Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів


ЛИТЕРАТУРА 1.Голубков Е.П. Основы маркетинга – М. : “Финпресс”, 2003. 2.Ершов И.А., Кукуева С.А. Маркетинг – М., 2000. Смирнова Татьяна



Сторінка6/23
Дата конвертації20.03.2017
Розмір7.86 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

ЛИТЕРАТУРА

1.Голубков Е.П. Основы маркетинга – М. : “Финпресс”, 2003.

2.Ершов И.А., Кукуева С.А. Маркетинг – М., 2000.

Смирнова Татьяна,

студентка 4 курса факультета педагогики и практической психологии

Научный руководитель: Л.В.Абдульманова,

к.п.н., доцент (Южный федеральный университет)


ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ОТНОШЕНИЯ К ГИГИЕНЕ СВОЕГО ТЕЛА У ДЕТЕЙ 4 – 5 ЛЕТ В СЕМЬЕ
Здоровье человека закладывается в детстве. Организм ребенка очень пластичен, он гораздо чувствительнее к воздействиям внешней среды, чем организм взрослого; и от того, каковы эти воздействия – благоприятные или нет, зависит, как сложится его здоровье. Здоровье детей в процессе их развития способно не только сохраняться или наращиваться, но определенным образом строиться и перестраиваться. Поэтому в рамках валеологии детства наиболее актуальной является задача развития у детей осознанной потребности в сохранении здоровья и накапливания практических навыков ведения здорового образа жизни. В связи с этим актуальной становится проблема формирования у детей дошкольного возраста осознанного отношения к гигиене своего тела.

Гигиеническое воспитание – это часть общего воспитания, а гигиенические навыки – это неотъемлемая часть культурного поведения. Истоки отечественной гигиены детства глубокими корнями уходят в далекое прошлое, в недра народной предупредительной медицины. Забота о питании и здоровье уже на первых стадиях развития общества являлась жизненно важной задачей человека. В целях сохранения здоровья народ использовал обычаи и навыки, которые помогали ему сохранять жизнь в неблагоприятных условиях среды. Постепенно опыт народа, накопленный за много веков и широко используемый в жизни, оформился в народную медицину.

В нашей стране за последние годы накоплен новый научный материал по гигиеническому нормированию учебной и трудовой деятельности детей. Разработаны гигиенические обоснования планировки и строительства дошкольных учреждений, вопросов воздушно – теплового и светового режима, оборудования и технического оснащения детских учреждений. Проведены обширные и глубокие исследования по изучению физического развития и состояния здоровья детского населения, разработаны новые подходы к оценке уровня здоровья детей. Значительно расширились исследования по гигиене дошкольника, изучению влияния профессионально – производственных факторов на организм дошкольника.



Семья играет кардинальную роль в создании фундамента здоровья своего ребенка. Это своеобразный микросоциальный институт, формирующий умения “активизировать личностные потенциально присутствующие, данные природой биоэнергетические возможности” [3, с.23]. Здоровый ребенок может вырасти только в здоровой семье. По-настоящему в ребенке может укорениться лишь то, что воспитано в семье. Основой успеха в воспитании является положительный пример авторитетного для ребенка взрослого – родителя, воспитателя. Родители в присутствии ребенка должны контролировать каждый свой шаг, нести в себе те идеалы, которые они хотели бы ему привить [3]. Влияние взрослых на развитие и формирование стратегии здорового образа жизни огромно. Личный пример родителей, уровень осознания ценности здоровья для себя и своего ребенка, их осведомленность в вопросах организации здорового образа жизни обеспечивают включение всех членов семьи в процесс саморазвития и самосохранения.

Специальные психолого-педагогические и социологические исследования А. Захарова, А. Демидовой, В. Титаренко, О. Зверевой, Е. Арнаутовой показали, что семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства. Очевидно, что семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка-дошкольника.



Как показывает практика и подтверждают педагогические исследования, родители признают приоритет дошкольного учреждения в решении воспитательно-образовательных задач, но не считают нужным участвовать в педагогическом процессе. Педагоги недооценивают роль семьи и не стремятся объединить с родителями усилия для развития и воспитания детей, поэтому не налаживают надлежащим образом обратную связь, не используют в полной мере влияние семьи на воспитание ребенка.

Анализ медицинской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме формирования культурно – гигиенических навыков у дошкольников, а также изучение реального состояния проблемы в опыте работы дошкольных образовательных учреждений позволили нам выделить противоречия между:

- осознанием необходимости формирования у детей гигиенических навыков как основы сохранения здоровья и недостаточной разработанностью методики формирования осознанного отношения детей к гигиене своего тела;

- созданием условий для формирования культурно – гигиенических навыков в дошкольном образовательном учреждении и неосознанном отношении родителей к формированию у детей опыта ухода за своим тела.

Поиск эффективных путей разрешения данных противоречий обозначили проблему исследования: каким образом дошкольному образовательному учреждению можно способствовать формированию осознанного отношения детей к гигиене своего тела в семье?

Целью нашего исследования являлся поиск эффективных педагогических условий, способствующих формированию осознанного отношения к гигиене своего тела у детей 4-5 лет в семье.

Перед нами стояли следующие задачи

1. Осуществить теоретический анализ различных подходов к проблеме формирования у дошкольников культурно – гигиенических навыков.

2. Изучить особенности отношения детей 4-5 лет к гигиене своего тела.

3. Разработать и апробировать систему работы ДОУ с семьей по формированию у детей 4-5 лет осознанного отношения к гигиене своего тела.

В ходе констатирующего эксперимента дети демонстрировали разный уровень сформированности осознанного отношения к гигиене собственного тела. Низкий уровень показали большинство детей. Они имеют элементарные культурно – гигиенические умения, в основном не знают способов ухода за своим телом и не проявляют положительных эмоций по поводу выполнения культурно – гигиенических процедур. Дети экспериментальной группы не устанавливали взаимосвязь между чистотой тела и собственным здоровьем.

Меньше половины детей экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности осознанного отношения к гигиене собственного тела. Они самостоятельно ухаживали за собой, уверено ориентировались в средствах необходимых для гигиены тела, проявляли положительные эмоции во время гигиены своего тела.

Изучение педагогической практики подтверждает, что в дошкольном образовательном учреждении не созданы условия для формирования осознанного отношения к гигиене своего тела. Используемые педагогами прямые методы (указания, напоминания и др.) не способствовали проявлению положительных эмоций в ходе выполнения гигиенических процедур, стимуляцию активности детей в этом направлении. Большинство родителей не имеют четких представлений о культурно – гигиенических навыках и способах их формирования.

В ходе исследования были разработана и апробирована система работы ДОУ с семьей по формированию у детей 4-5 лет осознанного отношения к гигиене своего тела. Организация различных видов деятельности, как регламентируемых, так и не регламентируемых, способствовала активному включению детей в процесс формирования культурно – гигиенических навыков. В ходе исследования было установлено, что создание пространственно-предметной среды обеспечило эффективность работы по формированию осознанного отношения к гигиене своего тела.

Реконструированная пространственно-предметная среда стимулировала самостоятельность детей в выборе средств, способов ухода за своим телом, способствовала проявлению положительных эмоций по поводу гигиенических процедур. Организация среды и наполняемость ее вещными элементами обеспечивала возможность самостоятельного выполнения культурно – гигиенических навыков.

Наиболее эффективными в решении поставленной цели исследования оказались разработанные нами формы взаимодействия ДОУ с семьей. Семинары, консультации способствовали накоплению знаний у родителей о гигиенических средствах, способах ухода за телом ребенка. Тренинги способствовали накоплению практического опыта.

Отмечены положительные тенденции в увеличении числа участников эксперимента, имеющих высокие показатели сформированности осознанного отношения к гигиене своего тела, в уменьшении числа детей, имеющих средние и низкие показатели по сравнению с констатирующим экспериментом.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Абдульманова Л.В. Методология и теория формирования физической культуры у детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д:ИПО ПИ ЮФУ, 2009. -280с.

  2. Гарипова И.О. Преемственность в работе детского сада и семьи как фактор воспитания здорового ребенка //Материалы VII конференции аспирантов и молодых исследователей. – М, 2000. – С. 7-9.

  3. Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Ядешко и др. – М., 2007. – 416 с.

Титова Анастасия,

студентка 4 курса факультета педагогики

и практической психологии ЮФУ

Научный руководитель: Н.Е. Татаринцева,

д.пед.наук, профессор

(Южный федеральный университет)


ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
На современном этапе развития общества растет число стрессогенных факторов, которые негативным образом влияют на профессиональное благополучие и здоровье. К таким факторам относят: большой набор требований, предъявляемых к профессионалу, возросшие процессы интенсификации труда, предполагающие значительные эмоциональные и энергетические затраты. Педагогическую профессию относят к категории наиболее уязвимых перед стрессом профессий. Профессиональная деятельность современного педагога требует постоянной и максимальной мобилизации его собственных ресурсов. Негативными последствиями трудового стресса выступают: снижение работоспособности, ухудшение качественных и количественных показателей работы; снижение адаптационных возможностей организма; личностные деформации и стресс-синдромы (переживания одиночества, выгорания, депрессии, хронической усталости и др.). Все это обусловливает актуальность проблемы формирования стрессоустойчивости педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Проблема борьбы со стрессом изучается зарубежными исследователями (В. Вундт, У. Джемс; Р. Йеркс, Дж. Додсон; У. Кеннон; Т. Кокс, К. Маккей; Р. Лазарус; R. Maimo; D. Mechanik; Г. Селье; Z. Freeman и др.). Постоянно растет интерес к исследованию темы стресса и стрессоустойчивости в российской науке (В. Бодров, А. Вальдман, М. Козловская, О. Медведев, Н. Водопьянова, Т. Кабаченко, Г. Косицкий, В. Смирнов, Л. Китаев-Смык, И. Малкина – Пых, В. Марищук, К. Погодаев и др. Проблема стрессоустойчивости педагогов раскрывается в трудах К. Абульхановой-Славской, А. Боковикова, П. Зильбермана, В. Марищук, Л. Митиной, Н. Подымова и др.).

Анализ имеющихся исследований обнаружил ряд противоречий:


  1. между признанием значимости стрессоустойчивости как важной профессиональной характеристики педагога и недостаточной разработанностью проблемы ее формирования;

  2. между необходимостью соответствия педагога профессиональным требованиям и отсутствием методов и приемов формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольного образовательного учреждения;

  3. между потребностью педагогов эффективно справляться со стрессовыми ситуациями и несформированностью способов активизации собственных психологических ресурсов для преодоления стресса.

На основе изученных исследований и обозначенных противоречий был сформулирован научный аппарат исследования.

Цель исследования: изучение педагогических условий формирования стрессоустойчивости педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: методы и приемы формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: процесс формирования стрессоустойчивости педагогов дошкольного образовательного учреждения будет эффективным при ледующих условиях:

1. Изучение стрессоустойчивости педагога как системного, интегративного, динамичного свойства личности;

2. Разработка технологии формирования стрессоустойчивости педагога;

3.Разработка модели пространства ДОУ, повышающего стрессоустойчивость педагога ДОУ.



Задачи исследования:

  1. Проанализировать состояние проблемы стресса и стрессоустойчивости.

  2. Провести диагностический анализ стрессоустойчивости педагогов ДОУ.

  3. Разработать методы и приемы формирования стрессоустойчивости педагогов ДОУ.

4. Разработать модель пространства ДОУ, повышающего стрессоустойчивость педагогов ДОУ.

В соответствии с поставленной целью и задачами исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:



  1. теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

  2. констатирующий и формирующий эксперименты;

  3. психодиагностические методики (тест “Определение уровня стрессоустойчивости личности” Ю. Щербатых; методика комплексной оценки проявлений стресса Ю. Щербатых; – многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” А. Маклакова, С. Чермянина; тест “Копинг-поведение в стрессовых ситуациях” (С. Нормана, Д. Эндлера, Д. Джеймса, М. Паркера (адаптированный вариант Т. Крюковой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири).

  4. методы математической и статистической обработки материала.

Педагогическими условиями формирования стрессоустойчивости педагогов ДОУ выступили:

-формирование способности педагогов к саморефлексии, самонаблюдению, самосознанию и самопознанию;

-развитие навыков релаксации, осмысления своего опыта, оценивания собственных проблем и достижений;

-формирование способности к когнитивной переработке и адекватному эмоциональному реагированию на стрессовую ситуацию.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. – М.: РАН, 1995. – 185с.

2. .Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «Дело», 2004. – 216с.

3.Водопьянова , Н.Е., Старченкова, Е.С. Психологическое выгорания и качество жизни: психологические проблемы самореализации личности [текст]- СПб.,2002.



Товаровська Дарина,

студентка 4 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: А.Я. Зрожевська,

к.пед.н., доцент
ПЕРЕКАЗ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЗВЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДИТИНИ-ДОШКІЛЬНИКА
Одних із головних завдань мовленнєвого виховання дошкільників є розвиток зв’язного мовлення. На думку Ф. Сохіна, зв’язне мовлення, з одного боку вбирає в собі всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в засвоєнні її звукової системи, словникового складу, граматичної будови. З іншого боку, використання дитиною в зв’язному мовленні окремих слів, граматичних категорій, синтаксичних конструкцій сприяє вдосконаленню всіх сторін мовлення.

Розвиненість монологічного мовлення важливо й для подальшого успішного навчання дитини в школі (А. Богуш, Н. Гавриш, Ф. Сохін, О. Ушакова та ін.). Адекватне сприймання і відтворення текстових навчальних матеріалів, уміння давати розгорнуті відповіді на запитання, самостійно викладати свої судження – всі ці та інші навчальні дії вимагають від дитини достатнього рівня розвитку зв’язного мовлення (діалогічного та монологічного).

В методиці розвитку мовлення дошкільників одним із засобів розвитку зв’язного монологічного мовлення традиційно визначається переказ, який розглядається науковцями як усвідомлене, творче відтворення літературного (художнього) тексту в усному мовленні (А. Богуш, Н. Гавриш, Ф. Сохін та ін.). Це – складна діяльність, в якій активно задіяні мислення дитини, її пам’ять та уява.

Мета нашого дослідження – теоретично обґрунтувати педагогічні умови навчання дошкільників переказу літературних текстів.

Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – педагогічні умови навчання дітей старшого дошкільного віку переказу літературних творів.

Роль переказу високо оцінювали в класичній педагогіці. У вітчизняній педагогіці теоретичне обґрунтування й використання переказу як засобу розвитку мовлення дітей широко представлено в працях К.Ушинського. У своїй системі реалізації цілей початкового навчання рідної мови він розглядав переказ як один із засобів засвоєння дітьми кращих форм рідної мови, вироблених народом і літературою[].



Питання навчання переказу дітей дошкільного віку розкриті в працях А. Богуш,А. Бородич, Н. Гавриш, О. Леушиної, Є. Тихєєвої та ін. Всі автори підкреслюють значення переказу в розумовому, моральному, естетичному вихованні дітей, в розвитку мовлення. Принципово новий погляд на переказ літературного тексту як засобу розвитку дитини представлено в дослідженні Г. Леушиної. Саме цим експериментальним дослідженням було доведено, що переказ літературного тексту є творчою самостійною діяльністю дитини з активної переробки змісту і форми авторського тексту. Переказ дитини, стверджувала Г. Леушина, ніколи не носить характеру дослівної передачі тексту: чітко виступає тенденція відтворювати не структуру слів. а структуру думки. Тому не випадково, науковці зазначають, що переказ художніх творів позитивно впливає на зв’язність дитячого мовлення. Діти, дотримуючись зразка літературного мовлення, наслідують його. Але навіть переказ найпростішої, невеликої казки пред’являє до мовлення дитини такі вимоги, як мимовільність будування висловлювання, вміння його планувати, визначати віхи, за якими буде розгортатися розповідь. Формування цих здібностей в простих формах зв’язного монологічного мовлення слугує основою переходу до його складніших форм. Крім того, художні тести містять розгорнуті дії, образні описи, міркування, які викликають інтерес дітей, формують уміння складати розповіді. описувати предмети та явища тощо. В процесі переказу удосконалюються всі сторони мовлення: діти вправляються в граматично правильному мовленні в процесі побудови різних типів речень, узгодженості слів між собою в роді, числі та відмінку; лексичний запас дитини активізується словами та образними висловами, порівняннями, епітетами, які трапляються в художньому творі; формується звукова культура мовлення – дитина вправляється у використанні засобів виразності (інтонації, пауз, логічних наголосів, сили голосу).

Деякі науковці характеризують переказ як найлегший для дитини спосіб розвитку монологічного мовлення. Пояснюється така точка зору тим, що відтворення готового сюжету є набагато простішим, ніж щось вигадати й розповісти самостійно. Разом з тим. аналіз практики, наші спостереження свідчать про низький рівень переказу художніх текстів дітьми старшого дошкільного віку. Ми поділяємо точку зору науковців (А. Богуш, Н. Гавриш, О. Ушакова та ін.), які зазначають, що в багатьох випадках труднощі, які виникають у дитини під час переказу тексту, зумовлені, найчастіше, недосконалим опануванням педагогами методики навчання переказу. Зокрема виокремлюються такі типові помилки: вихователі порушують структуру заняття (оминають бесіду за змістом прослуханого твору або повторне читання); використовують одноманітні навчальні прийоми, не враховуючи вікових можливостей дітей; у багатьох випадках відсутній аналіз дитячого переказу. Наші спостереження свідчать, вихователі недостатньо обізнані з особливостями сприймання й розуміння дітьми художніх текстів, а отже і не враховують їх в процесі навчання переказу; рідко пропонують для переказу тексти, які вперше читаються на занятті. Як правило, тексти для переказу неодноразово читаються дітям в різні режимні моменти, що сприяє їх простому запам’ятовуванню. Тому не випадково нами було обрано для вивчення проблему навчання дошкільників переказу літературних творів, як засобу розвитку зв’язного мовлення дошкільників.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гаврик ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Видавничий Дім “Слово”, 2011. – 704 с. – С.450-499.

  2. Гавриш Н. В. Методика розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку : навч.-метод. посіб. / Н. В. Гавриш. – Луганськ : “Альма-матер”, 2004. – 131 с.

  3. Леушина А. М. Розвиток зв’язного мовлення в дошкільників //Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. / упорядник Богуш А. М. Частина І та ІІ. – К. : Видавничий Дім “Слово ”, 2005. – 720 с. – С.320-326.

  4. Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возрста / В. И. Логинова, А. И. Максаков, М. И. Попова и др. ; под ред. Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с. –С.4-16.

  5. 6.Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Родное Слово: Книга для детей и родителей / Сост., предисл., примеч., словарь, подгот. текста Н. Г. Ермолиной. – Новосибирск : Мангазея, Детская литература, 1997. – 456 с. – С.377-393.


Фомина Оксана,

студентка 4 курса факультета педагогики

и практической психологии

Научный руководитель: Л.В. Абдульманова,

к.п.н., доцент

(Южный федеральный университет)


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ ЗДОРОВОГО РЕБЕНКА
Высокоэффективные промышленные технологии, нарушенная экология, социальные проблемы ведут к изменению современного общества, это в большей степени затрагивает состояние здоровья подрастающего поколения. Особенно катастрофическая ситуация складывается с состоянием здоровья детей дошкольного возраста в Российской Федерации, где в последнее время возрастает количество детей, характеризующихся теми или иными отклонениями в психофизическом развитии, что осложняют процесс социализации и приводит к психологической дезадаптации.

Снижение уровня здоровья детей дошкольного возраста, по данным Министерства здравоохранения, обусловлено не только генетическими параметрами, но и состоянием среды обучения, развития и воспитания ребенка. Анализ исследований позволил выявить различные факторы, влияющие на состояние здоровья детей: благосостояние общества, существующая система содержания и организации образования, педагогические условия ориентированные на укрепление здоровья, низкий уровень культуры здорового образа жизни родителей и детей (Н. Ананьева, В. Базарный, В. Озеров, В. Петленко, Г. Соловьев и др.).

Анализ психолога – педагогических исследований показал, что здоровье выступает основой жизнедеятельности человека, представляет собой сложный многоуровневый феномен, включающий в себя физиологический, психический, социальный и педагогический компоненты [1, с.117]. В современной теории воспитания здоровье определяется как одно из общечеловеческих ценностей (Л. Абдульманова, Е. Бондаревская, И. Брехман, В. Колбанова и др.), что обеспечивает развитие педагогических исследований направленных на поиск оптимальных условий сохранения здоровья и воспитания у ребенка ценностного отношения к нему.

В исследованиях рассматриваются различные пути сохранения здоровья детей:

– сохранение здоровья в процессе физического воспитания (В. Бондин, А. Трушкин, Ю. Янсон и др.);

- валеологизация образовательной среды и учебного процесса (Т. Бабенко, Г. Зайцев, В. Казначеев, Г. Кураев, С. Сергеев, Н. Смирнов, Ю. Шленов и др.);

- двигательная активность как средство оздоровления (Л. Абдульманова, О. Бериев, Б. Егоров, Н. Лебедева и др.);

- улучшение системы мониторинга состояния здоровья (Н. Ананьева, Г. Ямпольская и др.);

- индивидуальный подход к ребенку в процессе физического развития и сохранения здоровья (И. Аршавский, Т. Ивошина и др.);

- проектирование здоровьесберегающего пространства (М. Безруких, Д. Далчия, Е. Каменская, Н. Макаров, Г. Соловьев, И. Якиманская, Е. Ямбург и др.).

- создание условий воспитания здорового ребенка в семье (В. Алямовская, И. Гарипова, Ю. Змановский, М. Маханева).

За последнее десятилетие наметился ряд тревожных тенденций, свидетельствующих о кризисных явлениях в жизни семьи, затрагивающих как супружеские и детско-родительские отношения, так и психологическое здоровье семьи в целом. В работах И. Евграфовой, исследующей психолого-педагогическую поддержку семьи в трудной жизненной ситуации, предлагается рассматривать психолого-педагогическую поддержку как совокупность мер, в зависимости от конкретных потребностей различных групп семей в обеспечении адекватных внутрисемейных отношений на всех этапах жизнедеятельности семьи. Психолого-педагогическая поддержка носит здесь характер временной помощи семье по разрешению ее проблем, восстановлению ее активного функционирования и развитию способности самостоятельно преодолевать и предупреждать трудности. В педагогической литературе семье отводится основополагающее место в воспитании здоровой личности. Современная семья является важнейшей социальной средой формирования личности и основным институтом психологической поддержки и воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа жизни, образа мыслей и отношений.

Проблема нашего исследования заключалась в выявлении педагогических условий воспитания здорового ребенка в семье. Данная проблема была обозначена на основе противоречий, которые сложились в современной образовательной ситуации. С одной стороны констатируется снижение уровня состояния здоровья населения, но здоровье не рассматриваются как ценность личностной культуры; государство возлагает на семью ответственность за воспитание здорового поколения, но родители не имеют достаточного уровня знаний связанных с воспитанием здорового ребенка; педагогическая поддержка рассматривается как одна из форм реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения, но в ДОУ отсутствует система педагогической поддержки семьи в воспитании здорового ребенка;

Целью исследования являлось разработка и апробация в дошкольном образовательном учреждении системы педагогической поддержки семьи в воспитании здорового ребенка. Методами исследования выступили: анкетирование родителей, беседа с ними, анализ детских рисунков на темы: “Моя семья”, “Семья на отдыхе”, “Мой дом”, “Как мы гуляем”, методики изучения состояния здоровья детей: антропометрия, пульсометрия, а также функциональная проба с использованием стандартной физической нагрузки.

Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень состояния здоровья детей экспериментальной группы. не выявлены дети с высокими показателями антропометрии. Наиболее многочисленной оказалась группа, находящаяся на среднем уровне – 45%; ниже среднего – 31.5%; низкого – 22.5% детей. Дети с отставанием в физическом развитии имеют неблагоприятный тип реакции сердечнососудистой системы на стандартную дозированную физическую нагрузку. В ходе исследования выявлена низкая резистентность организма дошкольников, которая проявилась в ухудшении индекса здоровья (15%), увеличении текущей заболеваемости и числа дней, пропущенных по болезни (27.4%). Неблагоприятные сдвиги в ухудшении состояния здоровья детей, на наш взгляд, обусловлены не только негативными процессами, происходящими в экологической, социально-экономической обстановке в стране, а также недостаточным вниманием к вопросам воспитания здорового ребенка в семье.

На этом этапе эксперимента было определены особенности воспитания здорового ребенка в семье. Результаты исследования показали, что большая часть семей не имеет условий для сохранения здоровья, родители знают некоторые способы его сохранения, но не всегда используют. Так, в семье часто не соблюдается режим дня, родители считают, что вопросы оздоровления детей должны решаться в дошкольном образовательном учреждении, где есть профессионалы – инструктор по физической культуре, медсестра, врач. Основным средством воспитания здорового ребёнка в семье выступает правильное питание, иногда двигательная активность, утренняя гимнастика, прогулки. Подвижные игры или спорт не всегда определяются родителями как важное средство воспитания здорового ребенка. Родители не считают необходимым передавать свой опыт сохранения здоровья детям.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа, которые были связаны с апробацией системы педагогической поддержки семьи в воспитании здорового ребенка. Первый этап, – подготовительный – цель которого состояла в формировании валеологической компетентности родителей и повышения у них интереса к проблеме сохранения здоровья детей. На данном этапе нами был создан родительский клуб “Мы вместе”, разработано содержание деятельности клуба, определена схема взаимодействия специалистов по реализации, поставленной цели. Работа клуба проходила в форме семинаров – практикумов, круглых столов, тренингов, консультаций специалистов, наглядной педагогической пропаганды, дней открытых дверей.

На втором этапе – основном – решалась задача, связанная с апробацией системы педагогической поддержки семьи в воспитании здорового ребенка. В систему педагогической поддержки состояния здоровья детей включалось построение гибкого режима дня в семье и ДОУ, индивидуального для каждого ребенка, в соответствии с их особенностями состояния здоровья и развития, сезонных и циркардных биоритмов организма (Ю. Змановский).

Для каждого ребенка была разработана индивидуальная программа педагогической поддержки его состояния здоровья. Программа включала цели, задачи, средства, формы и методы оздоровления. Педагогическая поддержка проявлялась в разных формах, с использованием нескольких вариантов приемов деятельности взрослых (родителей и педагогов). В системе педагогической поддержки реализовывалось содержание программы “Ребенок и его физическая культура” в специально организованной деятельности, имеющую интеллектуально-двигательную форму организации.

Создание системы педагогической поддержки в образовательном учреждении способствовало появлению новообразований у детей: Дошкольники осознано использовали способы сохранения своего здоровья, прислушивались к состоянию своего организма. Использовали элементарные способы регулирования своего состояния. Испытуемые проявляли интерес, а также эмоционально откликались на состояние своего здоровья. Дети давали оценку своим действиям, движениям, а также действиям своих сверстников с позиции самосохранения.

Проведенное нами исследование открывает перспективу дальнейшей нашей работы, которая будет связана с изучением особенностей воспитания здорового ребенка младшего школьного возраста в условиях семьи.
ЛИТЕРАТУРА


  1. Абдульманова Л.В. Методология и теория формирования физической культуры у детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д:ИПО ПИ ЮФУ, 2009. -280с.

  2. Здоровый дошкольник: Социально- оздоровительная технология 21 века / Авторы составители Антонов Ю.Е., Кузнецова М.Н., Саулина Т.Ф.Изд. 2 – е, испр. и дополн. – М.: АРКТИ, 2001. 80 с.

  3. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие.- М.: МИРОС, 2001.—208 с.



Фурманова Катерина,

студентка 5 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Н.А. Кот,

к. пед. н., доцент (БДПУ)
ГУРТКОВІ ЗАНЯТТЯ З РИТМІЧНОЇ ГІМНАСТИКИ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ФІЗИЧНИХ ЯКОСТЕЙ ДОШКІЛЬНИКІВ
Дошкільний вік – це найважливіший період в житті людини, коли закладаються основи фізичного та психічного здоров’я та створюється фундамент фізичної досконалості особистості. Одним з головних компонентів, що характеризують фізичну досконалість дитини є рівень фізичної підготовленості, під якою розуміється відповідний конкретному вікові рівень розвитку рухових навичок та фізичних якостей (спритності, швидкості, гнучкості, сили, окоміру, витривалості та ін.). Фізичні якості розвиваються під час навчання дітей різних видів рухів: основних, загальнорозвивальних, спортивних, танцювальних, які складають зміст різних форм роботи з фізичного виховання (Ю. Аркін, Е. Вільчковський, Т. Осокіна, О. Мартиненко та ін.).

Сучасними державними документами юридично закріплена нова форма фізкультурної роботи з дітьми в ДНЗ – гуртки з різною руховою спрямованістю. Однак в науковій та методичній літературі питання впливу гурткових занять на рівень розвитку фізичних якостей дітей не представлено. Тому предметом дослідження ми визначили процес розвитку фізичних якостей у дітей дошкільного віку. Ми мали на меті вивчити вплив гурткових занять ритмічною гімнастикою на розвиток фізичних якостей дітей старшого дошкільного віку.

Відомо, що для розвитку кожної функції в дитячому віці є свій сенситивний період, своєчасне використання якого суттєво впливає на рівень досягнень (Л. Виготський). В дітей на 5-6 році життя розвиток всіх фізичних якостей уповільнюється, але прискорений розвиток має тільки дві функціональні можливості: диференціювання силових напружень і координація рухів (В. Кряж, О. Вєтошкіна, Н. Боровська). Саме розвиток даних якостей забезпечують заняття ритмічною гімнастикою

Найбільш доцільними вправами для комплексів ритмічної гімнастики, на нашу думку, є основні рухи ( різновиди ходьби, бігу, деякі види стрибків), загальнорозвивальні вправи з предметами та без них, перешикування, танцювальні рухи (елементи народного, класичного, сучасного танців), пантомімічні вправи та вправи на релаксацію.

Заняття гуртка ритмічною гімнастикою проводились три рази на тиждень у другу половину дня по 30 хвилин, тому що вправи досить інтенсивні, виконуються під музику без великих пауз для відпочинку. Вони мали трьохскладову структуру.

Підготовча частина ритмічного комплексу здійснювала підготовка організму до наступної фізичної роботи.

Основними засобами підготовчої частини є: стройові вправи, різні форми ходьби та бігу, нескладні стрибки, вправи на увагу та швидкість реакції, короткі танцювальні комбінації, які складаються із засвоєних раніше елементів, музичні ігри та ін.



Основна частина ритмічного комплексу передбачає вирішення наступних завдань: вдосконалення основних фізичних якостей; формування основних та прикладних навичок; вивчення і вдосконалення виконання спеціальних вправ з хореографії та ритміки.

Засобами основної частини ритмічного комплексу є : загальнорозвивальні вправи на силу, розтягування та релаксацію, спеціальні вправи для формування правильної постави, хореографічні вправи, пружисті рухи, рівновага, повороти, акробатичні вправи, різні форми стрибків, прикладні вправи, спеціальні види ходьби та бігу, елементи сучасного танцю, навчальні комбінації, ігри під музику.



Заключна частина ритмічного комплексу повинна спрямовуватися на поступове зниження навантаження та підведення підсумків заняття. Основними засобами заключної частини є різні форми ходьби, спокійні танцювальні кроки, вправи на релаксацію, плавні рухи руками, малорухливі ігри, короткі бесіди.

Провідним методом навчання дітей музично-ритмічним рухів є, на нашу думку, сюжетно-ігровий метод та метод вправ, а також різноманітні мовленнєві та практичні прийоми: показ, нагадування, образна розповідь, імітація, практична допомога, інструкція, використання атрибутів, ілюстрацій та ін.

Результати експериментального впровадження в практику роботи ДНЗ гурткових занять ритмічною гімнастикою свідчать про їх ефективний вплив на розвиток фізичних якостей. Кількість дітей з високим рівнем розвитку якостей збільшилась у 2,5 рази. Особливо інтенсивно відбувався приріст таких якостей як гнучкість, ритмічність, спритність.

ЛІТЕРАТУРА

1. Иваницкий О.В. Ритмическая гимнастика / О. В. Иваницкий, В. В. Матов. – М. : Спорт, 1999. – 80с.

2. Вавилова О. М. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость / О. М. Вавилова. – М .: Просвещение, 1981. – 96 с.

3. Мартиненко О. В. Хореографія в дитячому садку / О. В. Мартиненко. – Донецьк : Ноулідж, 2011 – 260с.



Чеканенко Екатерина,

студентка 5 курса, факультет психологии

и социальной педагогики

Научный руководитель: О.И. Ефремова,

к.пед.н., доцент

(Таганрогский государственный педагогический

институт имени А.П. Чехова)
К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ МУЛЬТФИЛЬМОВ НА МИРОВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Социально-политическая трансформация российского общества и развитие мультимедийных технологий, содействуют актуализации новых научных вопросов о роли СМИ в жизни не только взрослого человека, но и ребенка. Для подрастающего поколения телевизор и компьютер не являются какими-то необычными изобретениями человечества, малыши смело включают технику и хорошо ориентируются в программах, которые демонстрируются с экрана.

Целью нашего исследования стало рассмотрение различных взглядов и подходов к описанию характера влияния мультфильмов на мировосприятие ребенка дошкольного возраста.



Сегодня наблюдается большая разница между отечественными мультфильмами и зарубежными (американскими, японскими). Детский психолог И. Медведева отмечает, что различия обусловлены культурными особенностями отдельных народов. В связи с этом подход к выбору мультфильма должен быть более ответственным, нежели к книге, потому что зрительные образы воздействуют на ребенка гораздо сильнее. В «советских» мультфильмах картина мира базируется на положительной парадигме. Зло в этой картине мира не вечно, а вечно – добро. И в этой доброй картине мира существует отрицательный персонаж, который, как правило, легко перевоспитывается. Очень важно, что в «советских» мультфильмах злой персонаж подавался в юмористической форме, что уравновешивало его отрицательную сущность. Такая картина мира гармонизирует психику ребенка. Поэтому мультфильмы эти полезны детям нездоровым или ослабленным какой-то душевной травмой. Для детей с проблемами общения, советские мультфильмы дают правильные модели поведения: как заводить дружбу, как быть хорошим товарищем, как помогать другим.

По мнению психолога Татьяны Семеновой, современные зарубежные мультфильмы в основном воспитывают потребительское отношение человека к миру и заменяют ценности. Они не побуждают творить добро и не вызывают положительные эмоций у ребенка [2].

Многие зарубежные мультфильмы отличаются яркими красками (гипер насыщенные цвета), высокой частотой мерцания смены кадров, световых вспышек (например, Фей Винкс – школа волшебниц, Футурама, Покемоны). “Подобные резкие и частые световые вспышки в фильме “Покемоны” вызывали у многих детей эпилептические припадки», – отмечает в своем исследовании Л. Эльконинова [3].

Существуют также довольно качественные зарубежные мультфильмы. Например, “маленький Эйнштейн” (США, 2005 г.). Основная цель мультфильма – развитие познавательного потенциала у детей дошкольного возраста. Главные герои маленькие дети, путешествующие по миру, изучающие его флору, фауну и культурные достижения человечества.

Хороший воспитательный потенциал содержат в себе советские маленькие притчи, в которых спрятан глубокий нравственный смысл.

Одним из самых важных в мультипликационных фильмах является образ героинь (героев) – модель для подражания. Современные мультгероини заметно отличаются от своих предшественниц. Они более эмансипированны, часто издеваются над животными или мужчинами бьют их (Шрек, Шрек 2, Маша и медведь). Очень часто героини мультфильмов не только наделяется качествами мужского пола, но и ведут себя как супермены. Особенно ярко это выражено в фантастических мультфильмах.



К сожалению сегодня, детские мультфильмы выступают одним из способов дохода для многих людей поэтому они не сильно задумываются о их содержании. Примером этому может служить история создателей британского сериала “Телепузики” который, оскандалился на весь мир, когда его создатель Сара Грэм призналась, что эта программа была придумана под воздействием галлюциногенов. Главные герои “Телепузики” едва научившиеся говорить существа, то и дело совершающие нелогичные поступки, являются не лучшим примером для маленького ребенка [1, с. 89].

Таким образом, мультипликационные фильмы оказывают большое влияние на развитие детей дошкольного возраста. С одной стороны, – это яркие, зрелищные, образные, простые, ненавязчивые, доступные детям мультфильмы. Они формируют у него первичные представления о добре и зле, эталоны хорошего и плохого поведения. Через сравнение себя с любимыми героями дошкольник имеет возможность научиться воспринимать себя позитивно, справляться со своими страхами и трудностями, уважительно относиться к другим. Благодаря событиям, происходящим в мультфильме: повышается осведомлённость, развивается мышление и воображение, формируется мировоззрение ребенка.
ЛИТЕРАТУРА

1. Алаева М.А, Медведева И.Я. Лучшие родительские собрания в начальной школе: 3-4 классы. / М.А. Алаева. // Родительское собрание. – 2007.

2. Влияние мультфильмов на детей http://vlirt.ru/archives/3422

3. Вред мультиков для ребенка http://www.beelife. org/forum/ thread301.html




Шалунц Марина,

студентка 4 курса факультета

педагогики и практической психологии

Научный руководитель: И.А. Маркарян,

к.п.н., доцент

(Южный федеральный университет)


ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Индивидуальная образовательная траектория ребенка предполагает наличие индивидуального образовательного маршрута и способ его реализации (Г. Бордовский, С. Вдовина, Е. Климов, B. Мерлин, Н. Суртаева, И. Якиманская).

Индивидуальный образовательный маршрут (Ш. Амонашвили, В. Давыдов, В. Сухомлинский, в настоящее время занимаются В. Беспалько, Е. Бондаревская, Т. Князева, А. Тряпицына и др.). – целенаправленно разработанная образовательная программа, которая определяется индивидуальными способностями воспитанника. Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются для различных категорий детей – одаренных, детей с особыми возможностями здоровья. В различных видах деятельности индивидуальная образовательная траектория воспитания имеет свою специфику.

Основополагающим для индивидуальной образовательной траектории развития ребенка является применение разнообразных форм и методов воспитания, для достижения наилучших результатов по отношению к каждому ребенку.



Индивидуальные образовательные маршруты разрабатываются для каждого ребенка в зависимости от его способностей. Педагоги дошкольного образовательного учреждения проектируют индивидуальный образовательный маршрут ребенка по одному или нескольким направлениям: интеллектуальное, эмоционально-личностное, музыкальное, физическая культура и здоровье и др.

Индивидуальные образовательные траектории развития, предоставляют всем детям равные стартовые возможности при поступлении в школу, а также позволяют более эффективно развивать способности заложенные в ребенке природой.



ЛИТЕРАТУРА

1.Индивидуализация образования: правильный старт: учебно-методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений/Л.В.Свирская. – М.: Обруч, 2011.

2.Рофаль Н.А.. Проектирование индивидуального образовательного маршрута ребенка. Старший воспитатель. 2009.

3.Федина Н.В. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в Российской Федерации// Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 4-5 июня 2008 года, Москва/Сост.Н.А.Песняева. – М.: АПКиПРО, 2008.



ПРИКЛАДНА ПСИХОЛОГІЯ ТА КОРЕКЦІЙНА ПЕДАГОГІКА
Бакланова Ганна,

студентка 5 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник О.С. Швачунова,

асистент (БДПУ)


Дослідження міжособистісних відносин

в юнацькому колективі
Міжособистісне спілкування – необхідна умова життєдіяльності особистості. В ізоляції від суспільства неможливий повноцінний розвиток жодної людської психічної функції і процесу, а отже і особистості в цілому.

Великий внесок в дослідження проблеми міжособистісних стосунків школярів внесли роботи Г. Андрєєвої, Р. Акоффа, Л. Виготського, Н. Обозової, Б. Ломова, Т. Лірі, А. Матюшкіна, Ф. Емері, спільні роботи Т. Хустона и Г. Левінгера.

У юнацькому віці спілкування і міжособистісні відносини займають величезне місце і становлять самостійну цінність. У цей час відчутною стає потреба в друзях. Статеве дозрівання приносить із собою нові почуття, бажання знайти емоційну свободу і незалежність від батьків.

Для учнів цього віку важливо не тільки бути разом з однолітками, але і займати серед них певне положення. Для деяких це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших – бути визнаним, популярним, для третіх – незаперечним авторитетом у якійсь справі, але в будь-якому випадку, воно є провідним мотивом поведінки учнів у старших класах. Як показують дослідження І. Кона, саме невміння, неможливість домогтися такого положення найчастіше є причиною недисциплінованості, конфліктності і навіть правопорушень старших школярів.

Спілкування – не просто спосіб проведення дозвілля, а й засіб самовираження, встановлення нових людських контактів. Належність до групи підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості самоствердження [2, c. 67-82].

У юнацькому віці спілкування та міжособистісні відносини з однолітками мають велике значення. Разом с тим, у взаємодії між старшокласниками можуть виникати чисельні труднощі, тому важливим завданням практичного психолога є вивчення та корекція міжособистісних стосунків юнаків.

З метою дослідження міжособистісних стосунків юнаків нами була організована експериментальна робота, яка здійснювалась в 10-Б класі ЗОШ №1 м. Бердянськ.

Для визначення ступеня і характеру ціннісно-орієнтаційної єдності досліджуваного колективу ми використали методику “Вивчення згуртованості групи”, з метою оцінки психологічної атмосфери в колективі – “Методику оцінки психологічної атмосфери в колективі” (за А. Філером), для виявлення соціометричних позицій членів групи та внутришньогрупових підсистем – методику “Соціометрія” (Дж. Морено).

За результатами дослідження ми виявили, що 2 учня (8%) мають високий рівень розвитку міжособистісних стосунків в класному колективі, 4 учні (15,5%) мають достатній рівень, 16 учнів (61%) – середній рівень та 4 учні (15,5%) – низький рівень.

Результати діагностики показали, що міжособистісні стосунки в класі є не досить сприятливими.

З метою розвитку сфери міжособистісних стосунків у юнаків, формування навичок ефективного спілкування, розвитку дружніх відносин у колективі учнів, ми розробили корекційну програму, що представляє собою комплекс із 8 занять у формі соціально-психологічного тренінгу.

Для визначення ефективності проведеної корекційної роботи нами була проведена повторна діагностика міжособистісних стосунків юнаків, за результатами якої ми виявили, що 2 учня (8%) мають високий рівень розвитку міжособистісних стосунків в класному колективі, 8 учнів (31%) мають достатній рівень, 16 учнів (61%) – середній рівень.

Таким чином, соціально-психологічний тренінг можна вважати ефективним методом розвитку міжособистісних стосунків юнаків, оскільки рівень згуртованості, показник сприятливості психологічної атмосфери класу та соціометричний статус значної частини учнів підвищився, крім того, жоден учень не отримав статусу “ізольованого”, тобто міжособистісні стосунки в класі стали більш сприятливими.


ЛІТЕРАТУРА

  1.  Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений / В. С. Агеев. – М. : Аспект Пресс, 1983. – 140 с.

  2.  Кон И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1982. – 245 с.

  3. Дубровина И. В. Формирование личности старшеклассников / И. В. Дубровина. – М. : Педагогика, 1989. – 242 с.



Бикова Ганна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: Є.Ю. Линдіна,

старший викладач (БДПУ)


РОЗВИТОК СЛОВНИКА У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ ІІІ РІВНЯ
На сьогодні в логопедії одним із найпоширеніших порушень мовлення є загальне недорозвинення мовлення – складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом порушуються всі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика.

Проблема мовленнєвого недорозвинення у дітей ґрунтовно розроблялась і висвітлювалась у вітчизняній і зарубіжній літературі багатьма науковцями починаючи ще з 50-60-х років ХХ століття (Р. Лєвіна, В. Орфінська, Г. Жаренкова, Є. Соботович, Л. Єфіменкова, О. Мастюкова, Г. Каше, Г. Чиркіна, Т. Філічева, Л. Трофименко, М. Шевченко, М Шеремет, В. Тарасун та ін.). Своєрідність розвитку лексичної сторони мовлення при загальному недорозвиненні мовлення описана в дослідженнях Г. Жаренкової, Г. Каше, Р. Левіної, Л. Спірової, О. Ревуцької, Н. Траугот та ін.

Аналіз існуючих досліджень показав, що наша тема є актуальною, тому що недостатньо розроблена проблема розвитку лексичної сторони мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення, а саме розвитку словника. Чим і пояснюється необхідність вивчення обраного напрямку, оскільки словник має велике значення для пізнавального розвитку, понятійного та логічного мислення (Г. Шашкіна, Л. Зернова, І. Зіміна).

З огляду на вищезазначене метою нашого дослідження є робота з розвитку словника в дітей із ЗНМ ІІІ рівня засобами дидактичних ігор.

Для досягнення поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання: вивчити і проаналізувати спеціальну літературу з проблематики дослідження; вивчити рівень сформованості та об’єму словникового запасу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІІ рівня експериментальної групи; підібрати та розробити систему корекційно-розвиваючих дидактичних ігор для лексичної сторони мовлення; здійснити експериментальне дослідження з розвитку словника у дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІІ рівня дошкільного віку.

За допомогою проведення низки діагностичних методик ми виявили особливості, рівень сформованості та об’єм словника дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІІ рівня. Результати констатуючого етапу позначили, що для повноцінного розвитку мовлення дошкільників із ЗНМ ІІІ рівня необхідно провести спеціальну роботу по формуванню, збагаченню, активізації пасивного й активного словникового запасу, формуванню різних рівнів лексичних узагальнень.

На формуючому етапі дослідницької роботи проводиться спеціальна допомога з розвитку словника дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІІ рівня. Реалізація завдань здійснюється на основі підібраних нами дидактичних ігор (“Назви частини предмета”, “Тварини і їх дитинчата”, “Скажи ласкаво”, “Один – багато”, “Хто як розмовляє?”, “Що відбувається в природі?”, “Хто чим займається?”, “З чого зроблено?”, “Додай слова”, та ін), включених нами не тільки в логопедичні заняття, а й в усі режимні процеси.

Зробивши перші контрольні зрізи вже можна говорити про те, що під впливом цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи, в процесі проведення розробленого нами комплексу дидактичних ігор, відбувається розвиток словника дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення ІІІ рівня.

Можна побачити, що після проведення дидактичних ігор підвищився не тільки рівень розвитку активного словника, а й лексична компетентність дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення.

Таким чином, можна зробити висновок, що наша робота досягла певних позитивних результатів і підібрані нами ігри та вправи, які були включені в усі режимні процеси, розвивають словник у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня.



ЛІТЕРАТУРА

1. Волкова Л. С. Логопедия: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Волкова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 703 с.

2. Ревуцька О. В. Збагачення лексичного запасу молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення у процесс засвоєння словотворчих засобів : [монография] / О. В. Ревуцька. – Донецк : Юго-Восток, 2007. – 181 с.

3. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С. Н. Сазонова – М.: Академия, 2005. – 144с.



Вергун Яна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної світи

Наук. керівник: Г.О. Лопатіна,

старший викладач (БДПУ)


ОСОБЛИВОСТІ ГРАМАТИЧНОЇ БУДОВИ МОВЛЕННЯ

У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ
Актуальність дослідження особливостей граматичної будови мовлення у дошкільників із ЗНМ зумовлена поширеністю даного мовленнєвого порушення серед контингенту дітей дошкільного віку, складністю онтогенезу граматики дитини, значимістю даної проблеми для повноцінного оволодіння дитиною змісту дошкільної та початкової освіти. Базовий компонент дошкільної освіти визначає формування особистості дитини й підготовку її до навчання в школі одним із головних завдань дошкільної освіти [1].

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про збільшення кількості дітей дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями, зокрема, дітей із загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ). Проблемі вивчення дітей із ЗНМ присвячена низка наукових досліджень (Н. Новотворцева, Т. Філічева, Г. Чиркіна та ін.). Своєрідність розвитку граматичної будови мовлення у дітей із ЗНМ досліджена в наукових працях Р. Левіної, В. Орфінської, Н. Траугот та ін. Автори виділяють порушення граматичної будови мовлення найважливішими в структурі ЗНМ. У зв’язку з цим, формування граматичних засобів мовлення у дітей з мовленнєвими порушеннями займає важливе місце в проблематиці сучасної логопедії, а питання розроблення методики розвитку граматичної будови мовлення та його корекції є досить актуальними й не вирішеними остаточно.

Мета нашої роботи полягає у вивченні особливостей розвитку граматичної будови мовлення дошкільників із ЗНМ та розробленні методики, спрямованої на подолання порушень граматичного розвитку мовлення дітей.

Для досягнення поставлених цілей було використано такі методи дослідження: теоретичні – термінологічний аналіз для уточнення понятійного поля дослідження; контент-аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури з проблеми з метою відбору й осмислення фактичного матеріалу; аналіз навчально-методичного забезпечення процесу для характеристики його стану; проектування для розробки методики навчання; емпіричні діагностичні; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи) для перевірки результативності розробленої методики; методи математичної статистики для визначення статистичної значущості одержаних результатів дослідження.

Для реалізації поставленої мети нами були визначені наступні завдання: проаналізувати логопедичну, психолого-педагогічну, психолінгвістичну літературу з даної проблематики; виявити особливості формування граматичної системи мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ; розробити напрямки та зміст логопедичної роботи з формування та корекції граматичного розвитку мовлення дошкільників із ЗНМ.



Слід зазначити, що невід’ємним моментом логопедичного обстеження дітей із ЗНМ є дослідження сформованості граматичної сторони мовлення. Спираючись на модифіковані методики Г. Чиркіної, Т. Туманової, Л. Трофименко під час констатувального експерименту ми використовували різноманітні завдання, ігри, зображення предметів і різних дій. Обстеження дітей із ЗНМ проводилося на основі програми з урахуванням диференційованого характеру мовленнєвого дефекту та базувалось на принципах особистісно-орієнтованого навчання. Ми виявили певні особливості у розвитку граматичної будови мовлення дошкільників із ЗНМ: його формування відбувається з великими труднощами, що проявляється в більш уповільненому темпі засвоєння граматичних форм, дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мовлення, викривленні загальної картини мовленнєвого розвитку. На основі цього розробили провідні напрями роботи стосовно подолання ЗНМ, насамперед, корекцію недоліків граматичного ладу, яка відбуватиметься за допомогою засвоєння дитиною розгалуженої системи граматичних уточнень, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення; розвитку морфологічної системи словотвору та формування різних типів синтаксичних конструкцій.

Розроблений комплекс вправ, завдань та дидактичних ігор надає можливість подолати порушення граматичної будови мовлення у дошкільників із ЗНМ.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: А.М. Богуш. ― К. : Видавництво ДВ, 2012. – 26 с.

  2.  Горай І.В. Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ / І.В. Горай // Реабілітаційна педагогіка: Теорія і практика. – Полтава. – 2009. – С. 50.

  3. Машковська Т. Обстеження дітей із загальним недорозвитком мовлення / Т. Машковська // Дефектолог. – 2008. – № 2. – С. 7-21.

Гринь Оксана,

студентка 5 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Г.І.Сизко,

старший викладач (БДПУ)


ОСНОВНІ ПІДХОДИ ДО ОЦІНКИ ПОВЕДІНКОВОЇ НОРМИ, ПАТОЛОГІЇ І ДЕВІАЦІЇ
Суспільство завжди надає особливої уваги проблемі поведінки людей, яка не відповідає встановленим соціальним нормам. За останні роки у зв’язку із кризою нашого суспільства інтерес до проблеми відхиленої поведінки значно зріс, що обумовило необхідність більш ретельно дослідити причини, форми, динаміку асоціальної поведінки, пошук більш ефективних засобів соціального контролю – превентивних, профілактичних, корекційних, реабілітаційних тощо.

Обґрунтування проблеми асоціальності і відхилень у поведінці почало формуватися у працях таких авторів, як Л. Божович, М. Вебер, Л. Виготський, Е. Дюркгейм, О. Конт, Р. Міллз, Е. Фромм та інших. На сучасному етапі проблему оцінки поведінкової норми та відхилень від неї вивчали такі дослідники, як: А. Александров, Б. Братусь, С. Бєлічев, Я. Зелінський, І. Гоян, І. Кон, В. Клименко, Н. Максимова, С. Максименко, Л. Орбан-Лембрик, Ю. Швалб, С. Шацький, М. Ярошевський та інші.

Норми і правила поведінки, вироблені суспільством, прищеплюються людині з перших днів її життя в процесі виховання в умовах сім’ї, дошкільної установи, школи. В залежності від умов виховання досвід спілкування чи взаємодії закріплюється, культивуються також нові форми і способи реагування, які на наступних етапах розвитку стають стійкими звичками поведінки.

Поведінка – це деяка відносно узгоджена і послідовна сукупність вчинків особистості, яка може мати місце у ситуаціях, які визначаються соціальною групою і регулюються певними правилами (нормами).[1]

Норма – це явище суспільної свідомості у вигляді вимог, які поділяє більшість членів суспільства, що створюють оптимальні умови існування окремого індивіда з урахуванням його соціальної ролі.

Девіантну поведінку людини можна визначити як систему вчинків або окремі вчинки, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам і психічним процесам і виявляються у вигляді: незбалансованості; дезадаптивності; порушення процесу самоактуалізації; відхилення від морального й естетичного контролю над власною поведінкою.

Діагностика девіантної поведінки ускладнена з причин скоріше суб'єктивних, ніж об'єктивних. Це пов'язане з тим, що спроби визнання будь-якої поведінки однозначно відхиленою й навіть патологічною призводять до ігнорування основного принципу діагностики девіантної поведінки, націленого на врахування дійсності, що реально оточує людину.

Необхідно вивчати саме ситуаційні реакції, що відхиляються від різноманітних норм, психічні стани, а також розвиток особистості, які призводять до дезадаптації людини в суспільстві й порушення самоактуалізації та сприйняття себе внаслідок вироблених неадекватних патернів поведінки. Для того щоб оцінити типи, форми й структуру девіантної поведінки, необхідно уявляти, від яких саме норм суспільства вона може відхилятися. Виділяють такі суспільні норми: правові; моральні; естетичні.

Під поведінковою патологією (за визначеннями дослідників) розуміється наявність у поведінці людини таких ознак :

- схильність до дезадаптації – визначається існуванням патернів поведінки, які заважають повноцінній адаптації людини в суспільстві й проявляються у формі конфліктності, незадоволеності відносинами з оточуючими людьми, протистояння реальності або соціально-психологічної ізоляції;

- тотальність – указує на те, що патологічні поведінкові стереотипи спричиняють дезадаптацію в більшості ситуацій, у яких опиняється людина, тобто вони виявляються «скрізь»;

- стабільність – відбиває тривалість прояву дезадаптивних якостей поведінки, а не їх ситуативну обумовленість.[1;2]

Виділяється кілька підходів до оцінки поведінкової норми, патології й девіацій (за В. Менделевичем): соціальний, психологічний, психіатричний, етнокультурний, віковий, гендерний професійний.[3]

Підводячи підсумки, можна сказати, що складність діагностики поведінкової норми, патології і девіації викликана суб’єктивністю визначення, що призводить до ігнорування врахування дійсності, що реально очолює людину.

Для оцінки типів, форм та особливостей девіантної поведінки необхідно враховувати правові, моральні та естетичні норми суспільства.

Для виділення поведінкової патології слід визначити особливості поведінкової норми, враховуючи такі основні підходи: соціальний, психологічний, психіатричний, етнокультурний, віковий, гендерний та професійний.

Перераховані підходи до оцінки поведінкової норми, патології й девіації доповнюють і збагачують діагностичний процес, дозволяючи розглядати його з феноменологічних позицій і враховувати всі аспекти проблеми.
ЛІТЕРАТУРА

1. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов / Ю.А. Клейберг. – М.: ТЦ Сфера, при участии “Юрайт-М”, 2001. – 160 с..

2. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – К. : “Вища школа”, 1981. – 390 с.

3. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология \ В.Д.Менделевич – М. : МЕДпресс-информ, – 2005. – 432 с.



Звєрькова Ксенія,

студентка 4 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Т.С. Сущинська,

старший викладач (БДПУ)


ПРИЧИНИ КОНФЛІКТІВ В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Дошкільний вік – особливо відповідальний період у вихованні, так як є віком первісного становлення особистості дитини. В цей період під час спілкування між однолітками виникають досить складні взаємини, які істотним чином впливають на розвиток особистості дитини. Знання особливостей відносин між дітьми в групі дитячого саду і тих труднощів, які у них при цьому виникають, може надати серйозну допомогу дорослим при організації виховної роботи з дошкільниками.

Конфлікти дошкільників з ровесниками привертали увагу багатьох педагогів і психологів, зокрема, Е. Бєлової, Л. Виготського, О. Грибоєдова, О. Залужного, В. Лісіної, Т. Марцинковської, Н. Пантиної, Т. Рєпіної та ін. При цьому всі сходяться в тому, що витоки схильності дітей до конфліктів з ровесниками приховані в соціальних умовах і, перш за все в особливостях їх виховання.

Конфліктна ситуація переростає в конфлікт тільки при спільних ігрових діях однолітків. Подібна ситуація виникає у випадках, коли є протиріччя: між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі або між провідними потребами дітей (потреби знаходяться за межами гри).

Причинами може бути недостатня ініціативність дитини у встановленні контактів з ровесниками, відсутність між граючими емоційних контакту, коли, наприклад, бажання командувати спонукає дитину залишити гру з улюбленим товаришем і вступити в гру з менш приємним, але податливим однолітком; відсутність навичок спілкування. В результаті таких взаємодій можуть виникнути два види протиріч: неузгодженість між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі і неузгодженість у мотивах гри дитини і однолітків.

Тому слід розглядати два типи конфліктів у дошкільників: внутрішні і зовнішні. Зовнішні очевидні конфлікти породжуються суперечностями, що виникають при організації ними спільної діяльності або в процесі її. Внутрішній конфлікт виникає у дошкільників в умовах їх провідної ігрової діяльності і здебільшого прихований від спостереження. На відміну від зовнішнього він викликається протиріччями, пов'язаними не з організаційною частиною діяльності, а з самою діяльністю, з її сформованістю у дитини, протиріччями між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі чи протиріччями в мотивах гри дитини і однолітків. Такі протиріччя діти не можуть здолати без допомоги дорослих. Тому ми висунули дану гіпотезу: профілактика конфліктів у старших дошкільників буде ефективною, якщо у вихованні та навчанні педагоги та батьки будуть враховувати педагогічні та психологічні особливості дошкільників; враховуватимуть фактори, що впливають на виникнення конфліктів; вчасно виявлятимуть причини конфліктів дітей в ігровій діяльності; застосовуватимуть ефективні методи і способи профілактики конфліктів в ігровій діяльності, спрямованих на згуртування колективу.

В нашому дослідженні взяли участь 25 дітей. В період спостереження за ігровою діяльністю дошкільників було зафіксовано 22 конфлікти, що спалахнули з різних причин: руйнування гри, з приводу вибору загальної теми гри, з приводу складу учасників гри, через розподіл ролей, через нестачу іграшок, з приводу сюжету гри, з приводу правильності ігрових дій. Проте, найчастіше конфлікти виникають через розподіл ролей, (7 випадків з 22), тому що цей вік є піковим для конфліктів з приводу розподілу ролей, число яких тут досягає свого максимуму. У ході спостереження було відзначено, що в якості способів вирішення конфліктів діти найчастіше використовують "словесний вплив", "аргументи" і "фізичний вплив".

Отже, можна зробити висновок, що причини виникнення конфліктів у дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності різні. Та основною причиною конфліктної поведінки дошкільників виступає розподіл ролей в грі.
ЛІТЕРАТУРА

1. Мухина В.С. Детская психология / В. С. Мухина. – М. : Просвещение, 1985. – 272с.

2. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О. Н Истратова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. – 349с.



3. Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогический аспект / под ред. П. И. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. – М., 1987. – 192 с.

Іващенко Тетяна,

студентка 5 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник Г.І.Сизко,

старший викладач (БДПУ)


ПАЛІННЯ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ ТА ШЛЯХИ ЙОГО ПРОФІЛАКТИКИ
Безсумнівно, проблема паління є досить актуальною в наш час. Саме тому важливо визначити причини за яких підлітки починають палити та шляхи профілактики цієї негативної звички.

У наш час на пачках цигарок штампуються похмурі написи в чорних обрамленнях, що нагадують про передчасну смерть курців та погіршену якість їхнього життя. Керівництвом держави приймаються закони та рішення, впроваджуються програми, які унеможливлюють паління в громадських місцях та забороняють продаж тютюнових виробів неповнолітнім. Здавалося б, що все це повинно зупиняти поширюваність тютюнопаління, особливо серед підлітків. Але за статистикою спостерігаються такі дані:

- щороку в Україні до паління долучаються 500 тисяч молодих людей фактично у віці 11 років;

- 63% українських дітей у 15 років вже мають досвід паління;

- у 1995 році підлітки України вперше брали в руки цигарку в 13 років, а в 2009 – в 10 років;

- майже 90% дорослих курців почали палити у підлітковому віці [1, c. 444 – 447].

Підлітковий вік – особливий період у фізіологічному, психологічному та соціальному плані. Інтенсивний ріст і статеве дозрівання, певна психологічна неврівноваженість і емоційність поєднуються з прагненням стати дорослішими, самоствердитися, бути прийнятим у своєму оточенні. Для підлітків характерно експериментування, випробування своїх можливостей, з’являються нові інтереси, і, як наслідок, виникає певна схильність до ризикованих форм поведінки.

Зазначені вище дані свідчать по-перше: про високий рівень досліджуваності даної проблеми. По-друге – виникають протиріччя між розумінням в суспільстві небезпеки щодо впливу паління на фізичний, психічний розвиток дітей, на свідомість та, як наслідок, поведінку підлітка та вжитих заходів, а головне – їх ефективність.

Паління – найпоширеніша шкідлива звичка, вкрай згубна для здоров'я людини і починають курити саме у підлітковому віці. Психологи виділяють декілька причин [3. c .56-58]:

1. Прагнення наслідувати дорослих.

2. Бажання відчути себе “справжнім” дорослим.

3. Спосіб завоювання авторитету в ровесників і старших.

4. Паління допомагає підлітку завести знайомства.

5. Паління полегшує спілкування.

6. Протест проти диктату і заборон дорослих.

7. Слідування моді.

8. Засіб релаксації, “зняття” негативних емоцій.

9. Нездатність сказати “ні” на пропозицію закурити, страх виглядати в очах інших “маминим синком”, що боїться, якщо його “застукають” із сигаретою і покарають, страх бути пригнобленим, не прийнятим у групу ровесників.

10. Випадкове паління, “за компанію” або “спробувати щось “новеньке”.

11. Наявність величезної кількості курців навколо підлітка і толерантність суспільства до них, відсутність продуманої політики державних і суспільних структур стосовно профілактики паління, дозвіл реклами тютюнових виробів, недотримання правил торгівлі ними і т. ін.

Зважаючи на вказані вище відомості та інші існуючі факти з даної проблеми, головним фактором попередження підліткового паління є саме зменшення рівня паління серед дорослих. Тому спрямувати зусилля необхідно не тільки на підліткові профілактичні програми, а й на роботу з дорослими, у першу чергу батьками та вчителями. Відомо, що в тих школах, де вчителі не палять, учні палять значно менше. [3. c. 101].

Значна кількість наукових досліджень також підтверджує: людині легше втриматися від цієї поганої звички протягом усього життя, якщо вона не почала курити до 21 року[2. c. 30]. Тобто профілактика куріння в молодому віці є найрезультативнішою.

Отже, основи пропаганди здорового способу життя повинні закладатися з підліткового віку, насамперед, в стінах школи.

Профілактика куріння в школах повинна здійснюватись за раціональними, розвиваючими, соціально-нормативними та соціально підсилюючими підходами. 

Найкраще проблему куріння долають ті шкільні програми, до яких залучаються батьки та великі спільноти людей (так званий – колективний підхід). Коли підліткові дають можливість змінити ситуацію, вплинути на когось та побороти негативні явища в суспільстві.

Такі програми покликані розвинути у підлітків навички протистояння негативному впливу оточуючих, а також зосередити увагу на всіх негативних наслідках куріння. Програми з профілактики куріння повинні мати за мету насамперед руйнування міфу привабливості сигарет та дискредитацію їх соціально об’єднуючих функцій.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Заикин Н. Спасибо, не курю! / Н. Заикин, А. Никитин– М. : Молодая гвардия, 1990. – 174с.

  2. Непокойчицкий Г. А. Полная энциклопедия “Жизнь и здоровье”/ Г. А. Непокойчицкий. – М. : Книжный дом “АНС”. – Т. 2. – 2002. – 816 с.

  3. Филатова Г. Серьезный разговор курение / Г. Филатова – М. : Махаон, 1998. – 35 с.



Казакова Тамара,

студентка 5 курсу Інституту соціально педагогічної та корекційної освіти

Наук.керівник: Н.М. Анастасова, асистент
МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК У ДІТЕЙ В УМОВАХ РОДИННОГО ВИХОВАННЯ
Мовленнєвий розвиток у дітей в умовах родинного виховання є одним з головних завдань дошкільної та колекційної освіти. В період переходу на навчання дітей із шестирічного віку особливого значення набуває забезпечення загальної мовленнєвої підготовки до школи не тільки в дошкільних закладах, але й в родинному оточенні.

Мета нашого дослідження – довести тісний взаємозв’язок між розумовим і мовленнєвим розвитком дитини.

Як відомо, темпи розвитку мовлення та пізнавальної діяльності характеризуються певними особливостями. Формування мовлення ґрунтується на розвитку пізнавальної діяльності, але ці два процеси самостійні та залежать від родинного виховання.

Мовленнєва підготовка в родині є кінцевим результатом мовленнєвого розвитку і виявляється в загальній культурі спілкування. Оскільки набуті вміння і навички культури спілкування в дошкільному віці забезпечують подальше успішне навчання та розвиток в цілому, це зумовлює посилену увагу до мовленнєвого розвитку як складової загальної підготовки до школи. А. Богуш, М. Вашуленко, О. Савченко, Є. Симерницька, Л. Калмикова розглядають мовленнєву підготовку дитини до школи не лише як достатню вікову поінформованість у широкому колі життєвих проблем, але й передбачають цілу комплексну характеристику мовленнєвої діяльності та створення соціально-педагогічних умов для розвитку у близькому оточенні. Цього вимагає також сучасна ситуація в галузі мовної освіти громадян України, що полягає в необхідності опанування українською державною мовою.

Загальномовленнєва підготовка – це сприйняття, говоріння і розуміння мовлення, яке починається з першого дня народження дитини і здійснюється упродовж дошкільного віку до моменту вступу її до школи. Це є необхідним елементом входження у мовленнєве спілкування з оточуючими, стимулює загальний мовленнєвий розвиток і є фундаментом переходу до спеціальної мовної підготовки.

Спеціальна підготовка – це оволодіння вміннями читання, елементами письма, елементарними мовними знаннями і вміннями аналізу одиниць мови. Вона розпочинається у процесі спеціального навчання з повідомлення дітям елементарних знань про мову, необхідних для формування первинних умінь, спрямованих на усвідомлення мовленнєвих явищ. Подальше осмислення й усвідомлення мовних одиниць, вивчення їх істотних ознак спирається на ознайомлення з основами лінгвістичних знань і становить підґрунтя для оволодіння грамотою.

Отже, оволодіння мовленнєвими навичками спілкування на основі загальної і спеціальної мовленнєвої підготовки є передумовою мовленнєвої компетентності, успішного навчання та адаптації до умов нових ситуацій спілкування.

У процесі дослідження ми виявили, що формуванню комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок сприяють соціально-педагогічні умови родинного виховання: достатній мовленнєвий і освітній рівень родини; багатий активний словниковий запас; відповідність мовлення членів родини орфоепічним нормам української мови; мовленнєва компетентність оточуючих; заняття з рідної мови і граматики; широкі можливості спілкування з однолітками і дорослими; використання засобів виразності у спілкуванні; наявність мовної культури та етикету у спілкуванні.

Створюючи в умовах родинного виховання соціально-педагогічні умови для мовленнєвого розвитку, слід пам’ятати, що дитина відчуває потребу у нових враженнях, спілкуванні, визнанні, підтримці та висловлюванні власних думок. Тільки завдяки достатнім соціально-педагогічним умовам зміст загальномовленнєвої підготовки у дошкільнят сприяє накопиченню досвіду, прояву намірів, бажань, думок. Спеціальна мовна підготовка передбачає обов’язкову взаємодію у мовленнєвій діяльності пізнавальних процесів.

А для дитини, яка має вади звуковимови, потрібна специфічна мовленнєва підготовка. Вона спрямована на вміння управляти м’язами мовленнєвого апарату та координувати мовнорухові та слухові відчуття, розвиток моторної функції дрібних м’язів пальців рук, формування фонетико-фонематичного сприйняття мовних та немовних звуків, постановку, автоматизацію і диференціацію звуків, розуміння лексико-граматичної форми мовлення.

Отже, завдяки створеним соціально-педагогічним загальним, спеціальним та специфічним умовам у загальній та спеціальній мовленнєвій підготовці дитина в умовах не тільки дошкільного закладу, а ще й у родині набуває необхідних знань, умінь і навичок мовленнєвого спілкування, що забезпечить їй мовленнєву компетентність, успішність у навчанні читання і письма, загальну освіченість та ерудицію.
ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації // Дошкільне виховання. – 1999. – № 6. – С.3-5.

2. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 11.

Коваленко Ілона,

студентка 7 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: М. Є. Мішечкіна,

к. пед. н., доцент (БДПУ)


СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ-СИРІТ

ТА ДІТЕЙ, ПОЗБАВЛЕНИХ БАТЬКІВСЬКОЇ ОПІКИ,

ДО СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТОРУ
Найважчим проявом кризи сучасного українського суспільства є збільшення кількості дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків. Перехід до ринкової економіки та пов'язані з цим процеси майнового розшарування населення, послідовної руйнації моральних цінностей та інституту сім'ї призвели до зростання кількості покинутих дітей.

За даними Державного комітету статистики, у 1995 році кількість дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, становила 52,4 тис. осіб, на початок 2007 року – 97,8 тис., на 1 січня 2010 року – 100,8 тис. Зараз в Україні близько 600 000 дітей-сиріт, з яких 95% складають соціальні сироти [1, с. 5].

Причинами відмови від дітей і передача їх у державні установи є: неповна сім'я, недостатня матеріальна забезпеченість і погані житлові умови, жорстокість і знущання з боку батьків, поширення алкоголізму, наркоманії, ув’язнення батьків, незадовільний стан морально-психологічного клімату тощо [2, с. 84].

Зростання кількості дітей, які залишилися без піклування батьків, неминуче сприяє збільшенню кількості установ для дітей-сиріт – будинків дитини, дитячих будинків, шкіл-інтернатів, притулків та інших. Численні дослідження психологів і педагогів показують, що заклади закритого типу не забезпечують задоволення основних потреб дитини, що, в свою чергу, призводить до порушення її розвитку. Результатом проживання дитини в умовах такого закладу є її неготовність до самостійного життя, пошуку роботи, невміння організувати свій побут, дозвілля, створити і зберегти власну сім'ю [2, с. 92].

Проблеми соціальної адаптації зазначеної категорії дітей освітлюються в численних соціально-педагогічних дослідженнях. Так, основи підготовленості сучасного випускника школи-інтернату до входження в новий соціум досліджували І. Звєрєва, О. Кузьменко, М. Іщенко та інші. Визначення місця таких дітей в суспільстві знайшло відображення в працях В. Бочарової, В. Оржеховської. Спеціальні психологічні дослідження І. Дубровіної, Т. Землянухіної, М. Лисіної, А. Прихожан, В. Толстих та інших показали, що вихованці інтернатних закладів відрізняються від дітей, які виховуються в сім’ях, станом здоров’я, розвитком інтелекту й особистості в цілому [3, с. 21]. На жаль, сьогодні бракує наукових досліджень з питань визначення необхідних умов адаптації дітей-вихованців інтернатних закладів до соціокультурного простору.

Проведене нами дослідження дітей школи-інтернату дало можливість визначити специфіку їхньої адаптації до соціуму, проаналізувати рівень комунікативності з незнайомими, дослідити рівень підготовленості до сімейного життя. У ході експерименту нами з’ясовано, що такі діти характеризується слабкою орієнтацією на майбутнє, заниженою самооцінкою, імпульсивністю, несамостійністю поведінки, порушеннями в комунікації та непристосованістю до сімейного життя. Нами визначено перешкоди на шляху їхньої адаптації до соціуму, найважливішими з яких є: умови закладів закритого типу, де соціальні зв’язки вихованців обмежуються педагогічним та дитячим колективами інтернату; домінування групової ідентичності вихованців над індивідуальною; відсутність спілкування з біологічними батьками; дефіцит любові, уваги, свободи вибору; відчуження від реальних життєвих проблем тощо.

З метою подолання зазначених перешкод нами розроблено соціально-педагогічну програму щодо формування соціальних навичок адаптації дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, до соціокультурного простору. Розроблені практичні заняття спрямовані на формування певних життєво необхідних навичок та практичних вмінь, що допоможуть дітям продуктивно організовувати власну життєдіяльність та вести здоровий спосіб життя.

Отже, своєчасне створення позитивно спрямованого і ціннісно-орієнтованого мікросоціуму, в якому проводиться соціально-педагогічна робота з випускниками шкіл-інтернатів, сприяє посиленню соціально-адаптаційного процесу.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Коренєв М. М. Медико-психологічні та соціальні проблеми дітей-сиріт / М. М. Коренєв, І. С. Лебець, Р. О. Моісеєнко. – Х., К. – 2003. – 240с.

  2. Методичні рекомендації для соціальних працівників щодо соціального супроводу випускників соціальних закладів / Т. В. Бондаренко, О. В. Вакуленко, Н. М. Комарова. – К. : Держсоцслужба, 2006. – 168 с.

  3. Молодь на порозі самостійного життя/ Д. А. Дмитрук (кер. авт. кол.), О. О. Яременко, О. М. Балакірєва, Т. В. Бондар, Д. М. Дікова-Фаворська та ін. – К. : Державний ін-т проблем сім’ї та молоді, 2004.



Комісаренко Наталія,

студентка 7 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Томіч Л.М.,

к.м.н., доцент (БДПУ)
АРТ-ТЕРАПІЯ ЯК ЗАСІБ КОРЕКЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ РОЗВИТКУ
Актуальність дослідження. Одним з найважливіших завдань сучасної логопедії є розробка найбільш ефективних методів подолання загального недорозвинення мовлення (ЗНМ), яке характеризується великою поширеністю, складністю симптоматики та патогенезу [1].

В даний час актуальним є розробка та впровадження в педагогічну практику інноваційних технологій на основі різних видів мистецтва (музики, літератури, образотворчого мистецтва, театру і т.д.). Виразність мови музики подібна з виразністю молення [4].

Арттерапія використовується в корекційно-розвивальній роботи з усіма категоріями дітей, які мають порушення в розвитку [2, 3]. Однак корекційні можливості арттерапії у дошкільників з ЗНМ реалізуються не повною мірою.

Мета дослідження: вдосконалення корекційно-логопедичного впливу з подолання ЗНМ з використанням засобів арттераії у дошкільників з ЗНМ.

Об'єкт дослідження: мовленнєві порушення у дошкільників із ЗНМ.

Предмет дослідження: використання засобів арттерапії в системі корекційно-логопедичного впливу з подолання ЗНМ у дітей з порушеннями розвитку.

У відповідності з метою виділяються наступні завдання дослідження:

1. Визначити науково-теоретичні засади змісту та організації комплексного підходу щодо корекції ЗНМ у дошкільників в умовах спеціалізованого дитячого закладу.

2. Виявити специфічні прояви порушень мовленнєвих функцій дошкільників з порушеннями розвитку.

3. Розробити методику корекційно-логопедичного впливу з подолання ЗНМ на основі засобів арттерапії (слухання, співи, гра на дитячих музичних інструментах, ритміка).

У дослідженні розроблено методику корекційної роботи на основі використання засобів арттерапії у дітей з ЗНМ різного патогенезу, яка органічно поєднується з програмою навчання дітей із ЗНМ [1]. Впровадження розробленої методики в систему логопедичної роботи дозволяє істотно підвищити позитивні зміни в мовленнєвому розвитку дітей з ЗНМ.

Висновки:

1. У дітей з ЗНМ різного патогенезу (стерта дизартрія, моторна алалія) є як загальні, так і специфічні прояви порушень мовленнєвого, когнітивного, сенсомоторного, психоемоційного розвитку.

2. Використання засобів арттерапії в процесі комплексного корекційно-педагогічного впливу значно підвищує ефективність подолання мовленнєвих порушень дошкільників з ЗНМ.

3. Диференційований підхід у процесі корекційно-розвивального навчання в ДНЗ з пріоритетним напрямком використання засобів арттерапії реалізується з урахуванням загальних і специфічних проявів порушень розвитку мовленнєвих функцій дошкільників з ЗНМ.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Жукова Н.С. Преодоление общегонедоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева – М. : Просвещение, 1990. – 240 с.

  2. Боромыкова О. С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением: Комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / О. С. Боромыкова.– СПб. : “ДЕТСТВО ПРЕСС”, 1999. – 64 с.

  3. Волкова Г. А. Логопедическая ритміка / Г. А. Волкова. – М. : Просвещение, 1985. – 129 с.



Константінова Тетяна,

студентка 4 курсу Інституту соціально-педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Т.С. Сущинська,

старший викладач (БДПУ)


КАЗКОТЕРАПІЯ ЯК МЕТОД КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА ДНЗ
Коли народилася казка? Напевно тоді, коли народився світ. У давні часи за допомогою казки передавали важливі знання про світобудову, закони природи і людські стосунки. З часом ці знання набували образної, метафоричної форми. Яскраві образи та метафори казкових історій прокладають найкоротший шлях до душі людини (а особливо дитячої душі) і закарбовуються на підсвідомості.

Казка набагато старша, ніж наука психологія, і за силою свого впливу аж ніяк не поступається їй. Незважаючи на те що казкотерапія є найдавнішим напрямом практичної психології, сам термін виник лише наприкінці ХХ століття.

Казкотерапія – метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодії з навколишнім світом. До казок зверталися в своїй творчості відомі зарубіжні та вітчизняні психологи: Е. Фромм, Е. Берн, Е. Гарднер, А. Менегетті, М. Осоріна, Е. Лісіна, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зінкевич-Евстигнєєва та ін.

Цінність казок для психотерапії, психокорекції та розвитку особистості дитини полягає у відсутності в казках дидактики, невизначеності місця дії героїв і перемозі добра, що сприяє психологічній захищеності дитини. Події казкової історії природно й логічно випливають одна з одної. Таким чином, дитина сприймає і засвоює причинно-наслідкові зв’язки, що існують у світі. Читаючи або слухаючи казку, дитина “вживається” у розповідь. Вона може ідентифікувати себе не лише з головним героєм, а й з іншими персонажами. При цьому розвивається здатність дитини відчути себе на місці іншого. Саме це й робить казку ефективним психотерапевтичним і розвивальним засобом.

Казкотерапію використовують у різних випадках і відповідно отримують різні результати. Тож, залежно від очікуваних результатів потрібно визначатися з метою казкотерапії у кожному конкретному випадку.

У своєму дослідженні ми висунули гіпотезу, згідно якої казкотерапія може сприяти ефективному розвитку доброзичливих стосунків у дітей старшого дошкільного віку, якщо педагог здійснюватиме активну роботу з текстом, що дозволяє обговорити мотиви поведінки персонажів і вводить оцінки «добре» і «погано»; використовуватиме елементи психогімнастики як додаткові засоби, що надають позитивну дію на емоційну сферу дошкільників; засвоєні дітьми способи поведінки застосовуються в реальних взаєминах з однолітками [1, с. 223].

Для корекційно-розвивальної роботи ми обрали казку “Про ніжні Теплишки”, яку написав К. Штайнер [3, с.196]. Мета якої: активізація творчого мислення, уяви і фантазії; розвиток довільної уваги, активізація кращих рис дитини; зняття емоційної та тілесної напруги, покращення взаємовідносин між дітьми. У нашій корекційній роботі взяло участь 12 дітей старшого дошкільного віку.

Під час заняття діти приймали активну участь в обговоренні казки, намагалися допомагати іншим, були ініціативними, проявляли творче мислення, дослухалися до думки інших, рівень їхньої зацікавленості був високий, а саме головне це те, що у взаєминах між дітьми зникла тілесна та емоційна напруга, дітям було цікаво та комфортно разом.

Таким чином, можна зробити висновок, коли дитина «проживає» казку, утворюються зв’язки між казковими подіями і поведінкою у реальному житті. Якщо педагоги чи батьки обговорюють з дитиною прочитані казки – життєві уроки швидше засвоюються, сприяють подальшому гармонійному розвитку дитини та її стосункам з однолітками.

Треба пам’ятати, що казкотерапія – це спосіб об’єктивізації проблемних ситуацій, іншими словами, це створення особливої казкової атмосфери, яка робить мрію дитини дійсністю, огортає все навколо передчуттям дива, дозволяє дитині вступити у боротьбу зі своїми страхами і вийти з неї переможцем, а головне – надає малюку почуття впевненості і захищеності.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : Речь, 2008. – 320 с.

  2. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб. : Речь, 2001. – 688 с.

  3. Сакович Н. А. Практика сказкотерапии / Н. А. Сакович. – СПб. : Речь, 2004. – 224 с.



Корнієнко Марія,

студентка 7 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Наук. керівник: Томіч Л.М.,

к.м.н., доцент (БДПУ)
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
Актуальність дослідження. Формування лексики дитини тісно пов'язане з розвитком її пізнавальної діяльності. Оволодіння словом відображає, перш за все, процес співвідношення мислення і мовлення у свідомості дитини і багато в чому визначається рівнем її інтелектуального розвитку, тісно пов'язане з формуванням сприйняття, пам'яті інших психічних процесів. У свою чергу лексична система мовлення істотно впливає не тільки на мовленнєвий розвиток в цілому, але і на формування пізнавальної діяльності дитини.

Порушення в оволодінні лексичною системою мови істотно ускладнює спілкування, співробітництво дитини з дорослим, негативно впливає на формування пізнавальної діяльності, затримує розвиток як усного, так і в подальшому писемного мовлення, є перешкодою при оволодінні шкільною програмою.

Особливості порушень лексики відзначаються у дітей з різними формами мовленнєвої патології С. Шаховська, Л. Лопатіна. Н. Серебрякова, Н. Симонова, І. Смирнова, Л. Халілова та ін. [1, 3]. Однак порівняльного дослідження порушень лексики та динаміки формування лексики у дітей з порушеннями мовлення різного ґенезу не проводилося.

Отже, порівняльне вивчення особливостей порушень лексики у дітей з різними формами мовленнєвої патології та розробка диференційованих методів їх корекції є актуальною проблемою в теорії і практиці логопедії.



Об'єкт дослідження: процес формування лексики у дошкільнят з порушеннями мовлення.

Предмет дослідження: особливості оволодіння лексикою дошкільниками з порушеннями мовлення.

Мета дослідження: вдосконалення корекційно-логопедичного впливу з формуванню лексики у дошкільнят з порушеннями мовлення на основі виявлених особливостей лексики.

Завдання дослідження:

1. Провести огляд логопедичної, психологічної, психолінгвістичної літератури, що висвітлює стан проблеми дослідження.

2. Виявити особливості порушень лексики у дошкільнят з порушеннями мовлення та розробити методику корекційно-логопедичного впливу з формуванню лексичної системи у дошкільників з порушеннями мовлення і перевірити її ефективність.

У дослідженні виявлено загальні та специфічні особливості різних лексичних операцій при продукуванні мовленнєвого висловлювання у дітей з порушеннями мовлення; з урахуванням виявлених особливостей обґрунтовані принципи, напрями логопедичного впливу, розроблені диференційовані методи логопедичної роботи з формування лексики у дошкільнят з різними мовленнєвими порушеннями.



Висновки:

1. Формування лексики у дітей з мовною патологією різного ґенезу характеризується як загальними, так і специфічними особливостями.

2. Корекційно-логопедична робота з формування лексики у дошкільнят з різними формами мовленнєвої патології повинна здійснюватися на основі диференційованого підходу, з урахуванням загальних і специфічних особливостей розвитку лексики при різних формах мовленнєвої патології.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи/ Р. И. Лалаева. – СПб., 1990.

  2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М., 1997.

  3. Логопедия / Волкова Л. С, Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.
    [и др.] ; под ред. Л.С. Волковой -М., 1995.



Левченко Ольга,

студентка 6 курсу Інституту соціально-

педагогічної та корекційної освіти

Науковий керівник: О.В.Ревуцька,



к.п.н., доцент (БДПУ)

Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> stud tez
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки, молоді та спорту
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів
stud tez -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка