Національна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський



Сторінка5/29
Дата конвертації23.10.2016
Розмір4.65 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29
Що стосується технології поширення, впровадження, використання та освоєння педагогічного досвіду в практику, то варто зазначити, що це найбільш недосконала ланка науково-методичної роботи. Загальна технологія впровадження педагогічного досвіду в практику може бути стисло виражена в такій послідовності:

Перший етап цієї роботи – своєчасне надання вчителям необхідної інформації про сучасні досягнення науки та досвіду, підведення їх до висновку про необхідність упровадження нового досвіду.

Другий етап – проведення майстер-класів, створення Школи педагогічного досвіду, творчої лабораторії за добровільної участі кращих учителів із метою впровадження педагогічного досвіду, творчої групи для впровадження результатів наукових досліджень із відповідної науково-методичної проблеми або відомого в регіоні педагогічного досвіду, яка вивчає запропонований педагогічною наукою чи практикою спосіб розв’язання проблеми й забезпечує його творче впровадження в практичну діяльність. Розроблені творчою лабораторією чи групою рекомендації повинні мати основні теоретичні положення, ідеї, висновки, сформульовані у зрозумілій для педагогів формі, пройти апробацію, їх необхідно схвалити для використання на засіданнях науково-методичних рад, презентувати під час естафет педагогічного досвіду, виставок, конкурсів, тематичних телепередач тощо.

Третій етап – створення банків та баз даних педагогічного досвіду кращих учителів та навчальних закладів області, відео та медіатеки педагогічного досвіду за блоками: Всеукраїнський конкурс «Учитель року», конкурс «Загальноосвітній навчальний заклад року», конкурс-ярмарок педагогічних ідей, педагогічна естафета «Інноваційні горизонти Рівненщини» тощо. Це сприяє формуванню професійної компетентності педагогів, їх готовності до впровадження інновацій.

Проте поширення, впровадження, використання та освоєння педагогічного досвіду можливо лише за умов, якщо:


  1. Досвід вивчений, узагальнений та схвалений (на рівні ЗНЗ – науково-методичною радою; на рівні району (міста) – на засіданні науково-методичної ради методичного кабінету (центру); на рівні області – на засіданні ради кабінету та науково-методичної ради РОІППО ).

  1. Є наказ про поширення, впровадження, використання та освоєння педагогічного досвіду.

  1. Педагогічний досвід апробовано у навчальних закладах зацікавленими педагогічними працівниками, після закінчення якої встановлено відповідність одержаних результатів очікуваним (протокол засідання науково-методиччної ради закладу або установи).

Технологію поширення, впровадження, використання та освоєння педагогічного досвіду в практику можна виразити в такій послідовності:

1. Ознайомлення вчителів із досвідом, роз'яснення його переваг порівняно з традиційними методами, формами, прийомами.

2. Створення сприятливих умов для розвитку творчості вчителів.

3. Презентація досвіду на засіданнях методичних об'єднань, семінарах, засіданнях педагогічної та науково-методичної рад, науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях тощо.

4. Створення авторських шкіл, Шкіл педагогічного досвіду, якими керують його носії, авторських майстерень, шкіл новаторства.

5. Проведення майстер-класів, технологічних майстерень, педагогічних симпозіумів, естафет педагогічного досвіду, методичних аукціонів.



6. Випуск методичних посібників, інформаційно-методичних бюлетенів, анотованих каталогів, підготовка та публікація статей з теми досвіду в періодичній пресі.

7. Наочна пропаганда педагогічного досвіду методом експонування матеріалів на шкільній, районній, обласній педагогічних конкурсах-ярмарках, виставках.

8. Пропаганда за допомогою технічних засобів навчання — створення фільмів, відео- та медіатеки, організації радіо- і телепередач тощо.

Кожна з форм науково-методичної роботи виконує важливу роль, оскільки сприяє підвищенню фахової майстерності педагогічних працівників, їх конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг.



Список використаної літератури:

  1. Бачинська Є.М. Механізм формування інноваційного освітнього простору в регіоні / Є.М. Бачинська // Педагогіка і психологія. – №1 (54). – 2007. – С.79 – 88.

  2. Жерносек І.П. Передовий педагогічний досвід: проблеми і пропозиції // І.П.Жерносек // Педагогіка і психологія . –1994. – № 4.

  3. Жерносек І.П. Науково-методична робота в загальноосвітній школі / І.П.Жерносек // Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1999. – 160 с.

  4. Луговий В.І. Запровадженя компетентнісного підходу у вищій освіті – вимога часу/В.І.Луговий//Сучасні навчальні заклади. – 2010. – С.11.

  5. Організаційно-педагогічні основи методичної роботи / Під ред. Пуцова В.І. – К.: 1995.

  6. Протасова Н.Г.Післядипломна освіти педагогів:зміст, структура, тенденції розвитку: монографія /Н.Г. Протасова. – К.: Міленіум, 1998. – 151 с.

  7. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / Під ред. Л.Л. Момот. – К., Рад. школа. – 1990.

  8. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів / І.П.Підласий / Навчальний посібник. – К.: Україна, 1998. – 343 с.

  9. Рабченюк Т.С. Управління процесом упровадження досягнень педагогічної науки та перспективного педагогічного досвіду в шкільну практику / Т. С. Рабченюк // Освіта і управління. – 1988. – № 2. – с. 27 – 33.

  10. Разіна Н. О. Акмеологічний підхід до розвитку професіоналізму сучасного педагога в інноваційному освітньому середовищі середньої школи /О.Н.Разіна // Вісник наукової школи педагогів «АКМЕ». – 2009. – Випуск 3.

  11. Романенко М.І. Випереджуюча освіта для сталого розвитку як механізм модернізації вітчизняної освіти / Романенко М.І. // Сучасні навчальні заклади. – 2010. – С.15.

  12. Сорочан Т.С. Безперервна освіта педагогів у міжкурсовий період / Т.М. Сорочан, Б.А.Дьяченко // Освіта на Луганщині. – 2010. – №1. –7 – 13.



Гавлітіна Тетяна Миколаївна, кандидат педагогічних наук, проректор із наукової роботи, доцент кафедри управління освітою Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД ЯК ПРОДУКТ ПОШУКОВО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІВ-НОВАТОРІВ
Науково-методична робота залежить від досягнень науки, передового досвіду та конкретного аналізу стану взаємопов’язаних дій методичних служб, спрямованих на підвищення фахової і професійної майстерності.

Педагогічний досвід - це сукупність знань і навичок, набутих на основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності, форма засвоєння раціональних здобутків минулої педагогічної діяльності. Педагогічний досвід збагачує практику, сприяє розвитку педагогічної думки і є найбільш вірним і надійним критерієм істинності вироблення педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів навчання і виховання та організаційних форм навчання дорослих.

За визначенням І.М.Дичківської ППД - це навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв’язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання і виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів та засобів.

Головними критеріями ПД є:

- актуальність, - відповідність досвіду найважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання;

- новизна – наявність у теорії і практиці раніше невідомих знань, форм і методів діяльності. Новизна, яка властива не тільки науковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічної діяльності;

- результативність – підвищення рівня розвитку особистості у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальне використання об’єктами часу для досягнення результату;

- стабільність – використання досвіду в діяльності інших педагогів протягом тривалого часу;

- раціональність – досягнення високих результатів розумної інтенсифікації зусиль, засобів використання часу;

- перспективність – можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами.

Послуговуючись цими критеріями як своєрідними еталонами, можливо оцінити рівень досягнення результатів у розвитку набутих на їх основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності нових знань і навичок. Застосовувати їх слід сукупно, а не вибірково. Недооцінка ознак ПД може спричинити суб’єктивізм, помилкові, неоправдані оцінки, а перебільшення приведе до формалізму.

Педагогічний досвід, маючи багато спільного з новаторським досвідом, суттєво відрізняється від нього.

Новаторський педагогічний досвід – це породжена радикально новою педагогічною ідеєю навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність. Залежно від змісту і конкретних результатів, як зазначає І.М.Дичківська, виокремлюють такі його види:

- дослідницький педагогічний досвід – суть якого пролягає в отриманні оригінальних даних, нерідко - відкриттів завдяки використанню пошуку;

- раціоналізаторський педагогічний досвід – вдосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей [1; 251-252].

Як правило НПД є результатом творчого пошуку, реалізації оригінальних, смислових педагогічних ідей. Тому методологічно цінною є думка К Ушинського, що переноситься не сам досвід, а його ідея.

А для педагогів, які працюють в інноваційному режимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерела інноваційної діяльності, яка своїм складним і багатоплановим феноменом і змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об’єкта в якісно новий стан. Інноваційна діяльність охоплює і системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів. ІД розглядається як особливий вид творчої діяльності, що об’єднує різноманітні операції й дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем тощо.

Інноваційна педагогічна діяльність – заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток педагогічного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, створення якісно іншої педагогічної практики.

ІПД структурно охоплює наступні компоненти:

- зовнішні (мета, засоби, досягнення, об’єкт впливу, суб’єкт діяльності, результат);

- внутрішні (мотивація, зміст, операції).

І як будь-яка педагогічна діяльність виконує такі функції:

- гностичну (пізнавальну);

- проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв’язання);

- конструктивну (співпраця педагога і учня);

- комунікативну (взаємодія педагога з учнями, колегами).

Усі ці вияви свідчать, що ІПД – це шлях до інноватики і нововведень. За даними досліджень, проблемою ПД опікуються майже всі заклади освіти (70% проблем), з них лише 30% носять інноваційний характер (серед них більшість проблем навчання, частина виховання, зростає тенденція інновацій в управлінні). Головною проблемою інноватика оголосила творення нововведень, дифузію їх у середині соціальних систем і взаємодію між ними, адаптацію до них людини, вироблення інноваційних підходів та рішень.

У методологічному плані інновація – це ідея (ідеї) пропозиції, наукові розробки, які можуть і стають основою створення стратегій розвитку, нових видів продукції, значно поліпшують затребувані характеристики існуючих педагогічних явищ і процесів, продуктів наукових досліджень.

Тому інновація є визначальною рисою науки. Свідома спрямованість на здобуття нового, специфічна спрямованість на новизну є її основою, сутнісною рисою.

ІПД є одним із видів продуктивної діяльності. Серед її обов’язкових компонентів особливу роль відіграє науково-педагогічна творчість та пошуково-дослідницька діяльність педагога. А найбільш зручним об’єктом для новаторства є науково-пізнавальна діяльність, здатність до наукового мислення, дослідницька культура педпрацівників [3; 177-184].

Кожен індивідуальний наукотворчий акт містить і відтворює у собі умови та внутрішні зв’язки всієї науки. Наукова теорія є найадекватнішою формою пізнання. Інноваційний характер притаманний науково-пізнавальній діяльності в цілому [4; 23-33].

Інноваційний процес в науці розпочинається із фундаментальних досліджень (гіпотези, концепції, теорії у конкретних сфера наукової діяльності) теорій. Теоретичні дослідження - найважливіша складова в системі пошуку нових наукових знань, бо наукові теорії дають змогу пізнавати наявні процеси і явища, проаналізувати вплив на них різних чинників і запропонувати рекомендації щодо використання їх у практичній діяльності. Наступний етап пошукові дослідження, об’єктом яких є проблема синтезу прикладних теорій, створення наукових основ конструювання, моделювання, проектування тощо. І нарешті прикладні дослідження – які спрямовані на пошук шляхів практичного використання вже відкритих явищ і процесів. Якраз на цьому етапі перевіряються інноваційні ідеї [2; 14-15].

Важливими для наших досліджень наукової теми інституту стали проблемами підготовки вчителя до ІД.

Формування пошуково-дослідницької діяльності вчителя розглядається нами на основі методологічного аспекту його підготовки, інноваційної грамотності та дослідницької компетентності, орієнтиром чого стала принципова позиція щодо зміни шляхів розвитку педагогічної системи в цілому та переорієнтація педагога у дослідницьку площину, на моделювання інноваційних процесів у школі, розробку і оновлення педагогічних та методичних технологій.

Сутнісними компонентами характеристики ПД педагога вважаємо:

- освоєння ПД як компонентної діяльності на основі образу і якості створення вихідного продукту, знання сутності процесу і результату, набір апробованих способів педагогічної діяльності;

- формування особистісного стилю діяльності у результаті зміни системи її виконання та функціональної ієрархічної побудови;

- становлення професійного світогляду на основі зміни суб’єкта професійного розвитку;

- вироблення професійної культури внаслідок зміни когнітивних, емоційних, практичних компонентів підготовки.

Тому, залучення педпрацівників до експериментальної діяльності, науково-дослідної роботи - це є об’єктивно необхідна умова циклічного зв’язку процесів сукупного досвіду та використання власних вдалих знахідок, творчого пошуку. Поєднання основних видів і продуктів педагогічного досвіду та інноваційної діяльності й новаторства це шлях педагогів до відкриттів, теоретичних, методичних розробок і практичних результатів досліджень.

Отже, у соціальному середовищі педагогічний досвід постає як результат спільної діяльності людей, що ґрунтується на раціональному, чуттєво-емпіричному пізнанні та практичному перетворені дійсності, що сприяє виробленню інноваційної педагогічної практики.

У педагогічній практиці спостерігається зв’язок педагогічної практики і педагогічного дослідження як виду систематичної пізнавальної діяльності, спрямований на здобуття нових знань, інформації тощо, вивчення визначених проблем на основі спеціальних стандартизованих методів (педагогічний експеримент, спостереження тощо).

А наукове дослідження нас цікавить як ключовий елемент сфери професійної активності, що забезпечує набуття нових об’єктивних універсально сформованих знань про закономірності перебігу педагогічних інновацій за допомогою методів і засобів, розроблених практикою і нагромаджених наукою.

Список використаної літератури:



  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. –К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  2. Кремень В.Г. Феномен інновацій//Вища освіта України, № 4. 2009.С.11-16

  3. Професійний розвиток педагогічних працівників: практична андрагогіка: Науково-методичний посібник / За заг. ред. Пуцова В.І., Набоки Л.Я. -К.: 2007. -228 с.

  4. Філіпенко А.С. Основи наукових досліджень. Конспект лекцій: Навчальний посібник. К.: Академвидав,2005. - 208 с.

Гуменюк Віра Василівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри менеджменту та освітніх технологій Хмельницького ОІППО
ЕКСПЕРТНА ОЦІНКА ТА ІННОВАЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

У СИСТЕМІ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ
Важливим завданням у забезпеченні системного та безперервного процесу щодо професійного розвитку педагогів є виявити їх потенціал та виробити чітку траєкторію подальшого професійного зростання. В цьому контексті постає проблема об’єктивної оцінки професійного потенціалу педагогічного працівника, розробки відповідних якісних та кількісних критеріїв, підбору необхідних методів оцінки, самооцінки тощо.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних науковців певною мірою приділяється увага даній проблемі. Так, питання оцінки роботи персоналу, підготовки і проведення атестації вивчають М.І.Магура і М.Б.Курбатова [5]; проблеми моделювання та проведення оцінювання для розвитку школи, визначення критеріїв, моральні засади оцінювання розкриває Д. Хопкінз [7]; зовнішня контрольно-оціночна діяльність розглядається в працях А.С.Белкіна, В.Г.Беспалька, Ю.А.Самсонова; управлінську культуру директора школи та проблеми її адекватної самооцінки досліджує Є. Кустобаєва [4].

Система науково-методичної роботи з педагогічними кадрами ґрунтується на концепції неперервності освіти, яка прийнята за стратегічну в усіх цивілізованих країнах світу. Вона реалізується шляхом забезпечення наступності змісту та координації науково-методичної діяльності на різних ступенях освіти; формування потреби і здатності особистості до самонавчання і саморозвитку; оптимізації системи перепідготовки педагогічних працівників і підвищення їхньої кваліфікації; створення інтегрованих навчальних планів і програм; розвитку і запровадження дистанційної освіти [6].

При цьому постає необхідність у об’єктивній інформації про потенціал персоналу, рівень професійної компетентності кожного педагога. Таку інформацію можна отримати з допомогою спеціального оцінювання, за результатами якого розробляються прогнозовані зміни, спрямовані на професійний розвиток педагогічних працівників та попередження негативних явищ у їх діловому середовищі.

Зарубіжні джерела містять багато термінів, які перекладаються одним єдиним словом, – «оцінка», а означають різні як за формою, так і за змістом процедури: Competencies Assessment - оцінка компетенцій, Appraisal - оцінка результатів діяльності співробітника, Performance Management - оцінка управління ефективністю діяльності співробітника, Performance Appraisal - оцінка ефективності роботи, Job Evaluation - оцінка посади.

У ході оцінювання потенціалу педагогів вирішуються такі завдання:



  • отримання інформації про потенціал та сформованість їх професійних компетенцій;

  • розробка прогнозованих змін, спрямованих на розвиток педагогів;

  • встановлення відповідності між передбачуваним і реальним станом процесів, умов, методів та результатів діяльності щодо професійного розвитку педагогів у системі науково-методичної роботи;

  • виявлення існуючих проблем та шляхів їх подолання, визначення напрямів, які потребують покращення;

  • встановлення динаміки змін об’єктів оцінювання, яка дозволяє спрогнозувати подальший розвиток педагогів у системі науково-методичної роботи.

Оцінювання потенціалу та рівня професійного розвитку педагогів виконує одразу кілька функцій. Насамперед, це оціночна функція, а також діагностична (виявлення причин відхилень об’єкта оцінювання від існуючих норм); прогностична (оцінювання наслідків такого відхилення і для самого суб’єкта, і для методичних служб); мотиваційно-цільова (визначення цілей освітнього процесу на основі роботи з педагогами, мотивація їх на досягнення нових цілей); маркетингова (на основі діагностики професійних потреб педагогів рекламуються і пропагуються освітні можливості системи науково-методичної роботи); інноваційного розвитку (організація дослідницької, впроваджувальної діяльності, моделювання і проектування); регулятивно-корекційна (аналіз, встановлення логіко-кореляційних зв’язків між структурними компонентами системи).

Реалізація функцій оцінювання спонукає по новому планувати діяльність щодо професійного розвитку педагогічних працівників, активно залучати до неї всю методичну службу регіону.

Основу експертного оцінювання та інноваційного професійного розвитку педагогів складають критерії оцінки як їх потенціалу, так і оцінки їхньої роботи. За визначенням М.І.Магура та М.Б.Курбатової, критерії – це такі характеристики роботи і робочої поведінки, які, на думку кваліфікованих спостерігачів, складають необхідні «стандарти досконалості», яких необхідно досягти, аби як організація, так і індивід могли зреалізувати свої цілі [5, с.21].

Критерії можуть бути як кількісними, так і якісними. Кількісні критерії оцінки відображають, що може бути підраховано. Вони дозволяють визначити ключові показники ефективності діяльності персоналу. Якісні критерії оцінки (компетенції) дають можливість оцінити рівень професійного розвитку і потенціалу педагогів. До того ж компетенції є описом еталонної поведінки педагога і допомагають не лише визначитися, до якого результату треба йти, а й за рахунок чого цього можна досягти. Саме тому для проведення оцінки потенціалу педагога найдоцільніше використовувати описову модель компетентностей відповідної посади. На основі опису посади будуються: система оцінки, система підбору персоналу, система мотивації, система навчання, система управління кар'єрою.

На сучасному етапі персоналтехнології пропонують велику кількість спеціальних методик, які можна використовувати для оцінки потенціалу. Це, зокрема, тест «Вивчення самооцінки професійної діяльності» (Є.В. Яковлєва); тест «Готовність до саморозвитку» (Г. М. Каджаспарова); методика вивчення задоволеності професією і роботою (А.А. Кисіль); тест-опитувальник «Вивчення потреби в досягненнях» (Ю.М. Орлов); опитувальник «Вивчення мотивації досягнень» (Є.І. Рогов); тест «Самопочуття - активність - настрій» (Є.І. Рогов); методика «Типовий стан» - оцінка професійно обумовлених станів; загального незадоволення, тривожності, нервово-психічної напруги (Е. Ейдеміллер, В.В. Костіцький); тест «Лідер» (Є.І. Рогов); тест «Вивчення способів реагування в конфлікті» (К.Н. Томас); тест «Який ваш творчий потенціал» (Т.І. Шамова); орієнтаційна анкета спрямованості особистості (Є.І. Рогов); тест професійних установок (С.А. Гільманов) тощо.

Крім того, необхідно використовувати і такі методи, як особистісні опитувальники; самопрезентація; інтерв’ю по компетенціях; кейс-стаді; анкетування; аналіз планів, програм, проектів, курсових робіт, індивідуальних диференційованих завдань, підготовлених педагогами; оцінка персоналу по ходу виконання професійних задач, надання їм своєчасного та об’єктивного зворотного зв’язку.

Комплексне використання вищезгаданих та інших методик і методів оцінки професійного потенціалу педагогів забезпечить організаторів науково-методичної роботи інформацією, яка дозволить ефективно впливати на їхній професійний розвиток через збалансоване співвідношення, взаємодію процесів внутрішнього розвитку персоналу і його зовнішнього наукового, інформаційно-методичного супроводу.

Відтак, інноваційний професійний розвиток педагогічних працівників у системі науково-методичної роботи складається з таких етапів:

1 - оцінка професійного потенціалу педагога, визначення перспектив його подальшого розвитку;


  1. - розробка прогнозованих змін і складання плану індивідуального розвитку педагога з урахуванням його можливостей, потреб та вимог, що пред'являються до посади;

  2. - реалізація плану особистісного та професійного розвитку через систему науково-методичної роботи, яку забезпечують заклади післядипломної педагогічної освіти в регіоні;

  3. - установлення динаміки змін об’єктів оцінки особистісного та професійного розвитку педагога на основі самооцінки, оцінки сформованості компетенцій, оцінки результатів його праці.

Такий підхід відповідає моделі безперервного покращення якості, або так званому циклу Демінга, який складається з чотирьох стадій неперервного поліпшення навчання, що повторюються, а саме:

- планування – розробка цілей та процесів, необхідних для досягнення результатів відповідно до цілей споживачів і місії закладу освіти;

- здійснення – впровадження, процес, виконання дії;

- перевірка (вивчення) - постійний контроль та вимір процесів і результатів з точки зору освітньої політики, цілей і вимог до результату;

- дія – постійне поліпшення показників процесу і результатів.

На думку науковців, цей цикл цікавий перш за все тим, що пов'язаний з проблемами впровадження і вдосконалення сучасних систем якості [1]. Одна з основних цілей впровадження систем менеджменту якості – створення таких умов, які ведуть до постійного поліпшення кожного з її процесів. А взаємно підсилюючи одне одного, ці поліпшення ведуть до все більш досконалої системи.

Відтак, експертне оцінювання та інноваційний розвиток професійного потенціалу педагогічних кадрів тісно взаємопов’язані, адже на основі зворотного зв’язку про рівень сформованості у педагога професійних компетенцій складається відповідна програма його подальшого професійного розвитку, яка реалізується через діяльність районного/міського методичного кабінету, інституту післядипломної педагогічної освіти та самоосвіти. Викладені підходи створюють необхідну основу для якісного вдосконалення змісту та організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами.


Каталог: method kabinet -> biblioteka.php -> %D0%9F%D0%BE%D1%81%D1%96%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B8
%D0%9F%D0%BE%D1%81%D1%96%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B8 -> Національне виховання учнів: регіональний аспект (з досвіду роботи загальноосвітніх навчальних закладів Рівненської області) Частина ІІ рівне – 2012 ббк 74. 200
biblioteka.php -> Націанальна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський
biblioteka.php -> Гуманістично-психологічний підхід в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами
biblioteka.php -> Тематичний інтернет-навігатор
biblioteka.php -> Метод проектів: сутність та умови застосування
biblioteka.php -> "Із Кобзарем у серці" (Розвиток інтересу школярів до вивчення життя і творчості Т. Г. Шевченка засобами літературного краєзнавства)


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   29




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка