Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів



Сторінка7/15
Дата конвертації20.03.2017
Розмір6.01 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15

Гузель Исмагилова,

студентка 3 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы,

Научный руководитель: С. В. Семихатская,

доцент

(Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

В настоящее время заикание представляет собой одну из острых проблем логопедии. Во всём мире признается, что заикание является сложной проблемой как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Проблема заикания интенсивно изучается и освещается в литературе на протяжении всего 20-го века.

В настоящее время интерес к проблеме не падает, более того, начиная с 1994-го года, регулярно проходят Международные симпозиумы, посвященные проблеме заикания. Огромный интерес учёных всего мира к проблеме заикания свидетельствуют об её актуальности.[1, с. 3]

Недостаточная изученность природы и механизмов заикания, его сложная и противоречивая симптоматика объясняют разработку ряда различных методов и путей преодоления этого заболевания. Вместе с тем следует признать, что наибольшее признание получили представления о невротической природе заикания, о тесной связи заикания с состоянием организма и личности заикающегося. Такой подход к пониманию сущности заикания обусловил закрепление в логопедии метода комплексного воздействия лечебного и педагогического характера на речь, личность и организм в целом.[3, с. 38]

Для правильного выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования эффективности логопедической работы большое значение имеют данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребенка. С психолого-педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа, оно, по существу, определяет выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации по окончании. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Их цель – оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом, избавление ребёнка от неправильного отношения к своему дефекту, устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; социальная реадаптация и адаптация заикающегося.[2, с. 30]

Правильный выбор методов и их действие в совокупности является предпосылкой для лучшего функционирования речевых органов, коррегирования общей и речевой моторики, перевоспитания личности ребёнка.

Таким образом, преодоление заикания осуществляется комплексным методом, включающим в себя целый ряд различных психолого-педагогических воздействий и мероприятий.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Белякова Л. И., Дьякова Е. А Логопедия: Заикания//Учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений., -M.,-2003.-с. 8-11.

  2. Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей//Логопед.-2004.-№5.-с. 30-31.

  3. Яковлев С. Б Логопедическая работа по коррекции заикания дошкольников//Практическая психология и логопедия. 2006. №4.- с. 37-40.



Эльмира Искалеева,

студентка 3 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: Семихатская С.В.,

доцент

(Магнитогорский государственный



технический университет им. Г.И. Носова)
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и пошагового коррекционного воздействия, преобразования методических систем, учитывающих сложность и неоднородность контингента детей с нарушениями речи, а также внедрение тенденции обновления содержания образования.

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания; в несовершенстве поиска номинативных единиц (часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению).

В настоящее время отсутствуют специальные поэтапные разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с ОНР. На основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста необходимо выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

В настоящее время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно исследовалась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) предложены основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева и др.).

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы у детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др.).

Все вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики, у детей с ОНР (III уровень) не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.
ЛИТЕРАТУРА

1.Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис.... канд. пед. наук / Ж. В. Антипова. – М., 1998. – 16 с.

2.Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с

3.Филичева Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 1985. – №4. – С. 72-78.



Нина Искандырова,

студентка 5 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: С. В. Семихатская,

доцент кафедры ЛиМБД

(Магнитогорский государственный

технический университет им.Г.И.Носова)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ
Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчётливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

Как показывают исследования разных учёных в области логопедии, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивныйдля этого период. Многие исследователи уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

Актуальность нашего исследования обусловлена также важностью развития лексико-семантической стороны речевой деятельности как центрального дефекта в структуре нарушений при общем недоразвитии речи.

Важность исследования определяется также спецификой возраста: к шести годам жизни основной каркас семантических отношений складывается почти полностью, представляя собой итог предшествующего семантического развития.

Анализ литературы показал, что до настоящего времени существует достаточно исследований, по формированию лексико-семантической стороны речи у детей. Но неопределена система специальных занятий, ориентированная на совершенствование основных компонентов лексического значения, на развитие синтагматических, парадигматических, отношений у детей старшго дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Это подчеркивает актуальность исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми с ОНР старшего дошкольного возраста.

У детей с ОНР несформированность различных аспектов лексико-семантической системы языка (объема словаря, структуры лексического значения, точности понимания и употребления слов) вариативна. Если организовать специальное обучение с использованием комплексов приемов для формировании лексико-семантической стороны речи это повысит уровень развития их языковой способности.

Констатирующий этап экспериментального исследования проводился в сентябре 2013 года. Экспериментальную группу составили 10 детей шестого года жизни с ОНР (3 уровень). Контрольную группу – 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием.

Была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной.

Формирующий этап проводился в течение сентября по декабрь 2013 года. Коррекционное воздействие осуществлялось на фронтальных и подгрупповых занятиях.

Логопедическая работа осуществлялась с использованием методик, разработанных Т.Б. Филичевой, Г.В, Чиркиной, Р. И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой.

Работа велась по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (понятийного, контекстуального..);

- организация семантических полей, лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

По результатам констатирующего и контрольного эксперимента можно сделать выводы, что специально организованная логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие лексико-семантической стороны речи, была эффективной, так как привела к получению значимых результатов:

- значительное расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

- уточнение значения слов;

- уменьшилось количество часто встречающихся ошибок;

- улучшились ориентировки в морфемном составе слова, необходимой для прочности навыков словообразования;

- возросла активности использования различных способов словообразования.


ЛИТЕРАТУРА

1. Лалаева Р.И., Серебрякова М.В. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб., 2001

2. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989

3. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.



Анастасия Завьялова,

студентка 3 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: Семихатская С.В.,

доцент

(Магнитогорский государственный



технический университет им. Г.И. Носова)
РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Движение является врожденной жизненно необходимой потребностью человека. Становление речи тесно связано с развитием тонких движений пальцев рук, что доказано исследованиями и подтверждается практикой. Речь является одним из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка в целом, то актуальность удовлетворения двигательной потребности у детей возрастает вдвойне там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

Особенности состояния общей и мелкой моторики у детей с нарушениями речи свидетельствует о том, что двигательная и речевая сферы тесно взаимосвязаны.

В связи с этим становится ещё более очевидной актуальность и важность развития и коррекции двигательной сферы в целом и особенно коррекции тонких движений пальцев у детей с нарушениями речи.

Проблему развития речи детей дошкольного возраста рассматривали многие известные ученые, такие как Л. В. Антакова-Фомина, Е. И. Исенина, М. М. Кольцова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. П. Павлов, и др. Ими изучена и подтверждена взаимосвязь общей и речевой моторики.

Психологи М. О. Гуревич, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др. изучали и подтвердили связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов.

Формирование физических качеств, двигательных навыков и умений тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием ребёнка. Движение составляет основу любой детской деятельности, а более всего игровой. Ограничение двигательной активности ребёнка противоречит биологическим потребностям растущего организма, отрицательно сказывается на физическом состоянии (замедляется рост, снижается сопротивляемость инфекционным заболеваниям) и двигательных функциях, приводит к задержке умствен­ного и сенсорного развития.

Именно дошкольный возраст является наиболее важным для формирова­ния двигательных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интенсивно развиваются различные органы и системы. В дошкольном возрасте завершается дифференциация центров ассоциативных зон, интенсивно созре­вает мозжечок, подкорковые образования, кора, улучшается механизм сопостав­ления слова с воспринимаемой действительностью, способность к анализу дви­жений сверстников, самоконтролю, появляется удовлетворить биологическуюпотребность в активных движениях.

О значении ритмических движений для коррекции речи писали Н. А. Власов, В. А. Гринер, Д. С. Озерсукий Н. С. Самойлов, Ю. А. Флоренская, подчеркивая важность упражнений, в которых особое внимание уделяется слову. Основываясь на том, что семантическая функция речи обслуживается порядком расположения слов в предложении, а также мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами и др. Они указывают на важность использования слияния движений, ритма и слова в коррекции речевых нарушений у детей.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследо­ваний, М. М. Кольцова пришла к выводу, что «морфологическое и функ­циональное развитие речевых областей совершается под влиянием кинестетиче­ских импульсов от рук, и точнее от пальцев рук» .Она особо подчёркивает, что влияние проприоцептивнойимпульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идёт формирование речевой моторной области, «до тех нор, пока движения пальцев не станут сво­бодными, развития речи добиться не удастся. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начина­ется развитие словесной речи». М. М. Кольцова указывает на то, что развитие движений пальцев как бы под­готавливает почву для последующего формирования речи.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развитие общей мото­рики и тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способст­вующим улучшению артикуляционных движении, подготовке руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулируя развитие мышления ребёнка, тем самым, обеспечи­вая формирование полноценной личности.

В связи с этим становится ещё более очевидной актуальность и важность проблемы развития и коррекции двигательной сферы в целом и особенно кор­рекции тонких движений пальцев у детей с нарушениями речи.
ЛИТЕРАТУРА

1.Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1991. – 123с.

2. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии / Н.А. Бернштейн; Публ, подгот. И.М. Фейгенбергом. – М., 1991. – 287с.

Катерина Зерниченко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Т.С. Сущинська


ТЕМПЕРАМЕНТ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЙОГО ПРОЯВУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
На сьогодні все більше визнається необхідність індивідуального підходу до дитини. Це забеспечується врахуванням в навчально-виховній роботі вроджених та набутих якостей особистості, однією з яких є темперамент. Темперамент визначається особливістю нервової системи та зовнішнє проявляється в мові, міміці, жестах, ходьбі, швидкості. Проблему темпераменту досліджували: Гіппократ, Гален, Арістотель, І.Павлов, Г.Врісберг, К.Сіго, Е.Кречмер.

Темперамент є центральним утворенням психодинамічної організації дитини. Знання особливостей темпераменту дозволяють прогнозувати специфіку поведінки дітей, визначати їх можливості, інтереси, потенціал, що особливо важливо при організації навчальної та виховної роботи. Холеричний тип темпераменту характеризується енергійністю, різкістю жестів, швидким переключенням, імпульсивністю, ригідністю, емоційністю, пластичністю. Сангвініки комунікабельні, життєрадісні, мають багату міміку, лабільні, зосереджені, вразливі. Флегматики мають стриману міміку, продумують все, повільні, послідовні, спокійні. Меланхоліки малоактивні, пасивні, сором’язливі, замкнуті.

Наше дослідження мало на меті виявити особливості прояву типів темпераменту у дітей старшого дошкільного віку і розробити рекомендації щодо врахування виявлених типів у навчально – виховному процесі.

Для досягнення цієї мети ми застосовували проективний метод, спостереження та метод експертного дослідження. Обстеження за графічною методикою «Кактус» М.Панфілової дозволило діагностували такі якості особистості дітей, як рівень агресивності та емоційності, потреба в захисті чи допомозі, вольові якості, екстравертованість та інтровертованість, тощо. Для уточнення отриманих результатів проводилося спостереження за ігровою діяльністю дітей. Фіксувалися наступні прояви поведінки: енергійність, різкість жестів, швидке переключення, імпульсивність, ригідність, емоційність, пластичність, комунікабельність, життєрадісність, багацтво міміки, лабільність, похапливість, зосередженість, вразливість, продуманість, повільність, послідовність, спокій, пасивність, сором’язливість, замкнутість. Анкетування батьків дозволило визначити ступінь вираженності особистісних якостей та особливості поведінки дітей поза навчальним закладом.

Тип темпераменту обумовлений біологічними особливостями, але за допомогою педагогічного впливу ми можемо формувати у дитини ті чи інші психологічні якості (впевненість у собі, оптимізм, комунекабельність, тощо). Проаналізувавши особливості кожного з типів темпераменту ми надали рекомендації щодо врахування виявлених типів у навчально-виховному процесі.

У вихованні дитини-сангвініка необхідно дбати про формування стійкості поведінки, інтересів, нахилів. Для підтримання інтересу до діяльності корисно застосовувати заохочувальні стимули, зацікавлювати новизною справи. Як тільки діяльність втрачає для такої дитини привабливість, вона її припиняє, переключається на іншу. У таких ситуаціях потрібно домогтися закінчення розпочатої справи з хорошим результатом. У вихованні дітей з флегматичним темпераментом слід дотримуватися раціонального режиму і терпіння. Не можна надовго залишати їх наодинці, треба дбати про вироблення вміння діяти швидко, енергійно. Холериків необхідно привчати до чіткого режиму дня, закріплюючи звички. Найкраще добирати для них індивідуальні, малогрупові форми організації діяльності, стимулюючи інтерес до її змісту, дбаючи про емоційно-позитивний фон співпраці. Меланхоліків необхідно завчасно готувати до змін, сприяти поступовому входженню у нове життя, виявляти особливу чуйність до них. У спілкуванні з такими дітьми важливі вмотивована вимогливість, оптимальні темп і форми пояснення, своєчасна допомога, запобігання невдачам, емоційна підтримка, схвальна оцінка вдалих ініціативних спроб.

Чітко вираженого типу темпераменту не існує. Темперамент є сталою властивістю особистості. Кожному темпераменту відповідає певний тип нервової системи. Кожний тип темпераменту має свої переваги та недоліки. Для правильної організації виховання, боротьби з недоліками і поліпшення спілкування дитини з людьми необхідно знати, до якого типу темпераменту вона належить. Уміння його визначати необхідне для правильного спрямування розвитку особистості дошкільника, розуміння особливостей його поведінки, запобігання небажаним реакціям дитини, тощо.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Леонтьева О. Темперамент / (Cоветы психолога родителям) / О. Леонтьева // Дошкольное воспитание. – 2000.- №3.- С131-133.

  2. Мухина В.С Детская психология / В.С Мухина.- М. : ООО Апрель Пресс, ЗАО издательство ЭКСМО – Пресс,1999. – 352с.



Альона Калюжна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: А. О.Старцева,

асистент (БДПУ)
РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ У ДІТЕЙ З МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ
Проблема розвитку дрібної моторики з багатьох причин є актуальною й сьогодні. Насамперед зауважимо, що в повсякденному житті більшість дітей дошкільного й молодшого шкільного віку зазнають труднощів при здійсненні тонких рухів рук. За дослідженнями учених таких як М.М. Кольцова, О.Р. Лурія, О.М. Мастюкова, І.П. Павлов, І.М. Сєченов, В.О. Сухомлинський, Т.Б. Філічова та ін. більш характерні порушення з них такі: порушення регуляції довільних рухів, недостатня координація та чіткість виконання, труднощі переключення з одного руху на інший та автоматизації нового руху, наявність супутніх рухів, зволікання, хаотичність, неузгодженість. Від рівня розвитку дрібної моторики рук, як про це свідчать сучасні дослідження, залежить рівень інтелектуального розвитку дитини.

Порушення тонких довільних рухів пальців та кистей рук спостерігаються в значної кількості дітей, особливо у дітей з різними мовленнєвими порушеннями, це пов’язано з тим, що центри, які відповідають за моторику знаходяться поряд з центрами, які відповідають за мовлення.

Дослідженням розвитку дрібної моторики дітей займалися М.О.Бернштейн, В. М. Бехтєрєв, В. О. Гіляровський, О. В. Запорожець, М. М.Кольцова, О.М. Мастюкова,Сухомлинський В.О., Л.Фоміна, М. Аксьонова, О. Бот та ін.

М. Кольцова підкреслює важливість розвитку дрібної моторики рук для розвитку мови дитини [3]. Вона дійшла висновку, що якщо розвиток рухів пальців відповідає віку (норма), то й розвиток мови теж в межах норми, якщо ж розвиток пальців відстає – відстає і розвиток мови, хоча загальна моторика при цьому може бути в межах норми і навіть вище. Вона також доводить, що зап’ястя руки можна віднести до мовленнєвого апарату, а рухову проекційну область кисті руки вважати ще однією мовною областю мозку. Було з’ясовано, що “…зв'язок функції зап’ястя рук і мови виявився настільки тісним і значним, що тренування пальців рук ми вважаємо можливим розглядати як потужний стимул фізіологічного розвитку мови дітей” [3, с.14].

Саме дрібна моторика, є головним важелем у мовленнєвому та інтелектуальному розвитку дітей. Дуже важливо в дошкільному віці, як можна раніше створювати умови для накопичення дитиною практичного досвіду, розвивати навички ручної умілості, формувати механізми для майбутнього оволодіння письмом. Ігри та іграшки на розвиток дрібної моторики сприяють не тільки роботі мовленнєвих і розумових центрів, але і розвитку творчих здібностей, формуванню посидючості.

Як відомо для розвитку дрібної моторики широко використовуються прийоми роботи з дрібними матеріалами (насіння, ягоди рослин, намистинки, солома, нитки, ґудзики та ін..), розрізання та складання різних видів паперу, робота з природним матеріалом та інші види діяльності, які сприяють як загальному розвитку дитини, так і особливо розвитку дрібної моторики рук у дітей.

Для розвитку дрібної моторики поряд з традиційними методами і прийомами використовуються і нетрадиційні. До нетрадиційних відносяться ігри і вправи з використанням «сухого» басейну, використання природного матеріалу (шишки, горіхи, крупи, насіння рослин, пісок, камені, масаж за допомогою м'ячика су-джок, голчаних килимків Ляпко, вживання різних побутових предметів (прищіпки, щітки, гребінці, бігуді, олівці, гумки для волосся і багато іншого.)

Окрім розвитку дрібної моторики і тонких диференційованих рухів пальців проведення вправ та ігор з використанням нестандартного обладнання, що супроводжуються віршованим текстом або виконуються під музику сприяють створенню позитивного емоційного фону, виховують посидючість, формують позитивну мотивацію на занятті.

Робота з розвитку дрібної моторики повинна проводитись регулярно, адже саме тоді буде досягнений вагомий ефект від цих спеціальних вправ. Завдання з розвитку рухів пальців рук повинні приносити дитині радість, не повинні викликати перевтомлення. Велике значення в цих іграх-вправах має текст. Він має бути веселим, доступним для дітей даного віку. Необхідно пояснювати значення тих чи інших рухів чи положень пальців, зацікавлювати дітей у виконанні цих рухів, створювати сприятливий емоційний настрій.

Таким чином, робота з розвитку дрібної моторики полягає у використанні логопедом вправ та ігор, які сприяють розвиткові дрібної моторики є необхідним компонентом. Значний вплив вправ на розвиток дрібної моторики сприяє підготовці рук дітей дошкільного віку до письма, злагодженій роботі очей і рук, удосконаленню координації рухів, гнучкості, точності у виконанні дій. Тож розвиваючи дрібну моторику, у дитини розвивається мовлення,що є важливим чинником для успішного навчання в школі.



ЛІТЕРАТУРА

1.Белякова О. От так пальчики! Розвиток дрібної моторики у в дітей дошкільного віку//Дефектолог.-2008- №5.-С.48-50.

2. Кольцова М. М. Ребенокучится говорить / М. М. Кольцова. – М. : У-Фактория, 2006.- 258с.

Світлана Калюжна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: А. О.Старцева,

асистент (БДПУ)
ОСОБЛИВОСТІ СЛОВНИКОВОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ЗНМ
Проблема розвитку словника дітей із ЗНМ з багатьох причин є актуальною сьогодні.У Базовому компоненті дошкільної освіти зазначається, що одним з головних завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини й підготовка її до навчання в школі. Проблема формування словникового запасу у дітей із ЗНМ займає одне з основних напрямів в сучасній логопедії. Тому особливо важливим є своєчасне виявлення й усунення порушень словникового запасу мовлення у дітей із ЗНМ.

Від рівня сформованості мовлення дитини, зокрема, фонетико-фонематичної й лексико-граматичної сторін, залежить рівень опанування навчальною діяльністю, шкільними знаннями, уміннями і навичками відповідно програмових вимог. Оскільки, мовлення щільно пов’язане із мисленням, за висновками Л. Виготського, то дитина із ЗНМ яка має порушення процессу формулювання виразу чи вислову не виконує повноцінно мисленнєво-пізнавальнуфункцію, що негативно позначається у подальшому на оволодінні читанням і письмом в початковій школі. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти із ЗНМ, належать до неоднорідної та чисельної групи, для якої оволодіння усним мовленням — єдиний і основний шлях особистісного розвитку.

Дослідженням розвитку словника дітейіз ЗНМ займалися Г.Жаренкова, Р.Лалаєва, Р.Лєвіна, Н.Новотворцева, В.Орфінська, Є.Соботович, Л.Спірова, Л.Трофименко, Т.Філічева, Г.Чіркіна та ін.

Слід зауважити, що дані про обмеженість та особливість словникового запасу не можуть бути використані як єдиний показник недорозвитку мовлення. Лексичний розвиток дитини необхідно розглядати у сукупності з іншими проявами мовленнєвого недорозвитку.[1,с.21].

Порушення формування лексики у дітей із ЗНМ проявляються в обмеженості словникового запасу, різка розбіжність обсягу активного і пасивного словника, неточне вживання слів, численних вербальних парафазій, несформованість семантичних полів, труднощі актуалізації словника.

Бідність словника проявляється, наприклад, в тому, що дошкільнята з ОНР навіть шестирічного віку не знають багатьох слів: назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця), риб, квітів (незабудка, фіалка, ірис, айстра), диких тварин (кабан, леопард), птахів (лелека, пугач), інструментів (рубанок, долото).

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовленнєвим розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільників із ЗНМ виявляються труднощі в знанні багатьох прикметників(вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін.). У дієслівному словнику дошкільників із ЗНМ переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.). Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.Порушення формування лексики у цих дітей виражається як в незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушення актуалізації пасивного словника.

Знання особливостей мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із ЗНМ виявляються важливими та необхідними як для більш глибокого розуміння дітей цієї категорії, з’ясування психологічних механізмів мовленнєвих порушень, так і для створення нових підходів до визначення найбільш оптимальних та адекватних напрямів корекційно-розвивального та попереджувального навчання дошкільників.

Уся система роботи з формування та розвитку мовлення спирається на принцип комунікативної спрямованості навчання. Це передбачає формування спілкування у процесі активної мовленнєвої діяльності, утворення в учнів мотивованої потреби до мовлення шляхом стимуляції їхньої мовленнєвої активності і моделювання ситуацій, які сприяють породженню самостійних та ініціативних висловлювань.

ЛІТЕРАТУРА

1. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовленнядітей старшогодошкільного віку іззагальним недорозвитком мовлення / Л.І.Трофименко.-Київ, 2012.-127с.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников/

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова.-Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.-224 с.(Серия «Коррекционнаяпедагогика »)

3. Шеремет М.К. Логопедія / М. К. Шеремет.-К.: Видавничий Дім «Слово», 2010.- 672 с.

Олеся Коптеева,

студентка 3 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: Семихатская С.В.,

доцент

(Магнитогорский государственный



технический университет им. Г.И. Носова)
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.

Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, – результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаева)

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Шаховская и др.

Методологической основой работыпослужили положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др., проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.

Развитие связной монологической речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с ОНР. Необходимо научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов.

Дополнительные трудности в овладении монологической речью связаны с наличием у детей с ЗПР первичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы – что отмечается многими исследованиями (Мастюкова Е. М., Усанова О. Н., Гаркуша Ю. Ф., Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Цветкова Л.С.).
ЛИТЕРАТУРА

1.Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. Изд. 5, испр./ Л. С. Выготский – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – изд. 2-е. [Текст] / В. П. Глухов. – М.: Просвещение, 2004. – 345 с.

3.Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 2009. – 389 с.



Айжан Кужемберлинова,

студентка 3 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: Семихатская С.В.,

доцент

(Магнитогорский государственный



технический университет им. Г.И. Носова)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. 

Проблема формирования лексического строя речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. 

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. 

Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов. 

Исследованием развития лексической стороны речи дошкольников занимались М.М.Кольцова, А.Р.Лурия, А.Н.Гвоздев, В.В.Гербова, Е.И.Тихеева, В.И.Яшина и т.д. В настоящее время науки психология и логопедия уже дают ряд ответов на вопросы, касающиеся особенностей развития грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, и, несмотря на то, что уже имеется большое количество разработок по развитию исследуемой проблемы у детей дошкольного возраста, в настоящий момент данная тема не до конца изучена – проблеме развития лексической стороны речи у детей с нарушениями развития не уделялось достаточного внимания. 

Таким образом, в специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматриваются особенности развития лексической стороны речи у детей с ОНР, преимущественно у дошкольников. Вместе с тем, до настоящего времени остаются недостаточно изучены особенности формирования лексической стороны речи у дошкольников с ОНР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием и развитием словаря. Неизученной является и проблема системной работы по формированию лексической стороны речи у дошкольников с ОНР, учитывающей особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций порождения речевых высказываний в структуре дефекта у данной категории дошкольников. 
ЛИТЕРАТУРА

1. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—200 с.

2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. — Москва: АРКТИ, 2004. — 168 с. (Библиотека практикующего логопеда).

Александра Кузнецова,

студентка 5 курса Института педагогики,

психологии и социальной работы

Научный руководитель: С. В. Семихатская,

доцент кафедры ЛиМБД

(Магнитогорский государственный

технический университет им.Г.И.Носова)
КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР С ПОМОЩЬЮ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНОЙ РИТМИКИ
В настоящее время в современной логопедии существуют многочисленные эффективные методы коррекции ОНР дошкольников, однако, многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что у большинства воспитанников остаются некоторые проблемы в речевом и психологическом плане к школьному обучению:


  • Недостаточный уровень познавательной активности;

  • Не сформированы социально значимые мотивы обучения;

  • Наблюдается отставание в развитие психомоторики и эмоционально – волевой сфере;

  • У многих детей наблюдаются дефекты звукопроизношения и в школе[1].

Именно этим объясняется необходимость исследования технологии речедвигательной ритмики с опорой одновременно на физиологические и лингвистические данные, с целью повышения эффективности коррекционных мероприятий при общем недоразвитии речи.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития.

Констатирующий этап проводился на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения г.Магнитогорска, в соответствии с основными методическими требованиями. В состав экспериментальной группы (ЭГ) входили 8 детей с нарушениями речи – ОНР IV уровня.

Цель исследования: выявление возможностей детей в звукопроизношении.

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по преодолению недостатков звукопроизношения у дошкольников с ОНР.

Коррекционная работа включала фронтальные и индивидуальные занятия.

При работе с детьми экспериментальной группы использовалась технология речедвигательной ритмики, предложенная А.Я. Мухиной.

В работе были использованы следующие методические и материально-технические средства:

Материально-техническое:



  • Зарисовка картинок со схемой движений.

За короткий срок экспериментального исследования нами были достигнуты значительные результаты. Дети эскпериментальной группы стали проявлять на занятиях по обучению грамоте наибольшую познавательную активность, их дыхание стало правильным – диафрагмально – реберным, стала совершенствоваться просодическая сторона речи, ее мелодико – интонационная характеристика, процесс становления правильного звукопроизношения стал более кратковременным, знания, умения и навыки при анализе звукового состава слова становятся более совершенными.

С целью оценки эффективности проведенного обучения по его окончании мы провели контрольное исследование. Двое из детей экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 25% – 2 человека, а также средний уровень успешности, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено у одного ребенка. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности звукопроизношения не был представлен высоким уровнем. Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение приемов речедвигательной ритмики, в ходе регулярных занятий по развитию звуко – буквенного анализа у детей 5-6 лет оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий и формирование правильного звукопроизношения.
ЛИТЕРАТУРА:

  1. Основы логопедии / Под ред. Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной. – М., 1989.

  2. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000

Марина Міщенко,

студентка 3 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Н.М. Анастасова,

асистент (БДПУ)
ТЕАТРАЛІЗОВАНІ ІГРИ, ЯК МЕТОД КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

З ДІТЬМИ З ОБМЕЖИНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
Використання ігрової діяльності для корекції недоліків розвитку дітей є в сучасній спеціальній педагогіці актуальною проблемою. Дослідження, присвячені вивченню корекційно-розвиваючих можливостей ігрової діяльності, спрямовані здебільшого на вдосконалення сюжетно-рольової, дидактичної гри з дошкільниками з обмеженими можливостями.

Театралізована гра розглядається як діяльність, що має велике значення для різнобічного розвитку дітей, що обумовлено спорідненістю даних ігор з театром – синтетичним видом мистецтва (Л.В.Артемова, К.С. Виготський, Н.С. Карпінська, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов, Л.Г.Стрелкова та ін.).

Системні дослідження особливостей використання театралізованих ігор у навчанні дітей дошкільного віку з проблемами в розвитку, відсутні, наявні лише окремі рекомендації щодо включення даного виду ігор в корекційну роботу з дошкільниками та молодшими школярами.

Актуальність обраної теми дослідження визначається як малої вивченістю даної проблеми, так і значенням ігрової діяльності, в тому числі і театралізованою, для розвитку дітей дошкільного віку з особливими потребами.

Метою дослідження є створення педагогічної системи з використання театралізованої гри в корекційно-виховній роботі з дітьми дошкільного віку з обмеженими можливостями.

Об’єкт дослідження: театралізована гра, як метод корекційної роботи з дітьми з обмеженими можливостями.

Предмет дослідження: формування умов для організації предметно-розвивального середовища, що сприяють розвитку театралізованої гри і корекції порушень у дітей з обмеженими можливостями.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; аналіз педагогічної документації, вивчення продуктів діяльності дітей; спостереження; психолого-педагогічний експеримент. Обробка матеріалів дослідження проводилася за допомогою методів математичної статистики.

Сутність дослідження полягає в тому, що театралізована гра як вид ігрової діяльності володіє великими корекційно-розвиваючими можливостями, тому її систематичне використання в роботі з дітьми дошкільного віку з вадами фізичного та психічного розвитку буде сприяти їх всебічному розвитку і подоланню недоліків пізнавальної, емоційної й особистісної сфер.

Таким чином, актуальність обраної теми дослідження визначається як малою вивченістю даної проблеми, так і значенням ігрової діяльності, в тому числі і театралізованою, для розвитку дітей дошкільного віку з особливими потребами.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание. – М., 1925. – 230 с.

  2. Сорокина, Н.Ф. Играем в кукольный театр. – М., 2001. – 160 с.

  3. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 380 с.



Дар’я Мурсалова,

студентка 7 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Г.О.Лопатіна,

канд. пед. наук, ст. викладач (БДПУ)


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> stud tez
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка