Можливостями



Скачати 80.45 Kb.
Дата конвертації12.12.2018
Розмір80.45 Kb.

Проскурняк Олена

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК

ЯК СКЛАДОВА СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ

ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ

МОЖЛИВОСТЯМИ


В

изнання нашою державою Конвенції ООН про пра­ва дитини посилило ува­гу громадськості до проблем ді­тей з особливостями психофі­зичного розвитку, створення найсприятливіших умов їхньої соціальної адаптації, включен­ня їх у систему сучасних су­спільних відносин.

У Державній національній програмі “Освіта” (Україна XXI століття) наголошується на необхідності вдосконален­ня освіти дітей з особливостя­ми психофізичного розвитку в системі закладів суспільного виховання, забезпечення їхньої повноцінної життєдіяльності та соціальної адаптації, розвит­ку адаптаційних можливостей.

Діти з відхиленнями психо­фізичного розвитку мають, як відомо, сталу соціальну деза­даптацію, яка обмежує можли­вості їх інтеграції в соціум. З огляду на це необхідно впро­ваджувати заходи щодо поліп­шення стану соціальної адапта­ції. Це неможливо без сформо-ваності всіх складових процесу соціальної адаптації, особливо навичок спілкування.

Вирішенню проблеми роз­витку й адаптації дітей із пси­хофізичними порушеннями приділяють увагу вітчизняні вче­ні (В. Бондар, Л. Вавіна, Т. Віс-коватова, В. Засенко, Т. Сак, О. Хохліна та ін.). У своїх пра­цях вони переважно наголошу­ють на труднощах адаптації до процесу навчання цієї катего­рії дітей. Проте поза увагою за­лишається така важлива скла­дова соціальної адаптації як

формування комунікативних навичок.

Аналіз педагогічної літерату­ри і досвід роботи в допоміжній школі підтвердили, що головне місце у процесі соціально-педа­гогічної адаптації посідають проблеми спілкування, набуття комунікативних навичок.

Особливості розвитку розу­мово відсталих дітей зумовлю­ють труднощі в системах спілку­вання учень — учитель, учень — учень, учень — клас, що часто спричинює емоційне напружен­ня, порушення комунікативної діяльності, дезадаптованість ді­тей.

Мета нашого дослідження — з'ясувати, в якому віці необхід­но починати проведення пев­них заходів щодо формування навичок спілкування в розумо­во відсталих вихованців спеці­альних шкіл-інтернатів.

Як відомо, дітям з легким та середнім ступенями розумової відсталості притаманні низький рівень інтелекту, розпорошен­ня уваги, перевага наочного ми­слення над словесно-логічним, низькі показники пам'яті, по­рушення мовлення, письма, зни­ження адаптаційних можливо­стей та соціально-побутового орієнтування.

За останні десятиліття про­ведено багато досліджень, при­свячених проблемі адаптації уч­нів допоміжних шкіл. Значна увага приділялась тому, яким чином впливають різні умови навчання на розвиток пізна­вальних процесів учнів. Однак вивчення особливостей розвит­ку пізнавальних процесів у ро-

24#



зумово відсталих дітей не буде повним, якщо не вивчати весь процес їхньої соціальної адап­тації.

У своїй щоденній діяльнос­ті, у грі, праці, спілкуванні ди­тина радіє, засмучується, за­знає успіхів чи поразок, докла­даючи щоразу вольових зусиль. Таким чином, учні з особливи­ми потребами, як і всі діти, ви­являють особистісні якості.

Особистісні, емоційно-во­льові якості позначаються на характері спілкування. Слід та­кож зауважити, що соціальне оточення дитини, набуті нею комунікативні навички певним чином впливають на її емоційно-вольові прояви.



Характеризуючи особливос­ті розвитку розумово відсталих, С. Рубінштейн, О. Леонтьев, О. Лурія та інші зазначали, що активні форми психічої діяль­ності (увага, запам'ятовування, вольова мобілізація зусиль під час зіткнення зі складною ситуа­цією), а також комунікатив­ні на вички формуються, зміню­ються у процесі навчання, ви­ховання та соціальної адаптації.

Зауважимо, що більшість ді­тей, як молодші школярі, такі старшокласники, мають проб­леми у сфері спілкування. Це пов'язано з локальною мовлен­нєвою недорозвиненістю, по­рушенням балансу між проце­сами збуджування та гальму­вання, діяльності головних систем мозку (недорозвиток мотивації, невмотивована від­мова від спілкування).

Л. Виготський звертає ува­гу, що різниця між нормаль-

ною дитиною та розумово від­сталою полягає у своєрідності сфер психічного життя. Так, розумово відсталий учень по­водитиметься по-різному у складній соціальній ситуації, на уроці або у спілкуванні з од­нокласниками.

Залежність поведінки від ін­телекту дитини дає змогу пе­ревести проблему формування навичок спілкування, комуні­кативних навичок зі сфери пси­хологічної в педагогічну.

Завдяки спостереженням та експериментальним досліджен­ням ми дійшли висновку, що у процесі соціальної адаптації слід приділяти увагу формуван­ню комунікативних навичок, і цей процес має бути керованим.



Аби визначити оптималь­ний вік, з якого найкраще роз­починати соціально-психоло­гічний тренінг, було вирішено вивчити цей процес у динамі­ці: від першокласників до під­літків, учнів випускних класів.

У дослідженнях І. Єремен­ка, Б. Пінського [2; 63] дове­дено й експериментально під­тверджено причини труднощів адаптації дітей у спеціальних школах-інтернатах, які пере­дусім пов'язані з порушенням наступності між суб'єктивним досвідом і здобутими знаннями.

Суттєвою перешкодою щодо адаптації учнів 1 класу спеціаль­ної школи-інтернату є специ­фічні нейродинамічні й харак­терологічні відхилення: реак­тивні стани, дитячий негативізм, егоцентризм, надмірний рівень домагань.

Зважаючи на ці відхилення, ми вирішили з'ясувати рівень навченості першокласників за допомогою методик І. Єремен­ка, В. Турчинської [1; 81].

Навченість — істотний по­казник пізнавальної спромож­ності учнів, тобто ступеня ві­дображення в здобутому дос­віді учня впливу соціального середовища й попереднього навчання, якщо воно здійсню-



валося до перебування дитини в школі. Критерієм цього по­казника є обсяг знань, умінь, навичок, набутих дитиною до школи [1; 9].

Вивчаючи стан усного мов­лення, математичні знання і вміння, ми зосередили увагу на орієнтуванні першокласників в найближчому середовищі. Для цього вивчався обсяг уявлень учнів про предмети і явища Довкілля. Матеріал: малюнки добукварного періоду навчан­ня грамоти. За методикою ви­вчаються уявлення про навко­лишню дійсність з тем: “Зна­йомство”, “Прощання”, “Сім'я”, “Транспорт”, “Прохання” та ін. Наприклад, з теми “Сім'я” про­водиться бесіда орієнтовно за такими запитаннями: “Перера­хуй членів своєї сім'ї. Хто у тво­їй сім'ї найстарший, хто най­молодший? Ким працює мама (тато)? Назви домашню адре­су” та ін.

Слід зауважити, що першо­класники у більшості випадків не тільки не виконали завдан­ня, а й не відповіли на елемен­тарні запитання, наприклад: “Твоє ім'я?”, “Скільки тобі ро­ків?”.

Безумовно, сформованість комунікативних навичок та орі­єнтування в навколишньому середовищі не завжди залежать від сукупності здобутих знань, тобто від інтелекту. Однак во­ни не існують відокремлено. Це підтверджують показники, отримані на основі викорис­тання дитячої методики вимі­ру інтелектуального коефіцієн­та Д. Векслера. Серед 73 % опи­туваних простежується зв'язок між рівнем IQ та навичками спілкування. Діти з вищими показниками інтелекту отри­мали вищі бали за другим суб-тестом виміру соціального орі­єнтування.

Розглянемо особливості по­ведінки учнів 1 — 2 класів спе­ціальних шкіл. Зауважимо, що учні, які до спеціальної шко-

ли навчалися в загальноосвіт­ній, полохливі, заторможені. Саме тому, аби поліпшити цей стан, необхідно вжити певних заходів.

Спостереження за учнями 1 — 2 класів виявили, що зде­більшого вони не можуть ви­значити власні бажання, без­конфліктно спілкуватися з од­нолітками та дорослими, на зауваження вчителів реагують істерично, у громадських міс­цях поводяться неадекватно, більшість з них не знає елемен­тарних правил спілкування: як привітатися, прощатися тощо, не розуміють невербальні знаки.

Щоб встановити, чи дити­на розуміє емоційні стани, бу­ла запропонована гра “Вгадай настрій”. Дітям показували ма­люнки із зображенням людей, тварин, птахів у різних настро­ях: веселі, сумні, здивовані, на­лякані, заплакані та ін. Діти мали розкласти малюнки від­повідно до настрою та назва­ти їх.

З'ясувалося, що 75 % дітей не змогли виконати завдання. Вони не розуміли емоційних настроїв, що й ускладнювало їхнє спілкування. Лише 25 % обстежених частково викона­ли завдання, розклавши пра­вильно малюнки, але не змог­ли назвати емоційних станів, крім “плаче” і “сміється”. Ді­ти, які виконали завдання, ма­ли вищі показники IQ, отже розуміння невербальних зна­ків пов'язано з розвитком ін­телекту.

Порівняння поведінки уч­нів 1 і 4 класів дало змогу дій­ти висновку, що старші діти охочіше йдуть на контакт, ко-рекційна спрямованість на­вчання дає позитивні результа­ти: активізується пізнавальний інтерес, розвивається мовлен­нєва діяльність, увага, пам'ять, вони розкутіші. Проте у чет­вертокласників, як і першо­класників, практично відсутні знання у сфері невербального

спілкування, не сформовані елементарні комунікативні на­вички. Досвід підтверджує, що у цьому віці діти краще сприй­мають пояснення вихователів і вчителів, з інтересом залуча­ються до нових видів діяльнос­ті, охоче знайомляться з нови­ми людьми. У дітей є бажання спілкуватися, але немає відпо­відного досвіду.

Аналізуючи результати об­стеження учнів 5 класів, заува­жимо, — це діти молодшого підліткового віку, що передба­чає певні труднощі їхньої жит­тєдіяльності. Процес соціаль­ної адаптації та її складової — формування комунікативних навичок — ускладнюється та­кож труднощами, пов'язаними з переходом із молодшої до се­редньої школи. На це впливає:

  • переформування класів;

  • поява нових учителів (за­
    мість одного, як це було у мо­
    лодшій школі);

  • посилення дисциплінар­
    них вимог;

  • підвищення навчального
    навантаження.

Наші дослідження виявили, що несформованість у молод­шій школі комунікативних на­вичок призводить до стійких проявів дезадаптації в учнів 5 класів. Це, зокрема, тривож­ність, недовіра до оточуючих, порушення норм поведінки, конфліктність, почуття непов­ноцінності, труднощі спілку­вання, внутрішня напруженість, втома та ін.

Зупиняючись на одному з ос­новних факторів прояву дез­адаптації — тривожності, заува­жимо, що за даними, отрима­ними при обстеженні 47 учнів 5 класів спеціальних шкіл-інтернатів кольоровою методикою Люшера, 53 % ставлять основні кольори на 6, 7 чи 8 позиції, що трактується як наявність дез­адаптації, прояв тривоги, пере­напруження, невпевненість.

Отже, п'ятикласники, які мають прояви дезадаптації, по-

требують застосування певних заходів щодо її профілактики та корекції.



Аналізуючи ступінь адапто­ваності та сформованості ко­мунікативних навичок учнів старших класів, ми умовно роз­поділили їх на три основні гру­пи: перша — адаптовані учні (близько 25 — ЗО % від складу класу), друга — неадаптовані (35 — 40 % у класі), третя — дез-адаптовані діти (30 — 35 %).

Учні першої групи виявля­ють досить високий рівень сфор­мованості навичок спілкування. їм притаманні зацікавленість до навколишньої дійсності, ба­жання контактувати з оточую­чими, допомагати; знання етич­них норм, певне розуміння не-вербальних знаків у спілкуванні, емпатія, відповідальність за власну поведінку. Ці діти доб­ре навчаються, у них легкий ступінь розумової відсталості, після закінчення школи вони більш соціально адаптовані.

Учні другої групи характе­ризуються притаманною мо­лодшим школярам упевненіс­тю, що у них є необхідні знання з усіх галузей, зокрема у спілку­ванні, але опинившись у склад­них соціальних ситуаціях, не можуть адекватно поводитися. Зовнішня активність цих ді­тей малопродуктивна, вони неадекватно оцінюють ситуа­цію та своє місце в ній. Показ­ники інтелекту учнів цієї гру­пи відповідають дебільності се­редньої складності.

Третій групі учнів притаман­ні нестабільність поведінки, не-відповідальність за свої вчинки, конфліктність, агресивність, не­бажання спілкуватися з оточу­ючими. Вони погано навчають­ся, показники інтелекту досить низькі; не завжди усвідомлюють допущені помилки, болісно ре­агують на зауваження вчителів і вихователів. Представники цієї групи після закінчення спе­ціальної школи виявляються найменш адаптованими порів-

няно з представниками попе­редніх груп.

Отже, учні всіх вікових груп (від першокласників до випуск­ників) мають труднощі у спіл­куванні з оточуючими. Цей факт свідчить про необхідність створення спеціальної програ­ми з розвитку важливої скла­дової соціальної адаптації — комунікативних навичок.

Безумовно, формувати навич­ки спілкування слід у всіх віко­вих групах, однак для першо­класників пріоритетним напря­мом є адаптація до навчання.

Щодо старшокласників, то, насамперед, необхідно доклас­ти зусиль стосовно профорієн­тації. Якщо до цього віку учні не набули комунікативних на­вичок, то після закінчення шко­ли, потрапляючи у складні соці­альні ситуації, вони не зможуть діяти адекватно. Після виходу з інтернату коло спілкування, соціальне оточення цих мо­лодих людей значно розши­риться, і вони мають бути під­готовленими до цього.



На нашу думку, доцільніше сконцентрувати основні зусил­ля з формування комунікатив­них навичок в учнів четвертих класів, оскільки:

  • це діти молодшого підліт­
    кового віку, і заходи щодо фор­
    мування навичок спілкування
    поліпшують перебіг пубертант-
    ного періоду;

  • це сприятиме усуненню
    труднощів, пов'язаних із пере­
    ходом у старшу школу;

  • це буде доброю профілакти­
    кою та коригуванням міжособи-
    стісних конфліктів серед дітей.

Пропонуємо застосовувати соціально-психологічні тренін-ги як основний захід з форму­вання комунікативних навичок. Слід розробляти методики соці­ально-психологічних тренінгів з урахуванням особливостей роз­витку розумово відсталих учнів спеціальних шкіл-інтернатів.

Підсумовуючи, зауважимо, що заходи із соціальної адап-

тації учнів з особливими по­требами, зокрема щодо форму­вання навичок спілкування, не­обхідно проводити протягом усього перебування їх у спеці­альній школі. З цією метою тре­ба розробляти спеціальні про­грами, адаптувати соціально-

психологічні тренінги. Все це потребує подальшого науково­го обґрунтування та експери­ментального підтвердження.

ЛІТЕРАТУРА

1.Єременко І. Г., Турчин-ська В. Є. Готовність розумово від-

сталих дітей до навчання в допоміжній школі. — К.: Рад. шк., 1981. — С. 81.

2. Пинский Б. И. Коррекция недостатков психического развития умственно отсталых школьников в про­цессе трудового обучения // Психоло­гические вопросы коррекционной ра­боты во вспомогательной школе, 1972. - С. 63.

Каталог: full txt
full txt -> Ю. Л. Афанасьєв (Київський національний університет культури і мистецтв)
full txt -> Геріатрична допомога населенню україни віра Чайковська
full txt -> Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова Інститут української філології Інформаційний простір України Словник-довідник законодавчих термінів і понять Довідково-навчальне видання Київ
full txt -> Редакційна колегія
full txt -> Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Формування основ культурології в добу цивілізаційної глобалізації друга половина XIX
full txt -> Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи
full txt -> Становлення, розвиток
full txt -> Історія виникнення етикету
full txt -> Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект

Скачати 80.45 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка