здібності для оволодіння новою сценічною мовою.

Мета нашого дослідження полягає в практичному та теоретичному вивченні стилю джаз-модерн, а також у визначенні впливу його на розвиток імпровізаційних здібностей артистів балету, які спрямовані на більш розвинуту танцювальну діяльність.

Відповідно об'єктом дослідження є процес навчання, спрямований на розвиток імпровізаційних здібностей артистів балету в умовах нового стилю джаз-модерн.

Предметом дослідження є умови, які забезпечують розвиток імпровізаційних здібностей у артистів балету.

Аналізуючи будь-яку систему танцю (класичний, народний, історико-побутовий, бальний), ми можемо чітко виділити певний набір рухів, властивих тільки їй. Особливо чітко це можна простежити в класичному балеті, де існує століттями відшліфована, чітко зафіксована мова рухів. Коли ж йдеться про сучасні танці, то найчастіше аналіз мови рухів лексичного модуля заміняється міркуваннями про сучасність теми твору його героїв, звучання музики тощо.

На початку XX століття виникла нова мова рухів, новий лексичний модуль, який був названий танцем модерн. Паралельно відбувався розвиток джазового танцю як певної танцювальної техніки. Класичний танець (балет) можна назвати фундаментом усіх сценічних видів танцю. Крім самого танцю як високого мистецтва і самостійного виду театрального дійства, здатного розвивати сюжет без допомоги співу чи декламації, балет виробив термінологію танцю і систему підготовки танцюристів, з невеликими змінами використовувану в інших стилях. 

Танець модерн заперечує або вважає необов'язковими багато характерних рис класичного танцю. Це не просто танець, це а зміна світогляду, спосіб самовираження, що дозволяє кожному бути самим собою і розкрити свій внутрішній потенціал, розвинути здатність до імпровізації. Варто зазначити, що імпровізація – метод творчості та один із ефективних способів для розвитку танцювальної лексики.



Для того, щоб оволодіти технікою перевтілення, створенням сценічного образу, відтворювати задум режисера, артист повинен володіти численними видами техніки, стилями розвивати інтелектуальні властивості, творчі, спеціальні здібності та професійні навички, а також уміти імпровізувати. Імпровізація складається з двох частин: матеріальної (знання танцювальної лексики), внутрішньої культури і творчого відображення (знання літератури, музики, живопису, скульптури, прикладного мистецтва тощо). Імпровізація, здатність імпровізувати, методи навчання і галузь використання – це універсальна проблема, яка актуальна не тільки для театральної школи, але й для багатьох видів творчої діяльності людини.

Проаналізувавши наукову літературу, ми змогли визначити умови, що сприяють розвитку імпровізаційних здібностей артистів балету театру; критерії оцінювання якості й ефективності розвитку імпровізаційних здібностей артистів балету театру засобом джаз-модерного танцю.

Отже, сучасна хореографія перебуває в постійному розвитку, збагачується новими стилями та напрямками, серед яких чільне місце займає джаз-модерний танець.



ЛІТЕРАТУРА

1. Барышникова Т.К. Азбука хореографии / Т.К. Барышникова. – М. : Айрис-Пресс : Рольф, 1999. – 262с.



2. Гришон А.Е. Импровизация и хореография [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.girshon.ru/index.php/moi-stati/articles /improvizacija-i-xoreografija.html .

3. Никитин.В. Ю.Модерн-джаз – танец. Методика преподавания / В. Ю. Никитин – М. : ВЦХТ, 2002. – 160 с.

Анна Семянчикова,

студентка факультета

технологий и бизнеса

Научный руководитель: Заёнчик В.М.,

к.п.н., профессор

(Россия, Тула, ТГПУ им. Л. Н. Толстого)


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Понятие педагогическая поддержка пришло в отечественную педагогику вме­сте с изменением парадигмы образова­ния, пониманием того, что ученик являет­ся не объектом педагогического воздей­ствия, а субъектом самопознания, самоопределения, саморазвития, осуществляемого в процессе обучения, при котором ученик и учитель являются парт­нерами. Это особая сфера деятельности педагога, ориентированная на приобще­ние подростков к социально-культурным, нравственным, экологическим и профес­сиональным ценностям, необходимым для самореализации в трудовой сфере и личном жизненном пространстве. Педа­гогическая поддержка со стороны педаго­га — учителя-предметника, классного руководителя, тьютора, куратора, педагога- психолога, социального педагога — направлена на уменьшение силы воздей­ствия случайных факторов и на увеличе­ние значимости склонностей и способно­стей субъекта в самоопределении.

Педагогическая поддержка профиль­ного и профессионального самоопреде­ления школьников включает комплекс ме­роприятий, осуществляемых педагогичес­ким коллективом общеобразовательного учреждения, направленных на закрепле­ние навыков самостоятельной, творчес­кой деятельности в предпочитаемой сфе­ре (знаниево-деятельностный блок); на формирование моральной, психологичес­кой готовности к труду (мотивационно­-ценностный блок); на профильную и про­фессиональную ориентацию (ориентаци­онный блок).

Готовность школьников к профильному и профессиональному самоопределению формируется постепенно, поэтому педа­гогическая поддержка является непрерыв­ным процессом, основа которого заклады­вается еще на пропедевтическом этапе в начальной школе, но наиболее важный этап, по данным психологов, приходится на 9-11 классы. В 9 классе учащиеся долж­ны адекватно определить необходимость и возможность получения ими полного (среднего) общего, начального или сред­него профессионального образования. В условиях введения профильного обучения в старшей школе решившие получить об­щее образование избирают профиль обу­чения. А через два года им предстоит вы­бор пути получения профессионального образования и вида трудовой деятельнос­ти. Школьник должен суметь правильно оценить свои личностные характеристики (склонности, способности, наличие про­фессионально важных качеств, уровень самооценки и др.), экономическую целесо­образность выбора (востребованность профессии на рынке труда в настоящее время и в перспективе, уровень заработ­ной платы, возможность трудоустройства и т.д.), сформулировать профессионально обусловленные цели получения образова­ния, а затем, с учетом возможностей про­фильного обучения, разработать индиви­дуальную образовательную траекторию, способствующую достижению поставлен­ных целей и задач. Это сложная задача для 14-17-летнего человека.

На выбор профиля обучения в 9 классе и пути профессионального становления выпускника общеобразовательного учебного заведения оказывают влияние многочис­ленные факторы. Профильное и профессио­нальное самоопределение осуществляется школьниками:

- самостоятельно, исходя из личных склонностей, способностей;

- самостоятельно, ориентируясь на идеал (кумира);

- под влиянием родителей, родственни­ков (традиции, материальные возможности семьи);

- по совету педагогов (преподавателей общеобразовательных учебных заведений, учреждений дополнительного образова­ния, руководителей кружков, секций);

- под влиянием других взрослых (соседи, знакомые, консультанты и т.д.);

- за компанию с товарищами; под влиянием средств массовой инфор­мации.



ЛИТЕРАТУРА

1. Заёнчик В. М. Методика преподавания технологии: профессиональная ориентация и самоопределение школьников. Учебное пособие / В. М. Заёнчик. – Тула? Изд-во Тулгоспедуниверситета им. Л. Н. Толстого, 2010.

2. Мордовская, А.. В. Основы профориентологии: учебное пособие для бакалавров / А. В. Мордовская, С. В. Панина, Т. А. Макаренко. – М.: Издательство Юрайт, 2011. – 235 с. – Серия: Бакалавр.

3. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения: книга для учителей и социального педагога. – М.: Новая школа, 2010.



Олена Солонська,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О. В. Лебідь,

к.п.н., ст.викладач (БДПУ)
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ

В ПОЗАНАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Актуальність теми дослідження зумовлена важливими завданнями, які ставлять перед системою початкової освіти закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту». Потреба вдосконалення початкової освіти зумовила інтенсивне вивчення пізнавальної активності школярів в процесі освіти в позашкільних закладах. Сучасна початкова освіта перебуває в «перезавантаженому» стані для дітей, спостерігається загальний спад інтересу до навчання. Позанавчальна діяльність, яка випливає з класної, повинна допомогти побачити учням справжні можливості навчально-пізнавального процесу і переконати їх у тому, що вони навчаються «для життя, а не для школи».

Питання щодо ефективної організації виховання учнів в позанавчальний час є актуальним. Важливість його обумовлена тим, що традиційний навчально-виховний процес сучасної школи не може в повній мірі задовольнити потреб дитини і забезпечити достатній рівень її розвитку, тому що, по-перше, навчальні програми з різних предметів обмежують коло знань, які має отримати дитина; по-друге, класно-урочна система навіть в навчальних закладах нового типу не спроможна врахувати особливості кожної дитини в її прагненні до самореалізації як особистості [2, с.29]. Над цими словами слід задуматися, адже позанавчальна робота здатна забезпечити умови для розвитку особистості, її ініціативи, самостійності, пізнавальної активності; врахувати першочергові інтереси, бажання і можливості молодших школярів; підтримувати і розвивати їх інтереси; залучати до навчальної та позанавчальної діяльності. Сучасні соціально-економічні умови орієнтують педагогів на розвиток індивідуальності і соціальної активності учнів, ставлять завдання сформувати якості конкурентоспроможної особистості, допомагати її достойному входженню в соціум. І від того, який рівень підготовки має майбутній вчитель початкової школи до проведення позашкільних занять, до розвитку пізнавальної активності учнів, і залежить успішність вирішення виховних і освітніх завдань.



Мета дослідження – виявити та обґрунтувати комплекс педагогічних умов та засобів, які забезпечують підготовку майбутніх вчителів початкової школи до формування розвитку пізнавальної активності учнів в позанавчальній діяльності.

Дослідженням питань позанавчальної пізнавальної діяльності займались Л. Калашникова, В. Лозова, Н. Морозова, Т. Сущенко, Ю. Шаров, Г. Щукіна, Н. Щуркова та інші; особливості розвитку молодших підлітків вивчали Л. Божович, Л. Виготський, Н. Добринін, Т. Драгунова, Д. Ельконін, Е. Еріксон, О. Ковальов, В. Крутецький та інші.

Незважаючи на цілу низку досліджень із зазначеної проблеми вона залишається актуальною, адже розглядає питання розвитку мислення, здібностей, інтересів школярів, шукає засоби підвищення інтересу молодших підлітків до навчання в школі й самостійного здобуття знань, спрямування підлітків до «розумного і корисного» відпочинку, сприяє виробленню «імунітету» проти згубного впливу телебачення, моди, захоплень шкідливими звичками. Пізнання у позанавчальний час здатне допомогти із правильним, глибоко моральним, ціннісним самовизначенням [1, с.113]. В умовах позанавчальної пізнавальної діяльності школярі мають можливість спілкуватись із однолітками, педагогом, зав’язувати нові дружні стосунки за інтересами, виявляти й представляти іншим власні здібності, бути визнаним колективом, завойовувати авторитет, а також відчути себе значущім, потрібним.

Отже, позанавчальна діяльність учнів початкової школи містить потужній «арсенал» щодо сприяння розвитку і саморозвитку учнів, адже відповідає їхнім інтересам, що сприяє атмосфері психологічного комфорту, спокою, поваги, взаєморозуміння, відсутності страху зробити помилку, більш широкій можливості самовиявлення, неформального спілкування, свободі висловлення власної думки, ставлення до педагога не як до вчителя, а старшого друга. Однією з визначальних рис позанавчальної пізнавальної діяльності є й те, що вона містить значний резерв для задоволення потреби в безмежному пізнанні, адже у дітей цього віку все викликає зацікавленість, особливо таємниці, загадки світу, новітні досягнення науки і техніки, нові перетворення в їхньому організмі та свідомості.


ЛІТЕРАТУРА

1. Іванова О. Розвиток молодших підлітків у поза навчальній пізнавальній діяльності / Зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [гол. ред.: М. Т. Мартинюк]. – Умань : ПП Жовтий, 2011. – Ч.2. – С.110–118.

2. Пустовіт Г. П. Позашкільна освіта та виховання крізь призму сьогодення / Г. П. Пустовіт // Рідна школа. – 2009. – №3(963). – С. 28–33.

Альона Спорник,

студентка 6 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: О. В. Голуб,

к. пед. н, доцент
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ДО ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ У ЗАКЛАДАХ ІНТЕРНАТНОГО ТИПУ
Cоціально-економічні зміни в українському суспільстві загострили потребу у формуванні творчої особистості, здатної свідомо та самостійно визначати власний спосіб життя, нести відповідальність за результати дій і вчинків.

Проблема формування самостійності як складової соціально зрілої особистості є найбільш важливою в теорії і практиці виховання, адже самостійність характеризує людину з точки зору її активного та свідомого самовираження саме в діяльності. Вона допомагає кожному координувати різноманітність зовнішніх вимог і обставин з його власними бажаннями, інтересами та потребами. Самостійність виявляється в діяльності, спілкуванні, ставленні до себе і навколишньої дійсності, тобто в життєдіяльності. Помилкове розуміння самостійності, стихійність у підготовці до прояву цієї якості нерідко гальмують процес формування соціально зрілої особистості.

Особливо гостро проблеми формування самостійності учнів постають перед діяльністю шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, оскільки в цих закладах вихованці проводять значну частину свого життя. Результати аналізу практики навчальної роботи з організаціїї самостійної роботи в початковій ланці підтверджують, що цьому аспекту в школах-інтернатах не надається належної уваги. Особливість побудови навчально-виховного процесу в закладі інтернатного містить у собі резерви організації самостійної навчальної роботи школярів. Поряд із різновидами самостійної роботи на уроках, як зазначають багато вчених (А. Балуба, О. Голуб, Л. Канішевська, Б. Кобзар, Ю. Підборський, О. Поляновська), тут функціонує механізм взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи, що створює можливості ефективного керівництва самостійною навчальною роботою учнів під час самопідготовки, прогулянки, занять за інтересами, робота в бібліотеці.

З огляду на це, одним із найважливіших завдань вишу є підготовка майбутніх учителів початкових класів, які б знали особливості шкіл-інтернатів і володіли б інноваційними методиками в різних галузях освітньої діяльності з учнями, а саме: навчально-виховній, культурно-освітній, здоров’язбережувальній, науково-методичній, організаційно-управлінській.

Тому ми вважаємо, що готовність майбутніх учителів до організації самостійної навчальної роботи молодших школярів у закладах інтернатного типу є результатом професійної підготовки студентів під час навчання у вищому навчальному закладі і розуміється як стан майбутнього фахівця, що володіє системою знань, умінь і навичок, сформованих професійних здібностей, а також відповідних професійних якостей особистості педагога, і може успішно здійснювати професійно-педагогічну діяльність у закладах інтернатного типу [2, c. 56].

У структурі готовності майбутніх учителів до організації самостійної навчальної роботи молодших школярів у закладах інтернатного типу нами виокремлено науково-теоретичний, методичний, практичний, креативний і мотиваційний компоненти.

Педагогічними умовами підготовки майбутніх фахівців до організації самостійної навчальної роботи учнів початкової ланки в закладах інтернатного типу є: орієнтація навчання на професійний саморозвиток майбутніх учителів й індивідуалізацію цілей і змісту їхньої підготовки до роботи в закладах інтернатного типу; професійна спрямованість самоосвіти згаданого контингенту фахівців щодо роботи в закладах інтернатного типу в науково-дослідній і проектній діяльності; занурення студентів у різні види практико-орієнтованої самостійної діяльності з учнями в закладах інтернатного типу.

Набуття стану готовності вимагає від майбутнього вчителя не тільки певної професійної підготовки, а й психологічної здатності виконувати її. Тільки за умови поєднання високої професійної підготовки та психологічної готовності можливо досягти високих результатів в організації самостійної навчальної роботи молодших школярів в умовах закладу інтернатного типу.

Ми вважаємо, що при підготовці майбутніх фахівців у галузі початкової освіти до організації самостійної роботи в школах-інтернатах необхідно поєднувати традиційний і практико-орієнтований підхід.

Традиційний підхід до професійної освіти спирається на програму курсу, що викладається, й орієнтується на студентів із середніми здібностями до навчання.

Практико-орієнтований підхід у професійній освіті спирається на кінцевий продукт навчання й орієнтується на індивідуально-особистісні риси кожного студента при досягненні ним кінцевого продукту.

Проектування змісту навчання будь-якого практико-орієнтованого курсу визначається таким чином:



  • практико-орієнтованим набором досягнень кінцевого продукту навчання;

  • особистісними рисами студентів, рівнем їх научуваності та вихідною підготовленістю.

Розуміння й урахування закономірностей організації практико-орієнтованого змісту освіти може розкрити новий потенціал для пошуку ефективніших форм організації навчального процесу і видів навчальної діяльності.

Змістовим ядром нашої експериментальної методики виступає система вивчення основних навчальних дисциплін і проходження педагогічної практики, що передбачає ряд етапів, як-от:



  • когнітивно-інформаційний етап: «Дидактика», «Основи педагогічної майстерності», «Основи науково-педагогічних досліджень», спецкурс «Організація самостійної навчальної роботи молодших школярів в закладах інтернатного типу»;

  • репродуктивно-діяльнісний: «Теорія і методика виховної роботи», «Школознавство», «Педагогічні технології в початковій школі»;

  • креативно-діяльнісний: «Корекційна педагогіка», «Вибрані проблеми педагогіки початкової школи».

Отже, підготовка майбутніх учителів початкової школи до організції самостійної навчальної роботи в закладах інтернатного типу має включати традиційний і практико-орієнтовний підходи до організації професійної освіти майбутніх фахівців.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Голуб О. В. Формування самостійності учнів молодшого шкільного віку шкіл-інтернатів для дітей-сиріт у позаурочній діяльності : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / О. В. Голуб. – Бердянськ, 2004. – 20 с.

  2. Куторжевська Л. І. Підготовка майбутнього вчителя до роботи вихователем у загальноосвітніх навчальних закладах для дітей-сиріт : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. І. Куторжевська. – К., 2004. – 29 с.

  3. Улятовська Є. А. Підготовка майбутніх учителів до роботи з активізації самостійної пізнавальної діяльності молодших школярів : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Є. А. Улятовська. – Одеса, 1998.  20 с.



Анастасия Туманова,

студентка 2 курса факультета

педагогики и методики начального образования

Научный руководитель: А.В.Виневская,

к.пед.н, доцент

(Таганрогский государственный

педагогический институтимени А.П. Чехова)
Результаты изучения готовности к мобильности студентов в образовательной среде вуза (на примере провинциального вуза)
Образовательная среда отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Формирование и развитие личности происходит в определенных средовых условиях, при этом под влиянием деятельности человека среда меняется, как меняется и сам человек.В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики будущих педагогов, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку учителей, как считает современные ученые, с «двойным опережением».

Мы полагаем, что именно академическая мобильность в образовательной среде вуза, во-первых, является начальным образованием, для формирования которого необходимо создавать специальные условия; во-вторых, при создании специальных условий должна стать личностным новообразованием; в-третьих, будет способствовать формированию других видов мобильности – профессиональной, социальной, культурной и личностной.

В качестве исследования, целью которого было изучение профессиональной мобильности в рамках готовности к профессиональной деятельности будущего педагога, мы провели опрос студентов нашего вуза, ТГПИ им. А.П. Чехова, чтобы выяснить, что они знают о студенческой мобильности. Мы опросили 197 студентов, обучающихся на разных факультетах, со 2-ого по 4-ый курс.

Мы предложили студентам – будущим педагогам ответить на вопросы нашей анкеты «Академическая мобильность».

Для начала был задан вопрос: «Какие, по-вашему, качества присущи мобильному человеку?». Результаты отражены в диаграмме.

После анализа ответов студентов были получены следующие данные: 83,3 % будущих учителей знают о понятии академическая мобильности, что свидетельствует о высоком уровне подготовки студентов, а 16,7 % опрошенных не знакомы с понятием мобильности; 75 % опрошенных считают, что обладают академической мобильностью. Интересно отметить, что 100 % опрошенных на вопрос «Готовы ли Вы проявлять академическую мобильность?», ответили положительно.Далее мы попытались выяснить какие качества, по мнению студентов, входят в профессиональную мобильность педагога. Был задан вопрос: «Какие качества по-вашему входят в профессиональную мобильность?».

Будущие педагоги предложили следующие варианты ответов:коммуникативность 20,8 %;ответственность 20,8 %;уважение 16,7 %;активность 12,5 %;изменчивость 8,3 %;саморазвитие 8,3 %;понимание 8,3 %;доброта 4,1 %.

Далее в ходе исследования, отвечая на вопрос «Что значит академическая мобильностьдля будущего педагога?», было выявлено, что 12,5 % это общительность, 8,3 % саморазвитие, 4,2 % считают профессионально мобильного педагога разносторонним, а остальные 75 % опрошенных затруднились с ответом.

На вопрос «Знаете ли Вы, что такое академическая мобильность?» 83,3 % респондентов ответили положительно, но готовностью меняться, что входит в понятие академической мобильности, обладают лишь 27% опрошенных, что говорит об отсутствии мотиваций к изменениям.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что студенты ТГПИ им. А.П. Чехова имеют недостаточное представление о академической мобильности и о качествах мобильного человека.

Таким образом, по результатам исследования мы сделали предположение, что в идеальной модели среды, обеспечивающей мобильность субъектов образования, должны быть:

- условия, факторы, способы реализации мобильности, нормативное и управленческое обеспечение мобильности;

- мобильный студент как субъект образования в среде вуза, участвующий в различных формах мобильности;

- мобильный преподаватель, обеспечивающий проектирование как своей деятельности в среде, так и взаимодействия со студентами, проектирующий новые формы взаимодействия, модели мобильности, образовательную среду вуза.



Діана Філіп'єва,

студентка 1 курсу Інституту психолого-

педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: А.С.Толкачова,

старший викладач (БДПУ)
КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ
Актуальність проблеми компетентності як складової соціально зрілої особистості, недостатня теоретична розробка в сучасних умовах розбудови національної системи освіти зумовили необхідність вивчення теоретичних аспектів проблеми формування компетентності.

Теоретичні аспекти компетентності дитини в загальній педагогіці та психології розробляли Т. Бородіна, Н. Буртова, І. Виноградова, Т. Гвасалія, А. Меднікова, Е. Сапелькіна, Р. Солонинко та інші. Вітчизняні вчені О. Савченко, О. Пометун, О. Овчарук та інші по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільш поширеним є визначення компетентності як сукупності знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію.

У сучасних педагогічних джерелах вживаються поняття «компетенція» і «компетентність», які сьогодні широко використовуються в державних документах. Наприклад, у Національній доктрині розвитку освіти України в XXI ст. серед провідних завдань формування особистості зазначається необхідність набуття компетентності. У той же час у чинній програмі для початкової школи зазначено, що в результаті вивчення навчальних дисциплін в учнів мають бути сформовані певні компетенції. За тлумачним словником ці поняття вельми схожі. Так, компетенція – належна обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи. Компетентність – властивість, утворено від «компетентний». Компетентний – такий, що має достатні знання в якій-небудь галузі, із чимось добре обізнаний, тямущий; такий, що ґрунтується на знанні, кваліфікований, має певні повноваження, повноправний [3].

Аналізуючи визначення термінів «компетенція» і «компетентність», поданих у «Тлумачному словнику» С. І. Ожегова, виділяємо два компоненти: 1) знання, поінформованість, досвід особи; 2) коло питань, галузь знань, із яких особа є поінформованою. У понятті «компетенція» на перший план виступає значення «галузь знань» або «коло питань», а в понятті «компетентність» — значення «знання, досвід, поінформованість». В етимологічному словнику української мови похідний термін «компетенція» (з лат. «відповідність, узгодженість») [2] пояснюється через поняття «компетентний». Проте, ураховуючи вітчизняні мовні стереотипи, слід розмежувати ці поняття. Так, компетенція традиційно вживається у значенні «коло повноважень», компетентність пов'язується із кваліфікованістю, обізнаністю, авторитетністю. Тому в педагогічному сенсі доцільно користуватися саме терміном компетентність.

Компетентність — це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих особистістю у процесі навчання. Тлумачний словник сучасної української мови за редакцією В. Бусела розглядає компетентність як певну суму знань особиcтості, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку [1]. Отже, ми можемо назвати людину компетентною, якщо вона обізнана в певній галузі. Аналіз підходів до визначення поняття компетентність дозволив виділити основні характеристики компетентної особистості: оволодіння специфічними здібностями, що включають особливі риси і характеристики поведінки, значущі для певної діяльності; здатність отримувати високі результати у процесі діяльності, яка не є обов'язково опосередкованою природними даними, інтелектом і здобутою освітою; наявність не тільки знань, але і практичних умінь.

Аналізуючи подані визначення, можна зробити висновок про те, що поняття компетентності згідно з метою навчання можна вважати педагогічним явищем, оскільки воно співвідноситься із знаннями, уміннями й навичками особистості, які найбільш точно відображають її багатогранність і відіграють важливу роль у розвитку людини.


ЛІТЕРАТУРА

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад і голов. ред. В. Т. Бусел] – К., Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с.

2. Етимологічний словник української мови: в 7 т. / АН УРСР. Ін-т мовознавства ім. О. О. Потебні; редкол. О. С. Мельничук (гол. ред.) та ін. – К. : Наукова думка, 1985. ––.–

Т. 2. – 1985. – 570 с.

3. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – [4-е изд., доп.]. – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с.

Сергей Яготинцев,

студент 3 курса

Научный руководитель: Дорофеева Г. А.,

канд. психол. наук, доцент

(ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова»)


СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение имеет функциональный и профессионально значимый характер. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс общения должен обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и учениками. Педагог должен помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры общения у детей, направить их на сотрудничество и помочь стать субъектами педагогического творчества.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. Важную роль здесь играет стиль общения [2, с. 48].

Актуальность изучения стилей педагогического общения и взаимодействия вызвана влиянием, которое они оказывают на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса или их отсутствие. Педагог, который имеет четкое представление о том, на какой стиль педагогического общения каким поведением отреагирует тот или иной ученик может предотвратить множество конфликтов, возникающих в школе. По мнению учёных –и педагогов, и психологов – от ситуативно верного выбора стиля педагогического общения зависит эффективность процесса обучения.

Цель планируемого исследования – теоретическое изучение стилей педагогического общения и их взаимодополнения, как важнейший фактор продуктивного общения между учеником и педагогом. Метод исследования – теоретический анализ научно-методической литературы.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно – развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с детьми.

В.А. Кан-Калик в своей работе описал три стиля взаимодействия педагога и ребенка: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности [1, с.128].

Итак, на основе вышесказанного можно сделать выводы о том, что одной из важных характеристик педагогического общения является его стиль. Исследователи подчеркивают, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно учебно-воспитательное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально–этических установок педагога, на основе его заинтересованного отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, формируя свой индивидуальный стиль общения.
ЛИТЕРАТУРА

  1. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Изд.: Ростов-на-Дону. 1997г. 242с.

  2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. 1987г. 235с.


ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Юлія Акулова,

магістрантка Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти.

Науковий керівник: Т. Л. Єськова,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
ВИХОВАННЯ МИЛОСЕРДЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Актуальність дослідження проблеми виховання милосердя зумовлено радикальними змінами у духовному і соціально-економічному житті суспільства, які спрямовані на демократизацію усіх сфер його життєдіяльності. В умовах сьогодення стають особливо своєчасними і важливими завдання оновлення виховної і освітньої роботи саме з дітьми дошкільного віку, оскільки саме цей період людського життя є сенcетивним для соціально-морального розвитку особистості.

Дослідження науковців (Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, І. Княжева, В. Котирло, С. Кулачківська, Т. Поніманська та інші) підтверджують пріорітетність становлення духовного самовизначення особистості. Сучасна наука відносить милосердя до моральних якостей особистості, які характеризуються відношенням до людини як до найвищої суспільної цінності. У психолого-педагогічній літературі поширений погляд науковців на моральні якості людини як на інтегровані, найбільш узагальнені та стійкі якості особистості, в основі яких лежать інтелектуально-емоційні зв’язки, які поєднують у собі моральні уявлення, гуманні почутття й поведінку[1; 2]. Моральний розвиток особистості неможливий без переходу зовнішніх вимог (моральних норм, правил, зразків) у внутрішній план дитини. Такий перехід стає можливим при свідомо-емоційному відношенні до моральних еталонів, єдності їх з переживаннями особистого змісту діяльності. Тому у визначенні поняття «милосердя» потрібний взаємозв’язок та єдність трьох важливих для цього поняття аспектів: когнітивного, емоційного та діяльнісного[3].

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати педагогічні умови виховання милосердя у дітей старшого дошкільного віку та експериментально перевірити їх ефективність.

Дослідження проводилось у три етапи. Започатковуючи констатувальний етап експерименту, було визначено критерії і показники вияву милосердя у старших дошкільників, а саме: 1) когнітивний критерій (обізнаність дітей з моральними нормами та правилами поведінки); 2) емоційний критерій (вміння сприймати, розуміти та переживати різні емоційні стани інших людей); 3) діяльнісний критерій (здатність допомогти іншому в разі потреби). Здійснивши діагностику сформованості милосердя у дітей в експериментальній та контрольній групах, ми дійшли висновку, що переважна більшість дітей 80% експериментальної та 84% контрольної групи знаходяться на середньому та низькому рівнях сформованості милосердя.

Реалізація експериментальної методики проводилась в три етапи: ознайомлювальний, креативно-діяльнісний та оцінно-рефлексійний. На ознайомлювальному етапі вирішувались такі завдання: ознайомлення дітей з правилами та нормами моральної поведінки, зовнішніми виявами милосердя (вербальної ти невербальної допомоги); розвивати соціальні емоції: доброзичливість, співчуття, бажання допомогти. Використовувались такі методи та прийоми: розповідь вихователя, використання художньої літератури, створення ігрових ситуацій, розігрування ігр-етюдів, малювання настрою. На етапі креативно-діяльнісному вирішувались такі завдання: продовжували ознайомлювати з нормами моральної поведінки, зовнішніми виявами милосердя, вчили адекватно оцінювати поведінку інших, надавали можливості активної участі у різних видах спільної діяльності, розвивали емоційну сферу. Використовувалися такі методи та прийоми: читання та аналіз казок (відокремлення героїв з різними рисами характеру); програвання епізодів (уривків із казки), малювання емоційних станів казкових героїв; програвання етюдів з невизначеним кінцем («Як би ти поступив у цій ситуації?»); дидактичні ігри «Золоті слова». На етапі оцінно-рефлексійному надавали дітям можливості активно використовувати засвоєні знання у різних видах спільної діяльності. Використовувалися такі методи та прийоми: ігрові ситуації, дидактичні ігри, читання та обговорення казок з подальшою оцінкою поведінки героїв, різні види спільної діяльності з однолітками.

Контрольний етап експерименту засвідчив позитивні кількісні та якісні зрушення у сформованості милосердя у дітей ЕГ. Високого рівня розвитку досягли 28% дітей, середній рівень засвідчили 44% дітей, а низький рівень було зафіксовано у 28%. Щодо КГ, то рівні сформованості милосердя залишилися майже без змін.



  1. Отже, за результатами експерименту, переважна більшість дітей експериментальної групи знаходиться на високому та середньому рінях сформованості милосердя 72% (18 дітей). Це дає нам підстави вважати, що отримані дані підтвердили ефективність розробленої експериментальної методики виховання милосердя у дітей старшого дошкільного віку, а також педагогічних умов її реалізації.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Княжева И. А. Педагогическое условия воспитания и развития милосердия у детей старшого дошкольного возраста: автореф. дисс. на соискание научн. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / И. А. Княжева. – М.: НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1992. – 17 с.

  2. Поніманська Т. Моральне виховання дошкільників [навчальний посібник] / Т. Поніманська. – К.: Вища школа, – 1993. -158с.

  3. Шутова В. Воспитание милосердия / В. Шутова // Домашнее воспитание. – 2000. – №1. – С.15-18.

Олена Бабак,

студентка 7 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: А.В.Омеляненко,

к. пед.н, доцент (БДПУ)
РОЗВИТОК ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ТИПУ МІРКУВАННЯ В ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Проблема зв’язного мовлення посідає центральне місце у дослідженні мовленнєвого онтогенезу. Це обумовлено соціальним значенням та роллю вищої форми мовленнєво-мисленнєвої діяльності у розвитку особистості дитини.

Розглядаючи пошуково-дослідницьку діяльність як чуттєво-практичну, беремо до уваги, що здійснюється вона теоретично пізнаними засобами і вміннями та навичками, здобутими практично. Цей вид діяльності вдало поєднує чуттєвість і діяльність, які в повному обсязі відповідають особливостям розумової діяльності дошкільника. Структурними компонентами пошуково-дослідної діяльності є: спостереження, поетапне фіксування результатів, зіставлення результатів дослідного і контрольного матеріалу за допомогою різноманітних методів і прийомів.

У сучасній лінгводидактиці визначено зміст і методи монологічного мовлення дітей дошкільного віку (А.Богуш, Н.Виноградова, С.Ласунова). Ряд досліджень свідчать про можливість та доцільність навчання дошкільників поясненню та доведенню (Н.Кузіна, М.Поддьяков, О. Савенков, О.Ушакова).

Результати констатувального експерименту показали, що в дітей шостого року життя є передумови до оволодіння міркуванням як типом монологічного висловлення. Частина дітей навіть без спеціального навчання використовують у мовленні елементи міркування. Дитячі міркування характеризуються фрагментарністю, непослідовністю й обмеженістю числа аргументів у доведенні, недостатньою зв’язністю, бідністю словника й одноманітністю синтаксичних конструкцій. Частота й характер уживання міркувань, їх зв’язність, логічність, аргументованість залежать від форм і змісту спілкування вихователя з дітьми, від рівня керування дитячою діяльністю. Разом з цим, виявлені труднощі у створенні зв'язних висловлень типу міркувань, які обумовлені структурною складністю й незнанням мовних засобів, необхідних для його оформлення.

Експериментальне навчання складалося з трьох етапів: підготовчого, основного та заключного. На підготовчому основна увага приділялася розвитку вмінь встановлювати різного роду залежності між об'єктами реального світу, вирішувати проблемні ситуації в різних видах діяльності. Дітей учили виділяти характерні ознаки явищ і предметів, встановлювати між ними логічні зв'язки; збагачували мовлення дітей специфічною для даного типу висловлювання лексикою. Дошкільники включалися в бесіди-міркування на задану тему або за ситуаціями, що виникають стихійно. Завданням основного етапу було формування уявлень про структуру тексту (теза, доведення, висновок), розвиток у дітей мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують загальне структурне оформлення тексту, використання найбільш оптимальних засобів зв'язку як між реченнями, так і між частинами висловлювання. На заключному етапі закріплювалися уміння будувати зв'язне висловлювання типу міркування.

Для вирішення завдань експериментального навчання використовувалися такі методи і прийоми навчання: спостереження, бесіди, експериментування, мовленнєві ігри і вправи, проблемно-мовленнєві ситуації і мовленнєві логічні задачі, читання художньої літератури з її подальшим обговоренням.

Контрольний етап експерименту засвідчив позитивні кількісні та якісні зрушення рівнів сформованості умінь складати зв'язні висловлювання типу міркування у пошуково – дослідницькій діяльності дітей ЕГ. Високого рівня розвитку досягли 32% дітей, на достатньому рівні стало 52% дітей, середній рівень сформованості умінь засвідчили 16% дітей, а низького рівня не було зафіксовано. Щодо КГ, то високого рівня сформованості вмінь складати міркування не було зафіксовано як і на констатувальному етапі, на достатньому рівні виявилося 24% дітей, на середньому 48% дітей, на низькому 28% дітей.

Розроблена у процесі дослідження методика навчання дошкільників складання міркування в процесі пошуково-дослідницької діяльності підвищила не тільки рівень розвитку зв`язного мовлення, а й рівень збагачення словника, граматичної будови мовлення, звукової культури, що в своїй сукупності утворюють мовленнєву компетенцію.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А.М.Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.

  2. Кузина Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис….канд.пед.наук. – М., 1975. – 23 с.

  3. Савенков О. Пробудити дослідника в дитині. Організація навчально-дослідницької діяльності старших дошкільників.//Дошкільне виховання, 2013, №2.-С.2-7.



Марина Баннікова,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент
РОЛЬ ДИДАТИЧНОЇ ГРИ У РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
В останні роки в системі освіти України відбуваються стрімкі зміни у всіх її ланках. Ці зміни спричинили модернізацію змісту дошкільної освіти, гуманізацію її цілей та принципів, переорієнтацію на розвиток особистості дитини. В цих умовах виникла необхідність пошуку оптимальних шляхів підвищення рівня розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку, яке займає чільне місце у освітньо-виховному процесі дошкільного навчального закладу.

Проблеми розумового розвитку дітей завжди знаходились у центрі уваги науковців і практиків, як класиків (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Запорожець, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Ж. Піаже ті інші), так і сучасних (Л. Занков, Г. Костюк, В. Моляко, М. Поддьяков, М. Веракса, Л. Парамонова, С. Ніколаєва, О. Проскура та інші). На сьогодні досліджено різні аспекти розумового розвитку: створено теорію, за якою навчання "веде розвиток", встановлено залежність розумового розвитку від змісту, системи і способів передачі інформації; виділено стадії когнітивного розвитку; досліджено проблему формування пізнавальних здібностей; доведено значущість дошкільного дитинства для розвитку інтелектуальних якостей особистості; розроблено принципи, зміст та методи розумового розвитку дошкільників, що дозволяє підвищити ефективність навчання, і за своєю суттю є дидактичною грою. Система дидактичних ігор була створена у 60-х роках ХХ століття (Л. Венгер, О. Усова, О. Дьяченко, М. Веракса, Н. Короткова, О. Смирнова та інші), проте вимогою сьогодення є перегляд змісту та умов її застосування.

Тому метою нашого дослідження є теоретичне обґрунтування та розробка педагогічних умов використання дидактичної гри як засобу розумового розвитку дітей у процесі формування логіко-математичної компетенції. Нами були використані такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з вивчення ролі дидактичної гри у розумовому розвитку дошкільника; цілеспрямовані спостереження за організацією ігрової діяльності у самостійній ігровій діяльності, на заняттях та прогулянках; аналіз планів навчально-виховного процесу; педагогічний експеримент; методи математичної статистики. Ми висунули припущення, що розумовий розвиток дитини значно підвищиться, якщо він носитиме системний і цілісний характер, базуватиметься на принципах особистісно-орієнтованого підходу, будуть враховані вікові та індивідуальні особливості дошкільника.

У дослідженні ми ставили перед собою такі завдання: вивчити психолого–педагогічні особливості розумового розвитку дитини 6 року життя; виділити основні критерії розумової діяльності дитини старшого дошкільного віку у процесі формування логіко-математичної компетентності та показники їх прояву; визначити рівень розвитку критеріїв розумового розвитку старшого дошкільника; розробити рекомендації систематичного використання дидактичних ігор у освітньо-виховному процесі.

Ми визначили критерії розумового розвитку старшого дошкільника, до яких віднесли допитливість, що характеризується наступними показниками: ініціативність у здобутті нових знань, перевага запитань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків над репродуктивним; критичність, що виявляється у вираженні подиву у формі заперечення, пропонуванні власних варіантів причин (наслідків) подій, явищ, пояснення власної точки зору щодо неправильності того чи іншого ствердження, події чи явища, перевірка своєї точки зору у практичній діяльності, вдумливість, що характеризується обдумуванням шляхів вирішення завдання, вербальним поясненням, здатністю до обговорення шляхів вирішення завдання з метою підвищення якості результату, початком вирішення завдання після ретельного обдумування.

Для виявлення рівня сформованості окреслених критеріїв нами була розроблена методика. Констатувальний етап нашого дослідження, виявив такі результати: високий рівень допитливості демонструють 5% дітей, середній – 20% і низький – 16%. Такою якістю розумової діяльності як критичність на середньому рівні оволоділо 41% дітей, на низькому рівні – 59%. Переважна більшість дітей (70%) демонструє середній рівень сформованості вдумливості, і 30% – низький.

Слід зауважити, що отримані результати свідчать про недостатній рівень розумового розвитку старших дошкільників, тому наступним етапом нашого дослідження буде розробка рекомендацій щодо систематичного використання дидактичних ігор, спрямованих на розумовий розвиток у процесі проведення занять з формування логіко-математичної компетентності старших дошкільників.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. — К., 1986.

  2. Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.



Тетяна Безштанько,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

доктор пед. наук, професор (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ УЯВЛЕНЬ ПРО ГЕОМЕТРИЧНІ ФІГУРИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Ознайомлення дітей з формою відноситься до сфери сенсорного і розумового виховання. Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дитини, тобто від того, наскільки вона чує, бачить, відчуває оточуюче. Дитина дошкільного віку є найбільш чутливою до тих чи інших впливів. У цьому зв'язку цей віковий щабель стає основою для подальшого нервово-психічного розвитку та всебічного виховання особистості. Чим менша дитина, тим більше значення в її житті має чуттєвий досвід.

Систему сенсорного виховання розробляли такі вчені, як О. Запорожець, А. Усова, Н. Сакуліна, Л. Венгер, М. Поддьяков та інші. Проблемами сприйняття форми дошкільниками займалися такі науковці: О. Дьяченко, А. Маклаков та інші [1]. Ознайомленню дітей дошкільного віку з геометричними фігурами приділяли велику увагу Г. Ляміна і Л. Метліна. Вони запропонували систему занять та вправ з формування уявлень про форму предметів та геометричні фігури [2]. Проблема ознайомлення дітей з геометричними фігурами є достатньо актуальною. В історії дошкільної педагогіки на всіх етапах її розвитку вона займала важливе місце. Видатними представниками дошкільної педагогіки (Я. Коменський, Ф. Фребель, М. Монтесорі, О. Декролі, та інші) були розроблені різноманітні дидактичні ігри та вправи з ознайомлення дітей з властивостями предметів.

На сучасному етапі цій проблемі присвячені праці Д. Альтхауза, Г. Білошистої, М. Габова, Є. Кербса, Н. Котової та інших. Проблему ознайомлення дітей з геометричними фігурами і формою предмета вивчали такі педагоги як А. Столяр, А. Леушина, Л. Парамонова. Значну перевагу вони надавали розвитку сприйняття. Дослідження (А. Столяр) особливостей сприйняття геометричних фігур дітьми довели, що у них простежується кілька різних рівнів. Перший рівень характеризується тим, що фігура сприймається як ціле. Дитина на цьому рівні ще не вміє виділятися окремі елементи, не помічає подібності та відмінності між фігурами. Кожну фігуру вона сприймає відокремлено. На другому рівні вихованці вже виділяють елементи у фігурі і встановлюють відношення, як між фігурами, так і між окремими елементами. Однак вони ще не усвідомлюють відповідності між фігурами. На третьому рівні дошкільник у змозі встановлювати зв'язки між властивостями і структурою фігур, зв'язки між самими властивостями. На думку вченого навчання слід організувати так, щоб у зв'язку з засвоєнням знань про геометричні фігури у дітей розвивалося і елементарне геометричне мислення.

У дослідженнях С. Рубінштейна зазначено, що аналітичне сприйняття геометричної фігури, вміння виділити в ній виражені і явно відчутні елементи і властивості створюють умови для подальшого більш поглибленого пізнання її структурних елементів. Це ставить дітей перед необхідністю самостійного пошуку відповіді, а не обмежує використанням готових знань. Отже, важливим завданням педагога є навчити дошкільників аналізувати фігуру, синтезувати отримані дані, робити висновки, уточнювати й узагальнювати свої уявлення.

Учені (Г. Ляміна, Л. Метліна) підкреслюють, що робота з розвитку уявлень про форму органічно пов'язується з навчанням рахунку, з вправами на порівняння розмірів предметів. Велике значення має встановлення зв'язку цієї роботи з навчанням різним видам образотворчої діяльності, оскільки потреба відтворити предмет (намалювати, виліпити, сконструювати) викликає необхідність чіткого, розчленованого сприйняття його форми [3].

Отже, вивчення зазначених вище аспектів проблеми, важливість її теоретичної розробки обумовили вибір теми дослідження «Формування уявлень про форму предметів у дітей старшого дошкільного віку».



Об’єктом дослідження є процес формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет – методи формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні експериментальній перевірці методів формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження – ефективне формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку можливе за таких умов: раціонального поєднання двох шляхів формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури (геометричного і сенсорного); використання моделювання у процесі формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури.

Для розв’язання поставлених завдань використано такі методи: теоретичні –теоретичний пошук (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення даних, теоретичне моделювання); порівняльний аналіз варіативних програм виховання дітей дошкільного віку, методичних посібників; емпіричні – спостереження за навчально-виховним процесом у дошкільному навчальному закладі з метою вивчення педагогічних умов формування уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку, аналіз занять з математики, педагогічне оцінювання рівня сформованості уявлень про форму предметів і геометричні фігури у дітей старшого дошкільного віку.



ЛІТЕРАТУРА

1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение,1988. – 144 с.

2. Лямина Г. М. Математика в детском саду: пособие для воспитателя дет. сада / Г. М. Лямина. – М. : Просвещение, 1977. – С. 224–228.

3. Метлина Л. С. Математика в детском саду / Л. С. Метлина. – М. :Просвещение, 1994. – 256 с.



Юлія Блей,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
КОНФЛІКТИ У ВЗАЄМИНАХ ДОШКІЛЬНИКІВ

І ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЇХ ПОПЕРЕДЖЕННЯ
Дошкільний вік – особливо відповідальний період у вихованні дитини, оскільки він є віком початкового становлення особистості. В цей час у процесі спілкування дитини з однолітками виникають доволі складні взаємовідносини, які істотно впливають на розвиток її особистості. Формування компетентності дитини-дошкільника у сфері “Люди” є одним з провідних завдань сьогодення, окреслених Базовим компонентом дошкільної освіти.

Проблема формування взаємовідносин у колективі дошкільників упродовж багатьох років постійно привертає увагу дослідників. О.Смірнова, вивчаючи процес спілкування дошкільників з однолітками, довела, що для нього є характерною велика кількість конфліктів. При цьому, одні діти конфліктують з ровесниками доволі рідко, в конфліктній ситуації можуть поступитися, домовитися. Інші конфліктують з однолітками майже постійно, під час зіткнення з ними будь–яким чином, переважно силовим, домагаються свого. Частіше такі діти конфлікт ініціюють самі.

О.Бєлова, О. Залужний, Н.Іванова, Т. Марцинковська розглядали конфлікти дошкільників в основному в зв’язку з проблемами важковиховуваності, агресивності.

Н. Пантіна, С. Якобсон причини дитячих конфліктів пов’язували з особливостями організації діяльності, несформованістю ігрових навичок у дітей. Н. Пантіна одну з причин конфліктів вбачає в так званій конфліктній особистості дитини. При цьому всі дослідники сходяться на тому, що схильність дітей до конфліктів пов’язана з соціальними умовами, передусім з особливостями виховання в сім’ї та дошкільному закладі.

Мета нашого дослідження: з'ясувати причини конфліктів у взаємовідносинах дітей молодшого дошкільного віку та визначити найбільш ефективні педагогічні умови їх попередження.

На констатувальному етапі дослідження для вияву конфліктів у взаєминах дітей, визначення їх причин та частоти виникнення ми використовували різні методи дослідження : спостереження, бесіди, почасових зрізів.

Спираючись на отримані нами дані, можна виділити такі причини конфліктів у взаємовідносинах молодших дошкільників : розподіл іграшок, перешкоджання грі ровесника, боротьба за увагу, невміння керувати власною поведінкою. Найбільша кількість конфліктів пов’язана з іграшками. Малюків дуже приваблює іграшка, яку тримає в руках інша дитина. Бажання діяти такою ж іграшкою стає причиною конфлікту.

Була також виявлена категорія дітей, яких ми можемо назвати «конфліктними». Вони завжди є ініціаторами конфліктів та воліють їх вирішувати силовим шляхом, виявляючи агресивність і жадібність. Таких дітей у групі 11 %.

Окрему категорію склали діти (59%), які іноді можуть бути учасниками конфлікту, але рідко є їх ініціаторами. Прояв конфліктної поведінки таких дітей – це відповідь на дії однолітків. При цьому вони намагаються вирішити проблемну ситуацію словесними засобами, звертаються до вихователя, рідше вдаються до силових методів.

Решта дітей (30%) не є схильними до конфліктної поведінки. В конфліктні ситуації вони вступають вкрай рідко, завжди спокійні, врівноважені.

На формувальному етапі дослідження ми передбачаємо створення низки умов для профілактики дитячих конфліктів: організацію предметно-ігрового середовища відповідно вікових та індивідуальних потреб дітей, навчання ігровій взаємодії, казкотерапію, психотехнології (гімнастика почуттів, вправи «Серце на долоні», «Дзвіночки совісті» тощо).

Таким чином, взаємодія дитини дошкільного віку з однолітками надзвичайно важлива для розвитку її особистості. Але в процесі такої взаємодії можуть виникати різні суперечки, конфлікти. Для того, щоб конфліктність не стала однією із складових поведінки дитини, необхідно створити сприятливі умови для подолання і профілактики конфліктів між дітьми молодшого дошкільного віку.


ЛІТЕРАТУРА

1.Детская психология / [ под. ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько].- Минск : Университетское, 1988. – 399 с.

2.Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка / Т. І. Поніманська. – К.: Академвидав, 2008. – 456 с.

3.Смирнова Е. О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками / Е.О. Смирнова, Т.В. Гуськова. – М.: Просвещение,1986. – 356 с.



Вікторія Бойко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
ФОРМУВАННЯ ВЗАЄМИН ДІТЕЙ В ГРІ
У вітчизняній педагогіці та психології гра розглядається як діяльність, яка має суттєве значення для розвитку дитини дошкільного віку, в ній розвиваються міжособові дії, орієнтація у відносинах між людьми, здатність співпрацювати з ними. (О.Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, О. Усова та ін.).

Разом з тим у психолого-педагогічній літературі неодноразово підіймалося питання про те, що в ДНЗ гра дітей не досягає належного рівня, зникає з життя дітей. Малята майже не граються, а отже не мають змоги удосконалювати вміння спілкуватись. Майже весь час, який діти проводять на території ДНЗ, спрямований на отримання наукових знань, часу на гру практично не залишається. До того ж, вихователі не приділяють достатньої уваги навчанню дітей грі, збагаченню їх враженнями про довкілля.

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкіль­ника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі ранньо­го і дошкільного віку та досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. Вона реалізує потребу дитини в соціальній компетенції, оскільки головним мотивом гри є «бути як дорослий». Відбувається освоєння соціальної позиції « Я і суспільство» через моделювання основних типів відносин між людьми (дорослий – дитина, дорослий – дорослий, дитина – дорослий) в ігровій, уявній ситуації. У грі дитина існує відразу в двох іпостасях (як граюча дитина і як персонаж гри відповідно до прийнятої на себе ролі ) і конструює «Образ себе» і «Образ світу» з двох відповідних точок зору.

У своїй роботі ми поставили два основних завдання:

- визначити рівні сформованості відносин у дітей раннього віку в ігровій діяльності;


  • визначити умови формування взаємовідносин у дітей раннього віку в грі.

Спостереження за іграми дітей раннього віку свідчать, що малюки охоче граються самостійно з іграшками, демонструють небажання взаємодіяти зі своїми однолітками; виявляють агресію до інших дітей, здебільшого конфлікти виникали через іграшки. До того ж діти всіма можливими для них способами намагаються привернути увагу дорослого, з яким із задоволенням граються, спілкуються.

Під час експериментальної роботи намагалися гратися з дітьми в ігри, де була необхідна взаємодія один з одним. Це були рухливі ігри, танці в парах, та, головне, ігри сюжетно-рольового характеру, в яких діти із задоволенням брали участь та виявляли ініціативу. Вже на третьому тижні діти почали ставились позитивно до спільної гри з однолітками та спілкування з ними у повсякденному житті.

Активізуюче втручання дорослого підштовхувало дітей до нових рішень завдань, що виникають у діяльності. Надання свободи в організації ігрової діяльності сприяло налагодженню дружніх відносин між дітьми. У таких умовах діти стали менше конфліктувати один з одним, більше того , стали брати участь у вирішенні спільних проблем.

Отже, рівень сформованості міжособистісних відносин у дітей раннього віку є достатньо низьким, але діти легко піддаються впливу дорослого.

На нашу думку формування взаємин у дітей раннього віку буде більш результативним, якщо будуть усунені наступні проблеми:


  • у дітей недостатньо яскравих вражень, емоцій, без яких неможливий розвиток гри; тому важливим є постійне поповнення запасу дитячих вражень та емоцій;

  • дітям не вистачає часу на ігри;

  • гра йде від задуму, між тим практично зникли іграшки, які дають простір дитячій уяві та можливості кращого розвитку сюжету гри;

  • дорослі припинили гратися з дітьми, а грі неможливо навчити інакше, ніж, граючи разом з дитиною; тому важливою також є безпосередня взаємодія дитини і дорослого, саме таким чином дитина зможе відтворювати події у грі з однолітками.


ЛІТЕРАТУРА

1.Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста /

Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мищерякова. – М.: ВЛАДОС , 2007. – 303 с.

2..Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

3.Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин – М. : Педагогика, 1978. – 298с.


Ольга Давиденко,

студентка 2 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: С.Г. Улюкаєв,

к.п.н., доцент (БГПУ)
ВЗАЄМОДІЯ СІМ’Ї ТА ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Актуальність. Про важливість сімейного виховання зазначено в Конституції України, Конвенції про права дитини (1999р.), Державній програмі «Освіта» (Україна – ХХI ст.), Національних програмах «Діти України» та «Українська родина», Державній цільовій соціальній програмі розвитку дошкільної освіти до 2017 року та інших державних документах. В 11 статті Закону «Про дошкільну освіту» сказано про те,що дошкільний навчальний заклад здійснює взаємодію з сім’єю. Визнання пріоритету сімейного виховання потребує іншого змісту взаємин сім’ї та дошкільного закладу. Цей зміст визначається поняттями „співробітництво”, „співпраця”, „взаємодія”. Від того, наскільки ці взаємовідносини будуть узгодженні, залежить успіх формування особистості дитини в цілому. Взаємодія в педагогічному процесі сім’ї та дошкільної навчального закладу здатна здійснювати особистісно-орієнований підхід, формувати індивідуальність, актуалізувати особистісний творчий потенціал дитини.

Ступінь досліджуваності проблеми. У педагогічних працях С.Русової, В.Сухомлинського, А.Макаренка доведено виключно важливе значення ролі батьків у вихованні дітей. Роботи сучасних українських науковців, особливо М.Стельмаховича, американських дослідників Б.Спорка, Д.Еліума та Дж.Еліум присвячені визначенню ролі сімейного виховання. Сучасні психологічні дослідження Б.Кочубей, О.Проскури, С.Кулачківськї, Л.Венгера відмічають вплив батьків на розумовий, інтелектуальний, фізичний і моральний розвиток дитини, її статеву ідентифікацію, соціалізацію особистості. Проблемі взаємодії дошкільного закладу і сім’ї присвяченні праці В.Котирло, Т.Маркової, С.Ладивір. Значення педагогічної підготовки батьків відмічає І.Гребенніков, Л.Островська.

Мета і методи дослідження. Мета даної статті – розкрити педагогічне значення та ціннісні сторони співпраці дошкільного закладу з сім’ями вихованців, довести необхідність та високоефективність її застосування, визначити основні засади реалізації такої взаємодії.

Виклад основного матеріалу. Сучасний стан дошкільної освіти потребує цілісного підходу до особистості дитини, яка тісно пов’язана з усіма організованими і стихійними, позитивними і негативними впливами як природного, так і соціального оточення. Цим пояснюється необхідність ділового педагогічного взаємозв’язку сім’ї та дитячого садка на основі об’єднання їх виховних зусиль. Вихователь та батьки діють в інтересах дитини, приймають рішення стосовно її виховання та навчання, створюють для неї належні умови. Від того, наскільки ці взаємовідносини будуть узгоджені, настільки залежить успіх формування особистості в цілому.

Повноцінне здійснення завдань розвитку, навчання й виховання дошкільників значною мірою визначається налагодженням взаємодії дітей і дорослих: «педагоги – діти – батьки». Вихователь та батьки, об’єднані у своїй діяльності, діють в інтересах дитини, приймають рішення стосовно її виховання та навчання, створюють для неї належні умови. Позиція дитини потребує поваги, розумного захисту і підтримки з боку дорослих учасників взаємодії.

В основу взаємодії сучасного дошкільного закладу і сім’ї покладається співробітництво. Ініціаторами його встановлення має виступати дошкільний навчальний заклад, оскільки педагоги професійно підготовлені до освітньої роботи. Педагог усвідомлює, що співробітництво потрібне в інтересах дитини. Взаємодія являє собою спосіб організації спільної діяльності з родинами, яка здійснюється на основі соціальної перцепції за допомогою спілкування.

Завдання взаємодії:

- забезпечення дитині в сім’ї та дошкільному закладі оптимальних умов для повноцінного фізичного та психічного розвитку, сприяння задоволення її потреби в емоційно–особистісному спілкуванні;

- розвиток її творчих інтересів та здібностей, підвищення рівня сформованості педагогічної культури вихователів та батьків;

- допомагати батькам усвідомлювати важливість періоду дошкільного дитинства та їх першочергову роль у вихованні дітей;

- розкрити роль дошкільного навчального закладу у всебічному розвитку;

- ознайомлювати родину зі специфікою розвитку виховання й навчання дошкільнят;

- залучати батьків до активної участі у створенні розвиваючого середовища в дошкільному закладі та вдома;

- формувати у батьків відчуття належності до колективу дитячого садка, як однодумців і спільників. [1, 37].

Для узгодження дій родини та дитячого садка як суб’єктів виховання доцільно дотримуватися таких вимог: співпраця родини і дошкільного закладу має ґрунтуватися на взаємоповазі, рівноправному партнерстві; основою співпраці є взаємна довіра та порозуміння; співпраця сім’ї та дитячого садка можлива лише за умови їх певної духовної єдності.

Важливий напрям своєї діяльності педагогічний колектив дошкільного закладу повинен вбачати в збагаченні знань вихователів про сімейне виховання, поглибленні педагогічних знань батьків, досягненні єдності виховного впливу на дитину в сім’ї і в дошкільному закладі, тому серед пріоритетних напрямків роботи з сім’ями можна визначити:

- сприяння підвищенню психологічної та педагогічної компетентності батьків щодо розуміння закономірностей розвитку дитини, а також питань навчання і виховання дошкільнят;

- залучення батьків до співпраці у створенні належних умов для життєдіяльності та розвитку дітей;

- всебічне вивчення становища, статусу родини та моделі взаємодії з ними для здійснення диференційованого підходу;

- залучення батьків до активної участі в заходах, що проводяться в дошкільному закладі, формування в них відчуття приналежності до колективу дитячого садка як однодумців і спільників;

- формування усвідомленого розуміння батьками своєї відповідальності за максимальне забезпечення дитині повноцінного життя в майбутньому. [2].

Удосконалювати роботу з батьками – це у разі необхідності вносити зміни, які збагачують зміст і форми роботи, покращують різні її показники, роблять більш доцільною, сучасною, гнучкою. Процес удосконалення – довготривалий та безперервний. Його можна здійснювати у різних напрямках:

- гуманізація змісту і форм роботи з сім’єю;

- гармонізація взаємин педагогів та батьків;

- підвищення ефективності застосовуваних вихователем у роботі з батьками;

- прийомів та засобів впливу.

Основні висновки. Отже, спільна робота вихователів і батьків щодо формування особистості дитини з перших років її життя має не лише педагогічне, а й глибоке соціальне значення. Адже йдеться про те, щоб вирішувати завдання всебічного виховання дошкільників об’єднаними зусиллями педагогічних колективів і сім’ями вихованців дошкільного закладу. Умови сьогодення спонукають науковців і практиків шукати нові форми співпраці з родинами, моделювати різні педагогічні системи взаємодії з батьками, проектувати технології навчання і виховання.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Взаємодія ДНЗ та сім’ї / уклад. О. А. Рудік, І. В.Молодушкіна — Х.: Вид. група «Основа», 2013.— 222с.

  2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Науково – методичний посібник (наук. Ред.. О.Л. Кононко).- К.: Редакція журналу «Дошкільне виховання», 2003.



Ксенія Звєрькова,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

док. пед наук., професор (БДПУ)
РОЛЬ МОДЕЛЮВАННЯ У ФОРМУВАННІ УЯВЛЕНЬ ПРО ДОВКІЛЛЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Основи навчального матеріалу у дошкільній освіті мають складати центральні поняття сучасної науки. Це зумовлює пошуки загального способу їх засвоєння, який має відбуватися через ознайомлення дітей з об’єктами довкілля. На думку науковців (Л. Айдарова, В. Давидов, Д. Ельконін), одним з важливих способів формування у дошкільників наукових знань є моделювання. Концептуальні положення моделювання розроблялися в дослідженнях Л. Венгера, Д. Ельконіна, Н. Салміної, Л. Фрідман та інших.

Значна увага науковцями (Л. Зайцева, С. Ніколаєва, О. Фунтікова, Н. Яришева, та інші) приділена проблемі формування у дітей дошкільного віку наукових знань з різних галузей наук засобами моделювання. Моделі соціальних стосунків дітей з іншими дорослими були представлені А. Богуш, Н. Гавриш [1, с. 133]. У дослідженні О. Фунтікової запропоновано об’ємну модель, яка розкриває істотні властивості часу. За допомогою об’ємних моделей дитина встановлює зв’язки та відношення (одномірність, незворотність, плинність та періодичність), які не сприймаються за допомогою органів відчуття [3, с. 123]. Просторово-часовий тип графічного моделювання в ознайомленні дітей з природою розробила С. Ніколаєва. Цей тип моделювання певного об’єкту являє собою серію графічних зображень на різних етапах його перетворення. Останні відображають реальну швидкість зміни об’єкта. З метою формування у старших дошкільників понять про істотні властивості матеріалів Л. Зайцева використала метод сутнісно-об’єктивувального й відтворювально-асоціативного моделювання. Він забезпечує трансформацію наукового знання в узагальнене процесуальне уявлення, яке за змістом наближене до наукового поняття [2, с. 223].

Дані досліджень доводять, що моделювання допомагає дошкільникам усвідомити зв’язки, які не сприймаються безпосередньо. Діти у матеріальному або матеріалізованому плані розкривають будову, функціонування, динаміку та розвиток об’єктів, які вивчаються.

Перевага методу моделювання полягає у розкритті істотних властивостей об’єктів довкілля та закономірних зв’язків, що існують в них, які не можливо побачити в оригіналі. Отже, розкрити та об’єктивувати їхню внутрішню сутність під силу методу моделювання. Саме така організація навчально-пізнавальної діяльності сприяє формуванню узагальнених процесуальних уявлень, як кореляту наукових понять.

Моделювання один із методів, який викликає у дітей пізнавальний інтерес, що здатний активізувати процес навчання старших дошкільників. Моделюючий характер мають різні види дитячої діяльності, а саме: ліплення, малювання, конструювання, гра. Наприклад, у сюжетно-рольових іграх діти моделюють стосунки між дорослими, між дітьми і дорослими, у конструюванні – створюють різні конструкції тощо.

Моделювання передбачає чітко розділені етапи роботи в символічній і реальній площинах. Зазвичай починають з аналізу реальності (підготовчий етап для побудови моделі), після якого переходять до роботи з моделлю: її аналізу, видозмінення, перетворення. У випадку ідеальних моделей ця робота відбувається в символічній площині за законами, які диктує модель, а також принципами символізації. У випадку матеріалізованих моделей робота з моделлю визначається тільки її особливостями. Повернення до реальності відбувається з метою перевірки результатів, які отримані на моделі. Моделювання – це опосередковане практичне або теоретичне дослідження об’єкта, за якого безпосередньо вивчається не сам об’єкт, який нас цікавить, а допоміжна штучна або природна система (квазіоб’єкт), яка перебуває в деякій об’єктивній відповідності до об’єкта, здатна його заміщати в певному відношенні, яка надає при дослідженні інформацію про об’єкт, що моделюється.

Однак аналіз педагогічної практики свідчить, що знання в педагогічній практиці подаються дітям переважно в готовому вигляді, як статичні образи. Засвоєння ними знань відбувається на основі споглядання і запам’ятовування. Яким чином і під дією яких факторів утворюється, створюється, конструюється, виникає той чи інший об’єкт довкілля, дітей не знайомлять. З метою використання можливостей моделювання в оволодінні науковими знаннями про об’єкти-процеси необхідно визначити та обґрунтувати педагогічні умови їхнього ефективного засвоєння.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. М. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш.К. : Видавничий Дім "Слово", 2008. – 408 с.



2. Зайцева Л. І. Формування у старших дошкільників науково-практичного досвіду в сфері природо-предметного довкілля (теоретико-методичний аспект): монографія / Л. І. Зайцева. – Мелітополь : ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2012. – 382 с.

3. Фунтикова О. О. Теоретические основы умственного развития дошкольников / О. А. Фунтикова. – Симферополь : Таврида, 1999. – 304 с.

Катерина Зерниченко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова,

ст.викладач (БДПУ)
ВПЛИВ РІЗНИХ ВИДІВ ІГРАШОК НА ВЗАЄМОВІДНОСИНИ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Мета дошкільної освіти на сучасному етапі – формування базису особистісної культури дитини через відкриття для неї світу в його цілісності та різноманітності, приділяючи особливу увагу формуванню компетентності дитини у сфері «Люди» та спроможності встановлення позитивних відносин з оточуючими [ 4; с. 3].

Основи взаємовідносин, досвід спілкування з оточуючими закладаються в дошкільному віці – початковому етапі формування особистісних механізмів поведінки. Від оволодіння правилами взаємовідносин в дитячому колективі в багатьох випадках залежить сутність майбутніх відносин особистості з іншими людьми в навчальному і трудовому колективі.

Проблема формування взаємовідносин поміж дітьми в дошкільній педагогіці та психології є предметом постійної уваги дослідників.

Я.Коломинський стверджує, що в будь-якому виді діяльності складається своя система відносин поміж дітьми, яка визначає положення дитини в колективі. На встановлення взаємовідносин впливає багато факторів: знання, вміння, навички, необхідні в певній діяльності.

Ю.Приходько підкреслює велику роль соціальних мотивів у формуванні моральних якостей і вдосконалення позитивних форм поведінки і взаємодії дітей.

В більшості педагогічних досліджень (В.Залогіна, Р.Іванкова, О.Усова та ін.) висвітлюються способи організації взаємовідносин в ігровій діяльності, основному виді діяльності дітей дошкільного віку. Проте, на такий аспект, як використання іграшки у формуванні взаємостосунків поміж дітьми, звертається мало уваги, хоча це є дуже важливим.

Метою нашого дослідження є вивчення впливу різних видів іграшок на взаємовідносини дітей молодшого дошкільного віку.

Більшість дитячих ігор пов’язана з використанням різноманітних іграшок, які є супутником життя дитини, джерелом її радості. А.Макаренко називав іграшку "матеріальною основою" гри. Як і гра, іграшка є важливим фактором психічного розвитку дитини, що забезпечує поступове здійснення різноманітної діяльності на більш високому рівні. Головна її функція полягає в активізації самостійної дитячої діяльності. Іграшка стимулює осмислення діяльності дитиною.

Будь-які іграшки закладають в дитині систему взаємовідношень, вміння узгоджувати свої дії з навколишнім світом і людьми. Іграшки мають загально розвивальне значення, служать головній цілі – всебічному і гармонійному розвитку особистості кожної дитини.

В ранньому віці іграшка для дитини є значно привабливішою, ніж одноліток, оскільки не потребує розвинених комунікативних умінь. Часто вона замінює партнера-однолітка.

Іграшка є основою режисерських ігор дітей дошкільного віку. Під режисерською грою розуміють індивідуальну гру дитини з використанням персонажів (Д.Менджерицька, О.Усова); гру з дрібними іграшками, в якій дитина розгортає події з персонажами-іграшками, ототожнюючи себе з ними або дещо відмежовуючись від них (І.Кирилов, Н.Короткова). Змістом такої гри є відтворення стосунків між персонажами, а її характер зумовлюється усім попереднім, зокрема ігровим, досвідом дитини (О.Гаспарова, В.Кожевнікова, О.Кравцова та ін.). На думку В. Кудрявцева у широкій навчально- виховній практиці не використовується багатий розвивавальний потенціал режисерської гри, дійсно сучасного виду ігор, який забезпечує суттєві зрушення в психічному та соціальному розвитку дошкільника за рахунок свого яскраво вираженого творчого характеру.

Отже, у виховному процесі іграшка має бути представлена у всій багатоманітності, а її використання слід пов'язувати з віком дітей, завданнями виховної роботи, індивідуальни­ми особливостями дошкільників.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада / А. К. Бондаренко, А.И.Матусик. – М. : Просвещение,1983. – 192 с.

  2. Игра дошкольника/[Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. и др.] ; Под. ред. С. Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286с.

  3. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы и стратегия развития / В.Кудрявцев // Дошкольное воспитание-1998. – №11. – С.64.



Марія Зінченко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної і корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент (БДПУ)
ФІЗИЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ
Підготовка дітей старшого дошкільного віку до успішного навчання в школі – одне з важливих завдань дошкільного навчального закладу і батьків. Ця підготовка передбачає різнобічний розвиток кожної дитини і в першу чергу його повноцінне фізичне виховання. Слід зауважити, що цей процес здійснюється з метою оздоровлення та розвивитку, завдяки чому діти набувають фізичної готовності до навчання у школі, яка визначається станом здоров’я майбутнього першокласника, рівнем його рухливих умінь, розвиток фізичних якостей, сформованістю навичок самообслуговування та культурно-гігієнічних навичок, правильної постави, самостійністю і творчістю в руховій сфері.

Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчив, що питання фізичної готовності до навчання у школі розглядається дослідниками з різних позицій: фізіологічних особливостей дошкільнят, змісту, форм і завдань фізичного виховання в умовах дошкільного навчального закладу (Е. Вільчковський, Г. Ляшенко, М. Стельмахович), оцінювання фізичної підготовленості (О. Дубогай), успішності навчання у школі залежно від рівня стану здоров'я, з яким дитина прийшла до першого класу (Ю. Пересадіна). Одностайні всі у думці, що фізична готовність до навчання у школі є найважливішою комплексною характеристикою особистості дитини старшого дошкільного віку, що полегшує процес адаптації першокласника до школи. Проте педагогічні умови формування фізичної готовності в умовах сьогодення потребують більш глибокого вивчення. Тому мета нашого дослідження – теоретично обґрунтувати та розробити педагогічні умови формування фізичної готовності до школи старших дошкільників та перевірити їх ефективність.

Для досягнення мети було використано такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з проблеми дослідження фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі; спостереження за діяльністю дошкільників; дослідно–експериментальна робота, спрямована на фізичну готовність дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі. Ми вважали, що фізична підготовка дітей старшого дошкільного віку до школи буде ефективним за умов: застосування нетрадиційних форм проведення занять (методика М. Єфименко); проведення бесід з дітьми з поглиблення їх знань про роль та значення фізичних занять; використання таких форм роботи як естафети, змагання, ігри на повітрі.

Завдання дослідження: аналіз досліджуваної проблеми формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі в педагогічній теорії та практиці дошкільної освіти, визначення критеріїв та показників рівня фізичної готовності до школи старших дошкільників, розробка та перевірка педагогічних умов формування готовності старших дошкільників до школи, перевірка ефективності педагогічних умов формування фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі.

Нами були визначені наступні критерії: виконання основних рухів буде виконуватись на основі знання змісту вправи за назвою, виконання необхідної кількості разів, дотримання послідовності виконання рухів; наявність фізичних якостей (швидкість, сила), що проявлятиметься у знанні суті понять "швидкість" та "сила", наявність вказаних якостей у дітей; фізична компетентність, що характеризуватиметься вмінням застосовувати основні рухи у практичній діяльності (вміння застосовувати основні рухи в умовах дошкільного навчального закладу та дому).

Отже, наступним етапом нашого дослідження стане розробка методики вивчення рівня фізичної готовності дітей старшого дошкільного віку, без якої вона не може успішно виконувати нові навчальні навантаження. Фізична готовність передбачає позитивні зміни у фізичному розвитку, що показує біологічну зрілість дитини, добрий фізичний розвиток (тобто усі параметри її розвитку не мають негативних відхилень від норми і навіть іноді трохи випереджають її), успіхи в освоєнні рухів, поява корисних рухових якостей (спритність, швидкість, точність і ін.), розвиток грудної клітки, дрібної мускулатури пальців рук.
ЛІТЕРАТУРА

1. Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку / Е. С. Вільчковський. – К., 2009 – С.58-62.

2. Дубогай О. Чи готова дитина до навчання? / О. Дубогай // Дошкільне виховання, 2012.- № .11. – С.7-9.

3. Ведмеденко Б. Ф. Виховання в учнів звички займатися фізичною культурою і спортом / Б. Ф. Ведмеденко // Педагогіка і психологія. – 2010. – №1. – С. 109 – 133.



Тетяна Константінова,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Л. І. Зайцева,

док. пед. н., професор (БДПУ)
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОЗНАЙОМЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

З ОБ’ЄКТАМИ ДОВКІЛЛЯ (ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД)
Становлення України як демократичної держави, входження її в єдиний європейський простір зумовлюють прогресивні зміни у стратегії розвитку національної системи дошкільної освіти. У зв’язку з цим виникає необхідність пошуку шляхів удосконалення дошкільної освіти. З огляду на це надзвичайно важливим є вивчення зарубіжного досвіду з різних питань ознайомлення дітей дошкільного віку з об’єктами довкілля та пропаганда сучасних наукових досягнень українських фахівців.

Більшість сучасних зарубіжних вчених (Шері Амсел, Бельма Харріс, Дербі Краєр, Річард Кліффорд, Брайан Гайвард, Айден Чамберз та інші) у своїх працях з ознайомлення дітей з довкіллям висвітлюють різні аспекти: створення середовища, роль дорослого у навчанні дитини, розвиток її інтелектуальної сфери. У педагогічній практиці широко використовуються такі системи навчання: Монтесорі, Waldorf, Multiple Intelligences, Head Start, Theme-Based Model, High Scope, підхід Реджіо Емілія. Більшість дошкільних закладів, опираючись на ті чи інші відомі системи навчання, створюють свої власні програми, орієнтовані на досягнення сучасних науковців різних країн світу [2, с. 47].

Найбільш відомою програмою, за якою працюють дошкільні навчальні заклади країн Європи та США є Kindergarten Program Ontario (Канада). Автори цієї програми виділяють розділ, який знайомить дітей з довкіллям. Він називається «Наука та теорії» [3, с. 16]. На думку науковців, спостерігаючи і досліджуючи світ, діти використовують свої попередні знання та досвід для розуміння навколишнього, проникнення у суть предметів та явищ. Вихователю надається велика роль у створенні умов для підтримки наукових досліджень дитини та її участі у процесі проектування. Знання, якими володіє вихователь про організацію навчально-пізнавальної діяльності дошкільників, є основою для набуття дитиною досвіду взаємодії з об’єктами в межах і за межами групової кімнати. Використання конкретних матеріалів, моделей, графіків, книг, комп’ютерних програм сприяє розумовому розвитку дітей, збагачує словниковий запас, формує науково-теоретичні знання. Робота дітей у «центрах відкриття» надає їм можливість проводити власні дослідження, набувати практичного досвіду. Педагог має створити умови для демонстрації дітьми знань за допомогою малюнка, схеми, або навіть фотографії, проаналізувати свої дослідження разом зі своїми однолітками, прислухаючись до думки інших. Це дуже важливо для усіх дітей дошкільного віку, щоб побачити себе у якості науковців, що пізнають світ.

У програмі «Світ на кінчиках пальців», за якою працюють багато дошкільних закладів США, виокремлюють такий розділ програми, як «Скелі науки» [1, с. 23]. Ця програма допомагає дитині почати процес відкриття світу. Згідно програми діти постійно зайняті дослідженнями, експериментуванням, перевіркою гіпотез, вивченням властивостей різних предметів і явищ. Педагоги навчають дитину: визначати фізичні властивості об’єктів довкілля; досліджувати об’єкти на «світловому столі» (з використанням мікроскопів); досліджувати властивості різних форм твердих речовин або рідин, порівнювати, описувати; проводити експерименти (як об’єкти можуть переміщатися у просторі); створювати проекти з використанням конкретних об’єктів довкілля. Програма опирається на широке коло наукових здобутків, дослідів із області фізики, хімії, науки про Землю, тому саме через ці досліди діти в дошкільному закладі мають можливість робити запити, перевіряти власні гіпотези, вивчати науково-методичні явища і зробити для себе глибоке наукове відкриття.

Система Multiple Intelligences («множинний інтелект») – модель програми заснована на дослідженні Ховарда Ґарднера (Howard Gardner). Вчення Ґарднера ґрунтується на тому, що інтелект кожної людини розвивається у восьми напрямках. У кожної людини один чи два «інтелекти» затьмарюють інші. Ґарднер зазначає, що педагоги мають навчати дітей таким чином, щоб навчання відповідало їх сподіванням. Дослідник виділяє такі сфери інтелекту: літературний, логіко-математичний, музичний, тілесно-кінестетичний, просторовий , міжособистісний та особистісний, природній (натуралістичний). Незважаючи на варіативність програм дошкільної освіти, американські педагоги шукають подальші шляхи їх удосконалення та оновлення.

Отже, можна зробити висновок, що проблема ознайомлення дітей дошкільного віку з довкіллям у зарубіжних країнах досліджується різнопланово. Велика увага приділяється їхній самостійній діяльності, експериментуванню.



ЛІТЕРАТУРА

1. Curriculum at Bright Horizons : A Guide for Families / Bright Horizons Family Solutions LLC, 2012. – 64 p.

2. Dodge D. Curriculum Frameworks, Approaches, and Models in Early Childhood Education: What's the Difference? (Interaction and Influence:Teachers and Curriculum) / Dodge D. // Issue: Winter, 2006. – 123 p.

3. The Kindergarten Program. Ontario / / Queen’s Printer for Ontario, 2006. – 68 p.



Альона Макаренко,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогікита корекційної освіти

Наук. керівник: А. В. Омеляненко,

к. пед. наук, доцент (БДПУ)
РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ПРОДУКТИВНО – ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
На всіх етапах розвитку суспільства привихованні молодшого покоління значна увага приділялась розвитку зв'язного мовлення дітей. Сьогодні в Україні значущість цієї проблеми підкреслюється такими державними документами: закон “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про мову”, “Базовим компонентом дошкільної освіти”.

Зв’язне мовлення охоплює всі види діяльності дітей дошкільного віку. Вчені виокремлюють такі види діяльності як ігрова, образотворча, пізнавальна, художня, музична, мовленнєва, комунікативна, навчально – мовленнєва, побутова,трудова. Взаємодію різних видів діяльності відзначали такі вчені, як Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе.

Взаємозв'язок зображувальної діяльності і мови розглядається в дослідженнях К. Бюлера, Г. Лукенса, В. Мухіної, Н. Рибнікова, Е. Фльоріної та ін. Проте проблема розвитку зв’язного мовлення засобами зображувальної діяльності дітей не була предметом спеціального дослідження.

Образотворча діяльність є складною синтетичною діяльністю, в якій виявляє себе особистість дитини, що розвивається (діяльність), і яка сама впливає на формування особистості.

Учені (А. Богуш, Н. Гавриш) виокремлюють способи поєднання зображувальної діяльності та мовлення, художнього слова, які можуть виступати в таких формах, як словесне малювання, якщо педагог через сприймання поетичного тексту, пейзажної лірики показує дітям приклад художнього опису явищ природи, предметів та об'єктів довкілля. Іншим способом інтеграції образотворчої й мовлення є коментар зображеного, коли вихователь спонукає дітей до вербалізації власних художніх переживань, висловлення думок, які знайшли відображення в малюнках, картинках, репродукціях, що були вибрані дітьми. Нерідко в процесі малювання діти супроводжують зображувальні дії активним мовленням, неначе акомпанують собі, доповнюючи те, що не може в силу технічних причин бути зображене на аркуші, стимулюють свої дії, розгортають ідеї. Мовленнєві дії дошкільника можна визначити як штрих-мовлення, що будується за законами, які відрізняються від зв'язного висловлювання. Посиленню інтересу до художнього слова сприяє також ілюстрування дітьми власних зв'язних висловлювань, які від того стають більш виразними, повними.

На констатувальному етапі дослідження було встановлено, що в сучасній практиці дошкільного виховання продуктивно–творча діяльність не використовується як засіб розвитку зв’язного мовлення дітей.

Задля з’ясування рівня розвитку зв’язного мовлення дітей було запропоновано дві серії експериментальних завдань. Першу серію завдань об’єднувало складання дітьми розповідей за результатами своєї праці на заняттях із: образотворчої діяльності: «Як ти помітив, що осінь прийшла», «Словесний візерунок», «Розкажи про іграшку».

Завдання другої серії передбачали складання розповідей за творами народно–прикладного мистецтва: «Писанка», «Склади казку», «Витинанкові візерунки».

Критеріями оцінки дитячих розповідей виступили, обшар розповіді за такими показниками: кількість речень, кількість слів, тип розповіді за показниками, описова, сюжетна, комбінована, відтворююча, творча; самостійність розповіді за показниками: ціпком самостійна із композиційною завершеністю, завершена розповідь з допомогою запитань дорослого, непослідовна, незавершена розповідь; наявність привнесеного тексту за показниками: образні вирази, уривки із художніх текстів.

Започатковуючи експериментальну роботу, було розроблено дидактичну модель навчання дітей розповідання, що обіймає чотири послідовні щаблі: чуттєво–інформаційний, продуктивно–творчий, констатувально-описовий, резюмуючий.

На прикінцевому етапі дослідження аналіз розповідей дітей експериментальної групи з усіх тем засвідчив відчутні позитивні зміни за всіма критеріями та показниками.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш A.M. Концепція розвитку дитячого мовлення за Ж.Піаже //Пед. і психол., 2000. — № 3. — С. 22 — 29.

2. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. – К.: Вид. дім «Шкіл, світ»: Вид. Л.Галіцина, 2006. — 119 с.

3. Калмикова Л. О., Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку: монографія / Л. О. Калмикова, Н. В. Марченко, С. Д. Дем’яненко, Л.А. Порядченко. – К.: Вид-во “ПП Медвєдєв”, 2007. – 304 с.



Валентина Мелешко,

магістрантка Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти.

Науковий керівник: Т. Л. Єськова,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
ДИДАКТИЧНА ІГРАШКА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

Ранній вік — особливий період дитинства, коли кожний день має унікальне значення у розумовому розвитку малюка. Становлення особистості в цей період відбуваються дуже стрімко й залежить від соціальних умов, у яких зростає дитина та відповідно організованого предметного середовища, в якому дидактична іграшка займає особливе місце. Цінність іграшки не лише в її художньому оформленні, а й в тому, що вона спонукає дитину до дії, активізує гру, впливає на розумовий розвиток, сприяючи формуванню різних знань та вмінь, ознайомлюючи з певними правилами поведінки, взаємовідносин з оточуючими людьми, поступово вводячи до сучасного світу (Л. Артемова, Д. Менджерицька, В. Мухіна, О. Усова, Є. Фльорина та інші) [1].

У психолого-педагогічній літературі зустрічаємо різні підходи до визначення іграшки як засобу, джерела знань. Так, одні дослідники розглядають її як педагогічний засіб опосередкованої активізації гри (Л. Артемова); як активний засіб виховання та розвитку особистості дитини(С. Новосьолова, В. Мухіна); як джерело накопичення чуттєвого досвіду; своєрідний еталон тих предметів, дізнатися про призначення яких потрібно дитині (Є. Коссаковська)[2]. Іграшки, що потрапили до рук дитини, стають предметами для маніпулювання, яке розвиває способи дій, розвиває наочно-образне мислення (Л. Павлова, Є. Смірнова, Г. Урунтаєва та інші)[3]. Таким чином, розумовий розвиток дитини раннього віку багато в чому залежить від раціонального добору дидактичних іграшок, які стимулюють пошук інформації про навколишній світ. Здатність оцінити події на основі особистого досвіду, знайти загальне й особливе в ситуації, що створилася, вказує на якісно новий етап у розумовому розвитку дитини, на формування елементів аналізу й синтезу в пізнанні спостережуваних явищ (Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьев, В. Мухіна).

Мета дослідження: обґрунтувати педагогічні умови використання дидактичної іграшки як засобу розумового розвиткудитини третього року життя та перевірити їх ефективність.

За результатами констатувального етапу переважна більшість дітей засвідчили середній (30% дітей – ЕГ, 35% дітей – КГ) та низький рівень розумового розвитку(57% – ЕГ, 52% – КГ).

Відповідно до теоретичних засад і принципів організації і побудови експериментального дослідження було визначено педагогічні умови розумового розвитку дітей: використання різних видів дидактичних іграшок у різних видах діяльності дітей. Реалізація експериментальної методики проводилась в три етапи: ознайомлювальний, реалізації експериментальної роботи та підсумковий. На ознайомлювальному етапі вирішувались такі завдання: продовжувати знайомити дітей з кольорами (червоний, синій, жовтий, зелений, чорний, білий); величиною (великий – малий); формою (круг, квадрат, трикутник); об’ємом (куля, куб). Вчити позитивно емоційно відгукуватися на пропозиції дорослого погратись разом. Провідною формою роботи були індивідуальні ігри-заняття з різними видами дидактичних іграшок. На другому етапі та третьому етапах вирішувались завдання: уточнення та узагальнення знань дітей про колір, форму, величину, об’єм предметів та надання дітям можливості активно діяти з дидактичними іграшками під час ігор-занять, що спрямовані на удосконалення вмінь дітей визначати величину, форму, колір предметів, їх порівняння за цими властивостями. Реалізовувались у сукупності такі педагогічні умови: використання різних видів дидактичних іграшок у різних видах діяльності дітей. В основу експериментальної роботи було покладено систему ігор-занять з використанням дидактичних іграшок на порівняння предметів за формою, розміром, кольором та іншими властивостями предметів, вирішувалися завдання розумового розвитку дітей: розвитку мислення, пам’яті, уваги, сенсорних здібностей.

За результатами прикінцевого етапу дослідження високий рівень розумового розвитку зафіксовано у 26% дітей експериментальної групи, в контрольній групі цей рівень залишився без змін. Середній рівень засвідчили 52% дітей експериментальної та 39% дітей контрольної груп. Низький рівень засвідчили 22% дітей експериментальної та 47% контрольної групи. Більшість дітей експериментальної групи після проведеної роботи засвідчили високий та середній рівень розумового розвитку.

Отже, одержані експериментальні дані підтвердили ефективність розробленої методики використання дидактичної іграшки як ефективного засобу розумового розвитку дітей раннього віку, а також педагогічних умов її реалізації.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка / [Под ред.С. Л. Новоселовой]. – М.: Просвещение, 1980. – 64 с.

  2. Лобода С. Сенсорні дидактичні ігри / С. Лобода // Дошкільне виховання. – 2007. – №-С. 28-29.

  3. Павлова Л. Знакомим малыша с окружающим миром / Л. Павлова. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.



Юлія Моргун,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної і корекційної освіти

Наук. керівник: Л. В. Мороз-Рекотова,

асистент (БДПУ)
ЧЕРГУВАННЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В умовах стрімких змін, що відбуваються у суспільстві нашої держави, виникає необхідність у вихованні особистості, здатної самостійно приймати рішення у ситуації вибору та нести за них відповідальність. Низкою нормативних документів (Закон України "Про освіту", "Про дошкільну освіту", Базовий компонент дошкільної освіти України, "Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності") соціально-моральний розвиток особистості визначено одним із пріоритетів дошкільної освіти сьогодення, який включає посилення уваги до формування відповідальності, як значущої базової якості особистості.

Проблемою формування відповідальності у дітей старшого дошкільного віку на науково-теоретичному рівні займались як вітчизняні (Л. Божович, З. Борисова, В. Горбачова, К. Климова, В. Мухіна, Л.Дементій та ін..), так і зарубіжні (Ж. Піаже, Л. Котберг, Ф. Хайде та ін..) дослідники. Проте, питання становлення відповідальності у дошкільному віці залишається не вирішеним у педагогічній науці, оскільки виявлено відсутність теоретичних основ побудови технології формування цієї якості в умовах індивідуально-диференційованої орієнтації на розвиток особистості. Вітчизняні дослідники (З. Борисова, В. Горбачова, В. Мухіна) експериментально довели, що сенситивним періодом появи відповідальності є старший дошкільний вік. Відповідальність – це особистісна характеристика особистості, що описує її здатність змістовно аналізувати ситуацію, прогнозувати наслідки (весь їх комплекс) своїх дій або без дієвості у даній ситуації та здійснювати вибір форми своїх вчинків з готовністю прийняти наслідки цього вибору, як неминучі факти, що вже відбулись. Іншими словами, відповідальність – це здатність особистості вирішити будь-яку проблему, виходячи з моральних принципів.

Як стверджує О. Данькова, механізмом становлення відповідальності дітей виступає рефлексивна діяльність на кожному із наступних етапів формування уявлень про відповідальність та мотивацію до діяльності, що виконується, становлення практичних навичок прояву відповідальної поведінки у різних видах діяльності, усвідомлене самостійне використання накопиченого досвіду відповідальної поведінки [3]. Слід зауважити, що однією з умов ефективності зазначеного механізму виступає організація спільної діяльності дітей і дорослих, що відбувається на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, одним із яких є чергування. Цей вид діяльності вимагає від вихованця самостійності, знання послідовності виконання роботи, її повного обсягу, кінцевого результату, розуміння значення роботи, що виконується. Проте педагогічні умови організації чергування як засобу формування відповідальності в умовах сьогодення досліджені недостатньо. Тому мета нашого дослідження – обґрунтувати педагогічні умови формування відповідальності у дітей старшого дошкільного віку засобами чергування та перевірити їх ефективність.

В ході дослідження були використані такі методи: аналіз досліджуваної проблеми в теорії та практиці з проблеми дослідження формування відповідальності старших дошкільників засобами чергування, спостереження за діяльністю дітей, дослідно-експериментальна робота, спрямована на формування відповідальності у дошкільників. Критеріями відповідальності виступають: знання дітей про значення і зміст відповідальності, що характеризується здатністю пояснити значення терміну "відповідальність" та бажанням поділитися цими знаннями з оточуючими; позитивне ставлення до відповідальності як моральної характеристики особистості, що проявляється у прагненні бути корисним та схваленні доведення справи до кінця; здатність самостійно виконувати роботу, що характеризується дотриманням необхідної послідовності, повного обсягу роботи і, як наслідок, досягнення очікуваного результату.

Наступним етапом нашого дослідження стане розробка методики виявлення рівня сформованості відповідальності у дітей старшого дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку // Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т. С. Фасолько; Ін-т пробл. виховання АПН України. — К., 2000. — 18 с. — укp.

2. Колуська Л. Праця як важливий засіб ранньої соціалізації дитини // Дошкільне виховання. – 2004. – № 2. – с. 8-9.

3. Педагогическая технология формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста // Автореф. дис…. канд.пед.наук: 13 00 07 / Е. Н. Данькова // Режим доступа: //http://nauka-pedagogika.com/



Ольга Панасенко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. А. Кот,

к.пед.н, доцент (БДПУ)
ПРОФІЛАКТИКИ ТА КОРЕКЦІЇ ФУНКЦІОНАЛЬНИХ ПОРУШЕНЬ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

В ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ
Здоров’я дітей – найцінніше надбання цивілізованого суспільства. Воно створює фізичний, духовний і соціальний базис, інтелектуальний і фізичний потенціал України. Загальновідомо вирішальне значення дошкільного періоду в становленні особистості дитини, створенні передумов для її гармонійного фізичного розвитку. Саме на цьому віковому етапі закладаються основи здоров’я, формуються рухові здібності, інтерес до фізичної культури і спорту, (Ю. Аркін, Е. Вільчковський, О. Запорожець, Ю. Змановський, Т. Осокіна та інші). Особливо активно в цей віковий період формуються всі фізіологічні системи організму дитини: серцево-судинна, нервова, кістково-м’язова та ін.

Серед переліку оздоровчих завдань, які стоять перед дошкільною установою, розвиток та зміцнення кістково-м’язової системи стоїть на першому місці, адже опорно-руховий апарат (ОРА) має велике значення для фізичного розвитку дитини. Від його сформованості залежить успішне оволодіння дитиною різноманітними рухами.

Не зважаючи на те, що своєчасне формування кістково-м’язової системи є провідним оздоровчим завданням дошкільного навчального закладу (ДНЗ), в останні десятиріччя у дітей дошкільного віку спостерігається збільшення кількості захворювань, травм, деформацій опорно-рухового апарату. Згідно даних, які є в спеціальній літературі, серед порушень ОРА переважає деформація грудної клітки (23-27%), деформації нижніх кінцівок фіксується в 11-14% дітей, сколіоз в – 12-14%, плоско-вальгусна ступня – в 9-18% [1].

Аналіз наукових джерел засвідчує, що в теорії і практиці дошкільної освіти накопичено значний досвід, що стосується питань профілактики та корекції функціональних порушень ОРА у дітей. Так, Е. Вільчковський, О. Дубогай, В. Ікова, А. Каптелін, Ю. Короп,. Ю. Курпан, Л. Михайларова, Х.. Хамзин, та ін. вивчали вплив фізичних вправ на формування ОРА; І. Ловейко, М. Фролов, розробляли комплекси лікувальної фізичної культури для дітей з порушеннями постави. Але не зважаючи на значну кількість досліджень, більшість вихователів утруднюються у визначені функціональних порушень ОРА у дітей, не можуть добирати вправи, виходячи зі специфіки даних порушень

Тому метою нашого дослідження було виявити порушення функцій ОРА у дітей дошкільного віку та розробити систему вправ спрямованих на корекцію цих відхилень.

Дослідження проводилось на базі середньої групи ДНЗ «Веселка» м. Гуляйполе, Запорізької області. Для визначені функціональних порушень ОРА ми застосовували антропометрію, динамометрію та соматоскопію. Методика і техніка всіх вимірювань була стандартизованою і відповідала загальноприйнятій нормі. Було обстежено 29 хлопчиків і 41 дівчинка чотирьох-п’яти років, в результаті чого виявлено 7 дітей з незначними порушеннями ОРА: зведені плечі, сутулість, криловидні лопатки, збільшення поперекового лордозу, ущільнення стопи). В більшості випадків декілька порушень поєднувалися. У однієї дитини було виявлено сколіотичну поставу. Слід зазначити, що виявлені порушення ОРА є зворотними, тобто можливості рухового апарату обмежені тимчасово і можуть бути відновлені в ході спеціальних, частіше не медикаментозних, реабілітаційних заходів.

Тому ми побудували систему роботи з даними дітьми, спираючись на відповідні принципи корекції: комплекси вправ складалися індивідуально для кожної дитини з урахуванням ступеня і характеру викривлення хребта, стану стопи, віку, статі і фізичної підготовленості. Корекційні комплекси в повному обсязі виконувалися з кожною дитиною індивідуально, а їх елементи входили до складу фізкультурних занять, ранкової та гігієнічної гімнастики. Вони виконувалися всією групою дітей як профілактичні. Під контролем медичного працівника ми періодично змінювали комплекси або вносили ускладнення у їх зміст.

Відповідна робота проводилася й з батьками: для кожної сімї були підготовлені зошити домашніх завдань, де не тільки вказувалися корекційні вправи, але й надавалися рекомендації щодо їх проведення та контролю за станом ОРА дитини.

Оскільки робота тільки розпочалась, висновки про її ефективність робити важко, проте поточні контрольні зрізи вказують, що позитивний результат є очікуваним.

ЛІТЕРАТУРА

1. Потапчук А.А. Корекция нарушений осанки у дошкольников средствами физического воспитания: автореф дис. канд. мед. наук: спец.14.00.12 «Лечебная фізкультура » / А.А.Потапчук. – СПб., 2008. – 24 с.

2. Цвек С.Ф.,. Физическое воспитание детей с ослабленным здоровьем / С.Ф. Цвек, В.С. Язловецкий. – К.: Здоров’я, 1983. – 152 с.

Інна Прокопенко,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н. А. Кот,

к.пед.н, доцент (БДПУ)
ВИКОРИСТАННЯ ФОЛЬКЛОРУ У ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ
Одним з найголовніших принципів системи освіти в Україні є її національна спрямованість. Реалізація цього принципу в дошкільній освіті передбачає залучення дітей з раннього віку до витоків народної культури. На думку вчених і практиків (Г.Воробей, А.Вольчинський, О.Ковальчук, В.Левків, Є.Приступа, А.Цьось та ін.) ефективність фізичного виховання дітей підвищується, якщо воно ґрунтується на традиціях рідного народу. У процесі історичного розвитку в Україні були відібрані найбільш ефективні засоби, методи і форми різнобічного фізичного виховання дітей, які запроваджуються у практику сучасного дошкільного закладу але переважно в навчальний процес старших груп. Поза увагою лишаються питання фізичного розвитку дітей раннього віку на засадах української етнопедагогіки. Тому метою нашого дослідження стало вивчення ефективності використання українського фольклору у процесі фізичного виховання дітей третього року життя.

Розробляючи зміст педагогічного експерименту, ми намагалися поєднати у процесі фізичного виховання дітей сучасні наукові досягнення та надбання етнопедагогіки. Одним з таких надбань є фольклорні твори. Плануючи форми оздоровчої роботи, ми виходили з положення, що ефективність виконання малюками фізичних вправ значно поліпшується, якщо їх виконання відбувається на позитивному емоційному тлі, яке може забезпечити фольклор [2, с.47].

Основною формою організованого фізичного виховання дітей є фізкультурні заняття. За експериментальною програмою кожне друге заняття в групі 3 р.ж. життя будувалося з елементами фольклору. Фізичні вправи в поєднанні з фольклором у структурі заняття розташовувалися в певному порядку, що зумовлений фізіологічними і психологічними особливостями дитячого організму. Ми планували наступні види фольклорних занять з фізичної культури:


  • Сюжетні фізкультурні заняття, які проводилися у формі “рухової” розповіді з "вплітанням" елементів фольклору.

від сюжету і завдань заняття.

  • Творчо-рухові заняття, засновані на одному з видів усної народної творчості – забавлянках, казках. Найчастіше це були казки про тварин, наприклад "Теремок", "Колобок», «Рукавичка» та ін.

  • Музично-ритмічні заняття, засновані на українських народних піснях і танцях, іграх і хороводах. Вони проводилися разом із музичним керівником і будувалися на імітаційних музично-ритмічних рухах та народних пісеньках «День-день, добрий день», «У нашого Омелечка невелика сімеєчка», «Ту-ту-ту, вари кашу круту», «Зробим коло, погуляймо», «Вийди, вийди, сонечко», «Дощику, дощику» та ін.

  • Ігрові фізкультурні заняття, побудовані на українських народних рухливих іграх. Це означає, що для всіх частин заняття, виходячи з завдань, які вони вирішують, добиралися рухливі ігри та вправи. Добираючи зміст для занять даного типу, ми спиралися на програмні ігрові вправи, надаючи їм сюжетного спрямування та супроводжуючи забавлянками, пісеньками.

  • Театралізовані фізкультурні заняття з використанням імітаційних, мімічних і пантомімічних вправ та ігор-драматизацій. Провідним прийомом навчання дітей на цих заняттях виступала імітація: легко, безшумно "зістрибують пташки з гілки"; перевалюючись, широко розставляючи ноги, йде "незграбний клишоногий ведмідь"; весело, завзято, високо піднімаючи ноги, крокує "півник-золотий гребінець".

  • Традиційні заняття з використанням елементів фольклору, які пожвавлюють процес навчання, урізноманітнюють його.

  • Інтегровані фізкультурні заняття з елементами фольклору. Інтегрувалися, в першу чергу, заняття з ознайомлення з природою та заняття з розвитку рухів: «Сонечко», «Котики вербові», «Дощику, дощику», «Вітерець» та ін. На цих заняттях переважали імітаційні вправи, а народне слово супроводжувало не тільки рух, але й опис природних явищ.

Спостереження за поведінкою дітей, їх відношенням до занять фізичними вправами показали, що малюки з задоволенням стали брати участь у всіх заходах фізичного виховання, вивчили багато віршованих фольклорних текстів і з задоволенням їх промовляли, їх рухи стали більш виразними, образними, а загальний обсяг щоденної рухової активності збільшився.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вільчковський Е.С. Народна рухлива гра – основний засіб фізичного виховання дошкільнят / Е.С.Вільчковський, О.І.Курок // Традиції фізичної культури в Україні. Зб. наук. пр. – К.: ІЗМН, 1997. С.147-153.

2. Кліш І.С. Використання засобів етнопедагогіки у фізичному вихованні дітей до 3-річного віку / І.С. Кліш. – Луцьк: Надстир’я, 1998. – 67 с.

3. Організація роботи з дітьми раннього віку / [уклад. Л.А.Швайко, Г.В.Гаркуша]. – Харків: Основа, 2009. – 223с.



Сахавчук Н.,

магістрант Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Казанцева Л.І.,

канд. пед. наук, доцент
РОЗВИТОК ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ ЯК ЧИННИК ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В Концепції екологічної освіти України (2001 р.) серед завдань дошкільного виховання визначено формування основ екологічної культури, морально-ціннісної орієнтації особистості. Відомо, що цінності є необхідною передумовою розуміння сутності природи, переосмислення власної поведінки в межах гуманістичних орієнтирів у ставленні до природи. Вважаємо актуальність проблеми і предметом дослідження формування ціннісного ставлення дитиною дошкільного віку до суб'єктивного відображення універсальної цінності природи.

Вивчення стану проблеми екологічного виховання в дошкільній освіти засвідчило, що значна кількість досліджень присвячена систематизації знань про природу (Л.Буркова, Т.Земцова, Л.Маневцова, Л.Міщик, С.Ніколаєва, А.Федотова, Т.Христовська, І.Хайдурова). В контексті нашого дослідження особливе значення мають роботи, присвячені формуванню у дітей дошкільного віку бережливого (В.Грецова), дбайливого (М.Ібраімова, Г.Марочко, З.Плохій), свідомого (І.Комарова), ціннісного (М.Роганова) ставлення до природи.

Категорія цінності є необхідною передумовою розуміння сутності природи, її духовних вимірів, а також на чинником осмислення власної поведінки в межах загальнолюдських ціннісних орієнтацій. Ґрунтуючись на цінностях, особистість визначає свою життєву позицію, що впливає на рівень екологічної культури, визначає тип світогляду, стиль її взаємовідносин з довкіллям. Отже, ключовим у становленні екологічної культури стає система цінностей особистості.

Ми згодні з З.Плохій [2, с. 153], що розглядає екологічну поведінку як визначальний компонент екологічної культури та В.Алексєєвою [1, с. 64], що виділила емоційно-ціннісне ставлення до природи як складову екологічної культури особистості та як показник екологічної вихованості старших дошкільників. Ми розуміємо під екологічною вихованістю дітей дошкільного віку інтегральну характеристику особистості, компонентами якої виступають екологічні уявлення, емоційно-ціннісне ставлення до природи, поведінка та діяльність в природі.

Л.Романюк, розглядаючи ціннісні орієнтації, вважає їх складним психологічним феноменом, який характеризує направленість і зміст активності особистості. Він є «складовою частиною системи відношень людини, що зумовлюється загальним підходом до світу й до себе самого, він надає смислу і направленості особистісним позиціям, поведінці, вчинкам» [3, с. 123].

Мета нашого дослідження – науково обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику розвитку ціннісних орієнтацій та дослідити їх вплив на формування екологічної культури дітей старшого дошкільного віку.

Виходячи з того, що якісно-змістовою характеристикою суб’єктивного ставлення є модальність, а міру відображення потреб особистості в об’єктах ставлення характеризує інтенсивність, було дібрано критерії емоційно-ціннісного ставлення до природи:

Емоційний критерій ціннісних орієнтацій дитини позначався наявністю таких уставлень до природи особистісних якостей дитини, як відчуття краси природи, переживання радості, захоплення, милування від її сприймання і здатність на цій основі емоційно відгукуватися на різноманітні вияви елементів живої природи.

Мотиваційний критерій характеризувався наявністю інтересу дитини до практичної природоохоронної діяльності та участі у спостереженні за життям об’єктів природи.

Когнітивний критерій показував активність пізнання дошкільника нового матеріалу при активному «спілкуванні» з природою та розуміння суті живого навколо нас.

До кожного з названих критеріїв було виокремлено показники.

Емоційний критерій:

1. емоційно реагують на гарний природній об’єкт (явище) – вербальні словесні реакції, вигуки, мімічні і пантомімічні реакції, посмішка;

2. вираження бажання повторити відчуття задоволення, насолоди від сприйняття об’єкту (явища) природи.

Мотиваційний критерій:

1. усвідомлення мотивів поведінки людини (і своєї також) в природі;

2. бажання допомагати живим істотам, усвідомлюючи таку необхідність.

Когнітивний критерій:

1. розуміння цінності природних об’єктів як джерела матеріального благополуччя людини і вміння раціональної взаємодії з ними;

2. знання і вміння надавати доцільну допомогу живим істотам.

Ці показники критеріїв були базовими для визначення рівнів розвитку ціннісних орієнтацій у дітей старшого дошкільного віку:

- достатній – у дітей сформовано стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, вони мають уявлення про основні об’єкти неживої природи, їх значущі властивості та стани, значення для живих істот, людей; вміють оцінювати стан навколишнього середовища та намагаються його покращити; отримують задоволення від спілкування з природою, вміють відгукуватися на прояви прекрасного в природі, прагнуть виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності;

- середній – знання дітей недостатньо повні і усвідомлені; пізнавальний інтерес до природи ситуативний і нестійкий; краса природи не викликає у них позитивних емоцій, діти не мають бажання відтворювати об’єкти природи в образотворчій чи інших видах діяльності; в основному дотримуються правил і норм поведінки в природі; вміють доглядати за живими об’єктами, але роблять це лише за пропозицією дорослого; вміють оцінювати дії і вчинки інших;

- низький – у дітей не сформовано стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, вони не мають уявлень про основні об’єкти неживої природи, їх значущі властивості та стани, значення для живих істот, людей; діти не вміють застосовувати знання на практиці; байдужі до краси природи, не розуміють естетичної і практичної цінності природи; не можуть оцінити своє та ставлення інших до об’єктів природи; дотримуються правил поведінки у природному середовищі лише за умови контролю з боку дорослого; не виявляють дієвої допомоги природним об’єктам.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> stud tez
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка