Наукових праць



Сторінка12/13
Дата конвертації20.03.2017
Розмір5.41 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

ЛІТЕРАТУРА

  1. Болонський процес у фактах і документах / Упорядники Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – К. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. М.В. Гнатюка, 2003. – 52 с.

  2. Денисик Г.Д. Еколог-педагог і еколог-конструктор // Екологія: наука, природоохоронна діяльність: Матеріали Міжнародної науково-практ. конференції. – К.: Наук. світ, 2007. – С. 98-99.

  3. Козак Т.Н. Організаційно-педагогічні засади впровадження кредитно-модульної системи підготовки фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах III-IV рівнів акредитації: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 2007. – 270 с.

  4. Корсак Костянтин. Множинність міфів у освітньо-науковій сфері та їхній негативний вплив на планування змін та інновацій // Вища освіта України. – 2007. – № 2. – С. 30-35.

  5. Модульно-рейтингова система організації навчального процесу. Методичні матеріали / Авт.-упоряд. Л.Ф. Романенко, Л.Т. Тюптя, В.М. Юдка. – К.: Видавництво Університету «Україна», 2004. – 22 с.

  6. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про проведення педагогічного експерименту з кредитно-модульної системи організації навчального процессу» № 48 від 21.01.2004 р.

  7. Наказ Міністерства освіти і науки України «Про впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищі навчальні заклади України III-IV рівнів акредитації у 2005-2006 н.р.» № 774 від 30.12.2005 р.

  8. Олійник А. Поняття й реальність процесу інноваційного розвитку освіти в Україні у контексті Болонських декларацій // Вища освіта України. – 2007. – № 1. – С. 42-49.

  9. Сергієнко В.П. Теоретичні і методичні засади навчання загальної фізики в системі фахової підготовки вчителя: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. – К., 2004. – 441 с.

  10. Чобітько М.Г. Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. – К., 2007. – 608 с.


УДК 372.035

М.В. Савченко

асистент,

Слов’янський державний

педагогічний університет
ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Стаття присвячена вивченню актуальної проблеми дошкільної освіти на сучасному етапі – формуванню основ життєвої компетентності дошкільників. Подані результати наукового аналізу основних понять, діагностики та розвитку основ соціальної компетентності у дітей дошкільного віку в умовах сучасних дошкільних закладів. Визначені етапи, провідні методи формування соціальної компетентності як складової життєвої та перспективи подальшого наукового пошуку у цьому напрямку.
Clause is devoted to study of a urgent problem of preschool formation (education) at the present stage – formation of bases of vital competence children of preschool. The submitted results of the scientific analysis of the basic concepts, diagnostics and development of bases of social competence at children of preschool age in conditions of modern preschool establishments. The certain stages conducting methods of formation social competence as compound vital and prospect of the further scientific search.
Постановка проблеми у загальному вигляді. На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти в Україні однією з найважливіших проблем постає формування основ життєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

Перехід до особистісно орієнтованої моделі освітньо-виховної системи ґрунтується на засадах формування вільної особистості, яка свідомо обирає свій життєвий шлях. Особистісно орієнтоване виховання забезпечує дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на можливість її використання за наявності установки на подолання дисгармонії у досвіді, поведінці, спілкуванні та діяльності.

Означений принцип знайшов відображення у концепції компетентнісно орієнтованої освіти, що активно впроваджується в останні роки у багатьох країнах світу. Саме поняття «компетентність» належить до понятійного ряду психології професіоналізму і визначається як індивідуальна характеристика людини у поєднанні її психічних якостей, психічного стану, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як здатність та вміння людини виконувати певні трудові функції [5].

Але у результаті використання цього терміну в умовах відбору на ринку праці випускників освітніх установ, поняття «компетентність» стали використовувати з метою характеристики якостей майбутніх працівників. За визначенням міжнародної комісії Ради Європи, це – загальні, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, ключові уявлення або опорні знання [7].



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Існує багато визначень поняття «компетентності», але у своїй більшості вони характеризують дорослу особистість, яка має певний рівень освіти і готова на його основі до успішної діяльності (Ю. Татур); має досвід і мотивоване прагнення до неперервної самоосвіти, самовдосконалення (Б. Гершунський); робить щось добре, ефективне в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції, самооцінювання (В. Байденко); має сформовану систему цінностей і відносин (І. Зимня).

Визначення компетентності дітей дошкільного віку дає дослідниця А. Богуш. На її думку, компетентність дитини-дошкільника – «це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку та самоконтроль» [1; 10]. Дослідниця Т. Поніманська, крім означених якостей, виділяє такі складові компетентності дошкільника, як незалежність, критичність, оптимізм, уміння доводити розпочате до кінця, брати на себе відповідальність за помилки [8].

Концепція компетентнісно орієнтованої освіти вплинула не тільки на пошук науковцями визначень поняття «компетентність» та її структурних елементів. Увага дослідників зосередилась на вивченні ключових складових компетентності особистості.

Відповідно до теми нашого дослідження, серед них виділяємо життєву компетентність особистості.

Серед представників сучасних психолого-педагогічних шкіл немає єдиного підходу щодо визначення поняття «життєва компетентність особистості» та шляхів її формування.

Науковці А. Куракін, А. Мудрик, Л. Новікова розглядають життєву компетентність як якість особистості, що формується під час міжособистісної взаємодії, спілкування без якого неможливе її становлення [6].

Дж. Оулмен ставить ефективність процесу формування життєвої компетентності в залежність від типу інституту соціалізації, який спрямовує свою дію на особистість [9].

Індивідуальний підхід до життєвої компетентності особистості не вичерпується адаптацією до соціального середовища. Його прихильники (І. Єрмаков, Л. Рувинський, В. Шепель) підкреслюють, що в основі опанування життєвої компетентності лежить творча самореалізація особистості, розробка і здійснення нею життєвих сценаріїв [4].

Дослідники І. Бех, В. Ляшенко, Т. Поніманська розглядають становлення життєвої компетентності як процес засвоєння моральних норм, духовних цінностей, стереотипів, вироблених суспільством, у результаті чого формується система внутрішніх регуляторів, морально-ціннісне ставлення до життя [8, 9].

Представники соціокультурного підходу процес становлення життєвої компетентності розглядають як трансляцію культурних надбань людства, передачу соціального досвіду від покоління до покоління (І. Зязюн, О. Кононко, О. Савченко, І. Ящук). При цьому відзначають стихійний вплив середовища і необхідність спеціально організованого навчально-виховного впливу [3, 9].



Формування мети статті. Брак науково-практичних досліджень з означеної теми спричинив напрямок нашого наукового пошуку.

Метою дослідження стало визначення оптимальних педагогічних умов формування соціальної як складової життєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання нашого дослідження були визначені таким чином: 1) встановити рівні сформованості соціальної компетентності у дітей старшого дошкільного віку; 2) розробити та апробувати методичну систему, спрямовану на формування соціальної компетентності у старших дошкільників; 3) виявити педагогічні умови, що сприяють соціальному становленню дитини.

Гіпотеза: припускаємо, що формування основ соціальної компетентності у дітей старшого дошкільного віку буде ефективним за умови спеціального комплексного розвитку емоційної, соціально-когнітивної, морально-ціннісної, комунікативної сфер та емоційної насиченості процесу виховання.



Виклад основного матеріалу дослідження. Формування основ життєвої компетентності особистості – складний процес, який необхідно розпочинати з раннього дитинства. Але на думку провідних науковців, найбільш сприятливі умови для її розвитку виникають у старшому дошкільному віці: емоційна чутливість (О. Запорожець, О. Леонтьєв, Я. Неверович), формування вольових і моральних аспектів у зв’язку із включенням у сферу колективної діяльності (Л. Божович, С. Якобсон), розвиток мотиваційної сфери (В. Мухіна, В. Нечаєва).

У Коментарі до Базового компоненту наголошено, що «життєво компетентною можна вважати ту дитину, яка адекватно веде себе у різних життєвих ситуаціях, виступає активним суб’єктом життєдіяльності, проявляє своє «Я» у різних сферах життя, володіє набором базових якостей, характеризується зрілими (відповідно до віку) формами основних видів діяльності (ігровою, комунікативною, трудовою, навчальною)» [3].

Проблема формування життєвої компетентності зацікавила багатьох науковців у сфері дошкільної освіти. З метою її вирішення постійно з’являються нові технології формування не лише життєвої компетентності дитини, а також її складових: соціальної, комунікативної, фізичної компетентності, художньо-естетичного потенціалу особистості, виховання свідомого ставлення до себе, екологічний, мовленнєвий розвиток дитини та інші. Аналізуючи означені дослідження відповідно до мети нашого дослідження, у структурі життєвої компетентності ми на перше місце ставимо соціальну компетентність. Адже майбутнє дитини значною мірою залежить від того, як вона зможе адаптуватися до соціального середовища, коли поряд не буде дорослого, готового прийти на допомогу.

Дослідниця Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність дитини як відкритість до світу людей, навички соціальної поведінки, готовність до сприймання соціальної інформації, бажання пізнати людей і робити добрі вчинки [8].

Соціальна компетентність дитини, на думку Н. Гавриш, являється інтегральною якістю особистості, що складається з комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється у соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості [2].

Ці ідеї підтримуються і втілюються Базовим компонентом дошкільної освіти, Коментарем до нього, де проголошується ідея розширення світогляду дитини, її соціалізація, формування бажання та вміння розширювати свій соціальний досвід.

У науці немає єдиного погляду на структуру соціальної компетентності. Так, дослідники І. Бех, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Кононко, С. Литвиненко, Т. Піроженко, Т. Пріма, Н. Шиліна та інші у структурі соціальної компетентності виділяють емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти [1, 2, 3]. Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність як сукупність пізнавального, ціннісного, емоційного, оцінного та поведінкового компонентів [8].

Ми поділяємо погляди цих учених на структуру соціальної компетентності та розглядаємо її як сукупність чотирьох компонентів: емоційного, соціально-когнітивного, морально-ціннісного та комунікативного. Комплексне формування цих складових у процесі виховання та навчання сприятиме більш гармонійному розвитку соціально компетентної особистості. Адже недоліки розвитку комунікативної сфери дошкільника призведуть до ускладнень у спілкуванні з оточуючими, непорозумінь. Недостатня увага до морально-ціннісного компоненту – до неприйняття дитини у соціумі, що діє згідно певних правил, має певні цінності. Розвитку соціальної компетентності у значній мірі сприяють формування емоційного та соціально-когнітивного компонентів: надання знань про емоційні прояви оточуючих і вміння їх розрізняти, про соціальні ролі, своє місце у соціумі, формування соціальних інтересів, уявлень, ціннісних орієнтацій тощо.

Соціальний розвиток дитини старшого дошкільного віку відбувається не шляхом одностороннього впливу середовища на особистість, а є результатом їхньої постійної взаємодії. Цьому сприяє цілеспрямоване виховання, розвиток емоційно-оцінної сфери, ознайомлення з моральними нормами і духовними цінностями, розвиток комунікативних навичок у процесі спілкування з оточуючим світом. Між «внутрішнім світом» і його зовнішніми формами вияву існує тісний зв’язок. Неможливо сформувати основи соціальної компетентності у дитини, якщо вона не навчилася давати оцінку своїм вчинкам, використовувати набуті знання у практиці встановлення нових взаємовідносин, не помічає змін у настрої оточуючих, центруючи увагу лише на власних переживаннях.

Методика констатуючого етапу експериментального дослідження складалася з чотирьох серій: 1) спостереження за дітьми в природних для них умовах (групова кімната, майданчик ДНЗ тощо); 2) виявлення особливостей ставлення дітей до соціуму, рівня самооцінки, об’єктивної оцінки себе та інших за допомогою дидактичних вправ «Який ти?», «Що ти знаєш про себе?», «Гарний чи поганий» тощо; 3) бесід за малюнками «Оціни вчинок» (авт. – Г.П. Лаврентьєва, М.М. Рувинський) для визначення рівня знань про соціальні норми, ролі; 4) використання варіанту тесту Рене Жіля з метою виявлення особливостей міжособистісних стосунків дітей з однолітками та дорослими.

За результатами першого етапу експерименту було визначено п’ять рівнів розвитку соціальної компетентності: 41 % дітей експериментальної групи (ЕГ) та 36 % дітей контрольної групи (КГ) було віднесено до низького рівня, 38 % дітей (ЕГ) та 43 % дітей (КГ) – до рівня нижче середнього, 14 % дітей (ЕГ) та 7 % дітей (КГ) – до середнього рівня, 7 % дітей (ЕГ) та 14 % дітей (КГ) було віднесено до рівня вище середнього, не було виявлено дітей з високим рівнем розвитку соціальної компетентності. Якісний аналіз даних показав, що значна кількість дітей відрізнялася недовірливим, а іноді агресивним ставленням до соціуму, намагалися уникнути нових контактів, були невпевнені у собі, не завжди дотримувалися соціально-моральних норм тощо. Результати експерименту вказували на необхідність проведення корекційно-розвиваючої роботи.

З цією метою було створено програму розвитку соціальної компетентності, яка містила чотири взаємопов’язані блоки. І блок «Я – емоційне» – спрямований на формування позитивних емоцій, доброзичливості, вміння розрізняти соціальні почуття та орієнтація на партнера, його настрій, вчинки, дії. З цією метою використовували психологічні ігри («Спільне коло», «Знайди пару», «Відобрази настрій» та інші), енергетичні вправи («Тепло рук друга», «Серце на долоні», «Сонячний зайчик» та інші), ранкові привітання.

ІІ блок «Я – соціально-когнітивне». Завданнями цього блоку було надання знань про норми взаємодії у суспільстві, розвиток уміння будувати нові взаємовідносини; виховання миролюбності, гуманності, альтруїзму, ознайомлення з власним «Я», визначення в собі позитивних та негативних рис. Для їхнього вирішення використовували бесіди на теми моральних категорій, читання українських народних казок, оповідань (В. Осєєвої, В. Сухомлинського, Л. Толстого), прислів’їв, віршів та бесіди за ними; спостереження в природі, перегляд творів мистецтва; проведення народних свят.

ІІІ блок «Я – морально-ціннісне» представляє собою інтеграцію емоційного та оцінювального компонентів перших двох блоків. Його завдання – виховання гармонійної, духовно-розвиненої особистості. Для цього використовувались театралізовані вистави соціально-морального змісту, ситуації морального вибору, заняття Добра і Краси, ігри моральної спрямованості («Сонячні діти», «Птах вдячності», «Планета любові»).

ІV блок «Я – комунікативне» – надання дітям уявлень про сутність та засоби комунікації, розвиток комунікативних якостей, удосконалення та застосування набутих комунікативних вмінь та навичок у мовленнєвій практиці. З цією метою використовувались імітаційно-ігрові та творчі вправи, дидактичні та рухливі ігри, етюди («Усмішка по колу», «Я керую своїм настроєм», «Дзеркало»).

Контрольний етап дослідження виявив значні зміни, які відбулися внаслідок проведеної цілеспрямованої роботи: 7 % дітей експериментальної групи (ЕГ) та 25 % дітей контрольної групи (КГ) було віднесено до низького рівня, 14 % дітей (ЕГ) та 36 % дітей (КГ) дітей було віднесено до рівня нижче середнього, 24 % дітей (ЕГ) та 21 % дітей (КГ) – до середнього рівня, 31 % дітей (ЕГ) та 18 % дітей (КГ) було віднесено до рівня вище середнього, 24 % дітей (ЕГ) – до високого рівня розвитку соціальної компетентності, в контрольній групі таких дітей не було виявлено. Якісний аналіз даних довів, що діти ЕГ значно покращили свої знання змісту духовно-моральних категорій, навчилися висловлювати свої почуття стосовно певних подій, оцінювати вчинки однолітків і свої власні. Відбулися зміни в їхньому емоційно-психологічному стані. Діти навчилися домовлятися з іншими учасниками гри, вибачатися за образи, самостійно вирішувати більшу частину конфліктів, що виникали з однолітками. Вони стали більш упевненими в собі, активнішими та ініціативними у виборі та процесі діяльності, відкритішими до нових знань.

Висновки. Проведене дослідження дозволяє дійти висновку, що соціальна компетентність – явище багатоаспектне, його формування можливе за умови комплексного розвитку емоційної, соціально-когнітивної, морально-ціннісної, комунікативної сфер.

Оптимізації процесу формування основ соціальної компетентності в дошкільному віці сприяють комплексне та поетапне застосування освітньо-виховних заходів (комплексу комунікативно-ігрових ситуацій, психологічних ігор та вправ, спеціальна організація занять з розвитку соціальних якостей, використання художнього слова, творів мистецтва та спостереження у природі тощо). Сукупність даних умов сприяє розвитку у дитини життєдайного самоставлення, активної соціальної позиції, вміння виступати в різних соціальних ролях.



Перспективою подальшого наукового пошуку вбачаємо вивчення впливу на формування основ соціальної компетентності дошкільників різних виховних інституцій: сім’ї, суспільства та дошкільних установ.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – Одеса: Маяк, 1999. – 88 с.

  2. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного молодшого шкільного віку: Монографія / А.М. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гавриш, С.М. Курінна, І.П. Печенко; Наук. ред. А.М. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – 368 с.

  3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук. метод. посібник / Наук. ред. О. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.

  4. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: Навч. посібник. – К.: Магістр, 1996. – 256 с.

  5. Морозова Т.Ю. Аналіз дефініцій компетентнісного підходу щодо освіти // Освіта Донбасу. – № 3(110). – 2005. – С. 5-11.

  6. Мудрик А.В. Социальная педагогика : Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

  7. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні. – К., 2003. – С. 19-20.

  8. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навч. посібник. – К.: Абрис, 1998. – 448 с.

  9. Ящук І.П. Формування життєвої компетентності особистості старшокласників загальноосвітніх шкіл України: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2001. – 215 арк.

УДК 378.147

І.В. Секрет

кандидат психологічних наук, доцент,

завідувач кафедри іноземних мов,

Дніпродзержинський державний

технічний університет
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ШКОЛІ
У статті розглядаються методологічні засади формування міжкультурної комунікації у вищій професійній школі, дається визначення основних понять, розглядаються підходи та технології формування відповідних навичок.
The article is devoted to methodological concepts of cross-cultural communication development at higher professional schools. Main terms are defined and correspondent approaches are under the researcher’s view.
Звернення до нової наукової парадигми у педагогіці та психології навчання, а саме формування навичок міжкультурної комунікації, зумовлене розширенням ділових контактів України, появою нових сфер і напрямів професійної діяльності, які призвели до радикальних змін вимог, що висуваються перед фахівцем в межах вищої професійної освіти. Саме тому у викладанні іноземних мов у ВНЗ відбувається зміна орієнтації з перекладу та читання як основного виду діяльності на формування навичок міжкультурної комунікації, яка передбачає знання іноземної мови з метою вирішення екстралінгвістичних задач в професійно-значущих ситуаціях міжкультурного ділового спілкування.

Серед дослідників, які присвятили свої роботи даній проблемі, слід назвати, перш за все, Н.В. Баришнікова, Т.Г. Грушевицьку, І.Г. Дубова, І.А. Закір’янову, В.В. Кабакчі, С.В. Козак, О.О. Павленко, С.Г. Тер-Мінасової та ін.

Однак, не зважаючи на велику кількість досліджень, що з’явились останнім часом, питання визначення поняття міжкультурної комунікації, підходів до її формування у контексті вивчення іноземної мови у вищій професійній школі залишається маловивченим і актуальним для розвитку педагогічної концепції формування іншомовної комунікативної компетенції у системі вищої професійної освіти.

Теоретична та практична значущість проблеми зумовила вибір мети дослідження – визначити методологічні засади формування навичок міжкультурної комунікації у процесі вивчення іноземної мови у вищій професійній школі.

Згідно досліджень Т.Г. Грушевицької, В.Д. Попкова, і А.П. Садохіна міжкультурна комунікація являє собою сукупність різноманітних форм відношень між індивідами та групами, що належать до різних культур [7]. З точки зору Н.В. Баришнікова, усі підходи до розуміння міжкультурної комунікації та її визначення об’єднує такий загальний чинник, як те, що учасники міжкультурної комунікації відрізняються мовами, невербальними засобами спілкування, цінностями, образами мислення, тобто належать до різних культур [2]. Розглядаючи психолінгвістичну природу міжкультурної комунікації, Н.В. Баришніков знаходить парадоксальні постулати. Головним з них є той, що міжкультурна комунікація здійснюється представниками різних культур мовою, яка для одного комуніканта є рідною, а для іншого – іноземною [3, 34]. За таких умов міжкультурна комунікація набуває нерівностатусного характеру. У випадку, коли комунікант опановує іноземну мову і культуру, які є рідними для іншого, втрачається «міжкультурність» міжкультурної комунікації. За визначенням Н.В. Баришнікова, реальна міжкультурна комунікація має місце лише в тому випадку, коли співбесідники – представники різних культур – спілкуються між собою кожен своєю рідною мовою і досягають порозуміння за допомогою перекладача. Тільки такий тип комунікації можливо кваліфікувати як міжкультурний. У всіх інших випадках міжкультурна комунікація має той чи інший відтінок, особливості різного характеру, пов’язані з такими важливими характеристиками як:

а) мова, якою реалізується міжкультурна комунікація;

б) володіння / неволодіння одним із комунікантів мовою, якою відбувається міжкультурна комунікація;

в) рівень володіння комунікантами мовою, якою відбувається спілкування представників різних культур.

Розглядаючи питання мови, якою відбувається міжкультурне спілкування, Н.В. Баришніков виділяє «метакультурний» або «надкультурний» тип міжкультурної комунікації – спілкування з представниками інших культур за допомогою мови-посередника. Цю точку зору розвиває С.А. Алфьорова, яка вважає, що метакультурна комунікація найбільш можлива в майбутній професійній діяльності студентів немовних спеціальностей, оскільки вони будуть спілкуватися не тільки з носіями певної іноземної мови, але й з представниками різних країн та соціокультур, використовуючи для цього дану іноземну мову-посередник [1, 47].

Реальна міжкультурна комунікація як форма спілкування представників різних мов і культур, як підкреслює Н.В. Баришніков, реалізується з найбільшою повнотою та ефективністю в тому випадку, коли у процесі підготовки до неї значне місце відводиться рідній національній культурі [3, 39]. Саме з такої точки зору пропонує формувати засади міжкультурної комунікації Т.С. Кірілова, наголошуючи на тому, що у процесі діалогу культур студент, з одного боку, проймається культурою інших народів, а з іншого – вивчає культуру рідної країни, яка глибше відкривається у співвідношенні з культурою країни, мова якої вивчається [10, 13].

Як наголошує Л.М. Босова, успішна міжкультурна професійна взаємодія членів ділових соціумів означає адекватну комунікативну поведінку у процесі взаємопізнання (перцептивний рівень), взаєморозуміння (комунікативний рівень) та встановлення взаємовідносин професійної співпраці (інтерактивний рівень). Все це передбачає поряд з достатньо високим рівнем володіння іноземною мовою, вміння адекватно інтерпретувати і приймати соціокультурне різноманіття партнерів [4, 3].

У термінах Л.М. Босової, міжкультурна професійна комунікація являє собою процес безпосередньої взаємодії культур, яка реалізується в межах неспівпадаючих стереотипів мислення і поведінки, що впливає на взаєморозуміння сторін у спілкуванні, і включає два типи комунікативної поведінки: загальнокультурні норми та норми професійної поведінки.

Під комунікативною поведінкою в загальному вигляді необхідно розуміти правила і традиції спілкування, прийняті в тій чи іншій лінгвокультурній спільності, тоді як норми професійної комунікативної поведінки виявляються в ситуаціях професійної взаємодії та повинні формуватись у процесі навчання студентів іншомовній комунікації [4, 3].

З метою підготовки особистості до міжкультурної комунікації А.В. Вартанов пропонує класифікувати фонові знання студентів на мовні (країнознавчі, необхідні для адекватного сприйняття культурно маркованої лексики) і комунікативні (знання про мовленнєво-поведінкову культуру, про комунікативну поведінку носія культури у певній соціокультурній ситуації). Отже, в практиці викладання в зміст соціокультурного компоненту навчання іноземним мовам необхідно включати факти, явища культури, які зумовлюють національну специфіку комунікації, тобто ту абстрактну модель соціокультурного контексту, яка дозволяє зіставити моделі поведінки в різних культурах, зрозуміти і пояснити різницю в них [5, 49].

Цю думку продовжує Г.А. Шарапкіна, наголошуючи, що комунікативно-поведінкові вміння визначаються сукупністю норм і традицій спілкування народу тієї чи іншої лінгвокультурної сукупності [12, 75]. У зв’язку з цим у процесі навчання комунікативній мовній поведінці необхідно формувати у свідомості студента концепти комунікативної культури спілкування, які прийняті в культурі країни, мова якої вивчається. Таким чином, мета навчання міжкультурній комунікації повинна полягати в побудові у студента когнітивної системи знань, які б співвідносились із знаннями про світ іншої соціокультурної сукупності. Оволодіння комунікативною мовною поведінкою повинно здійснюватися шляхом моделювання мовленнєво-поведінкових стратегій носіїв мови і культури в комунікативно значущих ситуаціях. Такий підхід сприяє формуванню іншомовної комунікативної компетенції у сукупності лінгвістичного, соціолінгвістичного і прагматичного компонентів.

Проблемні завдання як форма передачі культурознавчого змісту в ситуації міжкультурної взаємодії, а також як сам зміст (проблемні задачі, інтелектуальні вміння) є ефективним засобом формування навичок міжкультурної комунікації у вищій професійній школі. При цьому студент – суб’єкт культури, здатний розуміти, приймати і поважати інші культури, а також сам реалізовуватися у процесі діалогу з іншими культурами. Проблемний підхід до організації навчання, перш за все, орієнтовано на розвиток творчої, розумової активності, а культурологічний підхід – на формування культурних зразків діяльності на основі творчих інтересів, освоєння нової картини світу. Отже, спорідненість аспектів реалізації зазначених підходів дозволяє інтегрувати їх у викладанні іноземної мови з метою формування навичок міжкультурної комунікації.

Визначне місце у процесі розвитку навичок міжкультурної комунікації посідають інформаційні технології. Серед ресурсів мережі, які відповідають вимогам міжкультурного спілкування виділяються наступні: навчальний телекомунікаційний проект (інформаційний, практично-орієнтований та дослідницький); телеконференції освітнього призначення; створення власного інформаційного ресурсу; участь в інтерактивних іграх. Крім доступності, інформаційні технології мають такі переваги, як: можливість вільного спілкування з носіями мови, що вивчається, знайомство з ментальністю народу відповідної спільноти, можливість використання мови повсякденного спілкування, більш глибоке вивчення власної культури. У зв’язку з цим, Г.А. Воробйов виділяє 3 рівні соціокультурної компетенції в залежності від ступеня присвоєння культурних знань студентами:

1) проста ідентифікація віртуальних культурних фактів;

2) сприйняття іншомовної соціокультурної інформації на емоційному рівні;

3) особисте сприйняття елементів культури країни, мова якої вивчається, відчуття належності до тих чи інших культурних знань [6, 87].



Якщо при традиційних формах навчання переважає перший рівень, то унаслідок впровадження нових інформаційних технологій в процес навчання іноземним мовам відбувається формування соціокультурної компетенції у мові, що вивчається. Серед новітніх форм роботи із застосуванням Інтернету особливе місце посідає технологія веб-квест проектів, спрямованих на вивчення іншомовної культури. Під веб-квестом розуміється веб-проект, в якому частина або вся інформація, з якою працюють студенти, знаходиться на різних веб-сайтах [6, 87]. Студент отримує завдання зібрати матеріали в Інтернеті за тою чи іншою темою, вирішити певну проблему, використовуючи дані матеріали. Після завершеня веб-квеста студенти представляють власні веб-сторінки за даною проблематикою, або інші творчі роботи в електронній, друкованій або усній формі. Результати застосування веб-квест технологій у навчанні іншомовній культурі свідчать про високу ефективність даного виду навчальної діяльності у підвищенні таких показників соціокультурної компетенції студентів, як:

  • ідентифікація культурних факторів, їхнє сприйняття на емоційному, особистісному рівні;

  • підвищення рівня знань реалій культури, традицій, звичок і звичаїв народу країни, мова якої вивчається, моделей поведінки носіїв іншомовної культури;

  • збільшення кількості одиниць лінгвокраїнознавчої лексики в активному словниковому запасі студентів;

  • розвиток толерантного відношення, емпатії та спостережливості по відношенню до іншої культури;

  • осмислення багатомірності світу та власного «Я» [6, 87].

Отже, підсумовуючи зазначене вище, необхідно наголосити на тому, що основні навички міжкультурної комунікації являють собою загальні фундаментальні комунікативні навички, якими можуть користуватись будь-які культури та нації. Однак формування даних навичок повинно відбуватись з урахуванням культурних специфікацій, які можуть стати на заваді ефективного спілкування. Прикладом таких навичок в умовах міжкультурного спілкування є безоцінювальне слухання, повторення зрозумілого, підтвердження зрозумілого значення, підтвердження взаєморозуміння у самому широкому сенсі. У процесі навчання міжкультурному спілкуванню необхідно формувати у студентів стратегії ведення діалогу, серед яких можна виділити наступні:

  • уникнення подвійних питань в одній репліці діалогу;

  • уникнення негативних запитань;

  • тактика почергового ведення діалогу;

  • запис та перевірка почутого з метою верифікації змісту висловлювання або певних точних даних;

  • взаємна підтримка та вираження доброзичливості під час діалогу;

  • активне слухання;

  • уникнення сленгу;

  • обмеження гумору та жартів;

  • навички користування правилами етикету ведення бесіди, прийнятих в рамках певної культури.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Алферова С.А. К вопросу об обучении метакультурной коммуникации студентов неязыковых специальностей вуза / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). – Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в школе // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 2.

  3. Барышников Н.В. Парадоксы межкультурного общения / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  4. Босова Л.М. Деловая культура в аспекте межкультурного общения / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  5. Вартанов А.В. Поведенческая культура в контексте межкультурной коммуникации / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  6. Воробьев Г.А. Интернет и веб-квест технологии: среда и средства обучения иноязычной культуре / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  7. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садовин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 352 с.

  8. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. – 1993. – № 5. – С. 20-29.

  9. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 480 с.

  10. Кириллова Т.С. Язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). – Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

  11. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие). – ML: Слово, 2000.

  12. Шарапкина Г.П. Лингвокультурные и когнитивные аспекты формирования коммуникативного речового поведения / Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII): Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). – Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

УДК 378.013.32:372.851

І.М. Сиротенко

викладач кафедри математики,

методики викладання математики,

Бердянський державний

педагогічний університет
НАПРЯМИ НАБУТТЯ МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
У статті визначено основні напрями набуття математичних компетентностей та зроблено спробу окреслити перелік основних математичних компетентностей, якими має оволодіти майбутній вчитель початкової школи.
This paper considers theoretical aspects of the mathematical competence, main directions of acquisition of mathematical competence and mathematical competence which the student should take.
Одним із напрямків модернізації професійної підготовки є застосування компетентнісного підходу. До компетентнісного підходу у формуванні змісту освіти науковці і практики розвинених країн звертаються на початку 90-х років XX ст., і це пов’язане, перш за все, зі становленням демократії у цих країнах та спрямованістю на глобалізаційний контекст існування.

Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя і породжує безліч дискусій як на міжнародному, так і на національному рівні різних країн.

Одним із аргументів на користь запровадження компетентнісного підходу є необхідність узгоджувати освітні системи в глобалізованому світі з метою надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті [2, 50].

Спрямованість системи освіти на переважне засвоєння системи знань, яка була традиційною й виправданою ще кілька десятиліть тому, вже не відповідає сучасному соціальному замовленню, яке вимагає виховання самостійних, ініціативних і відповідальних членів суспільства, здатних ефективно взаємодіяти у вирішенні соціальних, виробничих та економічних завдань [2, 16]. Як справедливо відзначає академік М.З. Згуровський, «…початково слабка підготовка студентів закріплюється непродуманими, незорієнтованими на потреби ринку праці та суспільства навчальними програмами і неадекватним змістом навчальних курсів. Відірваність (у переважній більшості випадків) університетських кафедр від ринку праці, їх замкнутий характер діяльності, небажання інтегруватися до більш широкої наукової співдружності на національному і міжнародному рівнях призводить до того, що дуже часто навчальні програми і зміст навчальних курсів створюються не під запити ринку праці й потреби суспільства, а під персональні вміння, знання й професійні кондиції викладачів кафедр» [1].

У зв’язку з цим набуття молоддю знань, умінь і навичок, спрямоване на їхню трансформацію в компетентності, конче необхідне і має сприяти інтелектуальному і культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати на запити часу.

Сьогодні готовність вітчизняних вчених до реалізації компетентнісного підходу в систему педагогічної освіти є не тільки декларованою, а й реальною, адже в Державних стандартах вищої освіти зроблено перші кроки з його впровадження і професійна школа залучена до вироблення механізмів внесення змін у зміст освіти таким чином, щоб результати навчання будувались на досягненні студентами необхідних компетентностей.



Аналіз робіт українських дослідників (Н.М. Бібік, В.І. Бондар, О.І. Локшина, О.В. Овчарук, О.І. Пометун, С.А. Раков, О.Я. Савченко, С.Е. Трубачева та ін.) свідчить, що компетентнісний підхід до створення освітніх стандартів, тобто розкриття бажаного результату навчання через сукупність різного роду компетенцій, не є новаторським для професійної підготовки майбутніх фахівців.

Згідно з вимогами технології розробки українських освітніх стандартів для вищої школи, саме здатність та уміння випускників вищих навчальних закладів вирішувати соціальні проблеми і завдання професійної діяльності становлять базу для визначення цілей навчання на рівні дисциплін.

Отже, виникає необхідність визначення та відбору обмеженої кількості компетентностей, які є найбільш важливими. Підтвердженням тому є думка О.І. Пометун про те, що назріла потреба запровадження компетентнісного підходу в сучасній освіті підсилює актуальність подальших теоретичних розробок проблеми компетентностей, осмислення їх структури, змісту, ролі в навчанні та вихованні. Важливими є також спроби визначити перелік компетентностей у рамках освітніх галузей і предметів та будь-які намагання реалізувати цей підхід у навчальній практиці [2, 72].

У цій статті ми зробили спробу визначити напрями набуття математичних компетентностей майбутніми вчителями початкової школи.

У першу чергу, з’ясуємо, що доцільно розуміти під поняттям «набуття». На думку С.А. Ракова, це не засвоєння, не вивчення, не пізнання. Вчений вважає, що компетентностей можна досягти тільки своєю особистою активною та продуктивною діяльністю (причому не тільки навчальною), особистою творчістю, особистим досвідом, його критичним осмисленням, іншими словами, через своє неповторне буття. У понятті набуття, зазначає С.А. Раков, знайшли своє відображення погляди сучасної педагогіки та психології, які визначають продуктивною тільки освіту співробітництва, освіту, що забезпечує індивідуальне творче буття кожного учня і кожного вчителя [3, 4].

Набуття математичних компетентностей може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти.

Набуття математичних компетентностей безпосередньо пов’язане з розвитком математичного мислення, що є важливим завданням, яке сприяє досягненню загальної мети математичної освіти.

Нагадаємо, що під поняттям «мислення» у сучасній психології розуміють процедуру опосередкованого й узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їхніх властивостях, зв’язках і відношеннях [4].

Мислення, пов’язане з математичною діяльністю, називається «математичним мисленням», і воно повністю відповідає наведеному трактуванню цього поняття в психології.

Оскільки ми розглядаємо математичне мислення, то звернемося до дослідження О.Я. Хінчина. Вчений виділяє такі особливості саме математичного мислення:



  1. «...для математики характерно доведене до границі домінування логічної схеми міркувань... Ця своєрідна риса, стала математичного мислення, яка в такій повній мірі не зустрічається у жодній науці, має в собі багато цінного. Очевидно, що вона максимально дозволяє слідкувати за правильністю перебігу думки і гарантує від помилок; з іншого боку, вона дозволяє тому, хто мислить, при кожній диз’юнкції мати перед очима всю сукупність можливостей і зобов’язує врахувати кожну з них, не пропускаючи жодної»;

  2. «...лаконізм, свідоме прагнення завжди знаходити найкоротший шлях, що веде до даної мети, нещадне відкидання всього, що не абсолютно необхідне для бездоганної аргументації»;

  3. «...чітке розчленування ходу аргументації». Для цього в математичних роботах широко використовується такий простий засіб, як нумерація понять і суджень, а перед кожним абзацом ставиться особливе позначення, що вказує, який випадок із всіх розглядається в даному абзаці»;

  4. скрупульозна точність символіки. «Кожний математичний символ має строго певне значення; заміна його іншим символом або переставляння на інше місце, як правило, веде за собою спотворення, а інакше – повне знищення смислу даного висловлення» [6, 141-144].

Мислення, пов’язане з математичною діяльністю, засвоєнням і застосуванням математичних знань і способів та прийомів розумової діяльності, детально розглянемо, скориставшись роботою З.І. Слєпкань [5, 24-30].

Особливий інтерес для методики і практики навчання математики становлять аналіз і синтез як загальні розумові дії. Вони лежать в основі будь-якого виду пізнавальної діяльності школярів (студентів).

Аналіз (від грецької analysis – розкладання, розчленування, розбір) і синтез (synthesis – з’єднання, складання, об’єднання) вивчають психологія, теорія пізнання і методологія науки, логіка. У методиці навчання математики термінами «аналіз» і «синтез» традиційно називають два протилежних за напрямом руху думки міркування, які застосовуються при розв’язанні задач і доведенні теорем. Аналіз – це міркування, яке йде від того, що потрібно знайти, побудувати або довести до того, що дано або встановлено раніше.

Синтез – міркування, що відбувається у зворотному напрямі. Аналізом користуються для виявлення ідеї розв’язання задачі або доведення теореми.

Здійснюється ж доведення, як правило, за допомогою синтезу, який показує, як з даних і раніше встановлених тверджень знаходиться невідоме або випливає доведення, побудова.

Єдність аналізу і синтезу вже на рівні емпіричного мислення виразно виступає в порівнянні.

Порівняння – це розумова дія, за допомогою якої в предметах і явищах виділяють окремі властивості, спільні та відмінні. Розрізняють дві форми порівняння – співставлення, при якому виділяють спільні властивості об’єктів, що порівнюються, і протиставлення, при якому виділяють відмінні властивості.

Порівняння починається зі співвіднесення або співставлення предметів і явищ, тобто із синтезу. За допомогою цього синтетичного акта відбувається аналіз об’єктів, які порівнюють, виділення в них спільного і відмінного (порівняння). Виділене аналізом спільне об’єднує, тобто синтезує об’єкти. Цим самим здійснюють узагальнення.



Порівняння – обов’язкова умова будь-якого абстрагування та узагальнення.

Абстракція (від латинського abstracto – відволікання) – один із основних процесів розумової діяльності людини. Абстракція виділяє істотне, відволікаючись від неістотного. Цим терміном позначають і метод наукового пізнання, який полягає в тому, що при вивченні певного явища, процесу, предмета не враховуються його неістотні сторони і властивості, що дозволяє спростити картину явища, яке досліджується, і вивчати його немов би «у чистому вигляді».

Розрізняють три види абстракції: 1) ізолююча абстракція, яка полягає у виділенні певного елемента (предметів, ознак, частин і т. ін.) з інших елементів; 2) підкреслююча абстракція, яка полягає не лише у виділенні одного елемента, а й вказує на інші, які виступають як фон для виділеного елемента; 3) протипоставляюча (або розчленовуюча) абстракція, яка полягає у свідомому розчленуванні істотного і неістотного та в їхньому протиставленні.

Узагальнення – складний прийом розумової діяльності, який передбачає вміння аналізувати явища, виділяти головне, абстрагувати, порівнювати. Саме тому в практиці навчання спочатку й відпрацьовуються ці структурні компоненти прийому. Об’єктом узагальнення можуть бути добре відомі студентам, схожі між собою властивості предметів, факти, події та ознаки, зв’язки та відношення, процеси. Метою узагальнення є повноцінне засвоєння та використання знань на рівнях стандартних операцій, аналітико-синтетичному та творчому. За особливостями пізнавальної діяльності розрізняють два типи узагальнення: емпіричне та теоретичне. Емпіричне узагальнення здійснюється в порівнянні зовнішніх, безпосередньо даних ознак з метою виділення загальної ознаки. Реалізується воно у спосіб підведення конкретних видових понять під більш широкі (родові).

Теоретичне узагальнення здійснюється на основі аналізу, синтезу, абстрагування. Під час таких операцій виділяється суттєве, яке ми абстрагуємо від несуттєвого. На основі цього здійснюємо теоретичне узагальнення, причому діалектичним шляхом, коли явища розглядаються в розвитку, взаємозв’язку та взаємозумовленості. Ці два типи й способи не можна протиставляти.

Класифікація (від лат. classis – розряд, fasio – роблю) – процес розбиття деякої множини елементів певного роду на взаємопов’язані підмножини, що не перетинаються за найбільш істотними властивостями, притаманними всім елементам даного роду (основи класифікації). Правильно виконана класифікація, відображаючи закономірності розвитку об’єктів, які класифікуються, розкриває зв’язки між цими об’єктами і допомагає досліднику орієнтуватися в найскладніших ситуаціях. Воно є основою для узагальнюючих висновків і прогнозів.

Систематизація – розташування матеріалу, що вивчається або досліджується, в певному порядку, певній послідовності.

Умовивід (висновок) за аналогією. Аналогія (від грецької analogia відповідність, схожість) – схожість предметів у яких-небудь властивостях, ознаках чи відношеннях. Людина на практиці постійно встановлює зв’язки між властивостями в предметах та явищах навколишнього світу. З часом, коли у свідомості накопичується досвід, людина доходить висновку, що схожі в якомусь відношенні предмети і явища схожі і в цілому.

Володіння загальнорозумовими діями та прийомами розумової діяльності знаходить широке застосування в усіх видах навчально-пізнавальної діяльності та дозволяє формувати у студентів вміння бачити та застосовувати математику в реальному житті.

Як вказує відомий російський методист-математик І.Ф. Шаригін, «...математична освіта не тільки частина науки математики – це феномен загальнолюдської культури. Вона є відбиттям історії розвитку людської думки. Саме тому математична освіта завжди відігравала важливу роль у культурному розвитку людини. При цьому можливості математичної освіти далеко виходять за межі власне математичних предметів. Математика – це мова, математична освіта може і повинна стати засобом мовного розвитку учнів, навчити їх коротко, грамотно і точно формулювати свої думки. Сьогодні це особливо важливо» [7, 11].



Математика не існує у безповітряному просторі, математичні поняття, аксіоми, математичні теореми і теорії, як зазначає С.А. Раков, мають своїм витоком реальність і своєю метою мають дослідження реальності за допомогою математичного моделювання. Викладання математики має відбивати діалектику пізнання дійсності, вчити розуміти зміст і метод математичного моделювання, формувати вміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень.

Дослідник визначає, що до предметно-галузевих математичних компетентностей належать такі:

  • процедурна компетентність – уміння розв’язувати типові математичні задачі;

  • логічна компетентність – володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень;

  • технологічна компетентність – володіння сучасними математичними пакетами;

  • дослідницька компетентність – володіння методами дослідження соціальних та індивідуально значущих задач математичними методами;

  • методологічна компетентність – уміння оцінювати доцільність використання математичних методів для розв’язування індивідуально і суспільно значущих задач [3, 4].

Оновлення змісту математичної підготовки на засадах компетентнісного підходу передбачає чітке структурування вимог до навчальних досягнень студентів (наприклад, знає, усвідомлює, визначає, розуміє, застосовує, володіє та ін.). При розробці модульної навчальної програми до курсу «Математика» зі спеціальності 6.010100 «Початкове навчання» ми спробували окреслити перелік основних математичних компетентностей, якими має оволодіти майбутній вчитель початкової школи.

Студент знає і усвідомлює:

  • що математика є могутнім засобом вивчення дійсності;

  • роль математичних методів у вивченні явищ природи, встановленні зв’язків та взаємозалежностей між властивостями об’єктів і явищ навколишньої дійсності;

  • що деякі математичні поняття мають відносний характер і є стабільними тільки для певної ситуації;

  • що математичні поняття поступово ускладнюються з розвитком математики.

Студент обізнаний із:

  • основними математичними поняттями, відношеннями між ними;

  • загальними властивостями математичних об’єктів та відношеннями між ними.

  • Студент здатний:

  • обґрунтовувати існування різноманітних математичних об’єктів (геометричних фігур, розв’язків рівнянь тощо);

  • застосовувати математичні поняття, користуючись конкретним змістом на основі певних прикладів та інтуїтивного сприймання;

  • здійснювати класифікації математичних об’єктів за певними критеріями, ознаками;

  • для унаочнення деяких міркувань користуватися геометричними схемами;

  • застосовувати математичні поняття та методи при вивченні інших дисциплін.

Студент володіє такими практичними уміннями і навичками:

  • засобами логічного аналізу міркувань;

  • процесом здобування правильних, обґрунтованих тверджень;

  • при розв’язанні математичних задач і доведенні теорем застосовує аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікацію;

  • при розв’язуванні типових задач використовує різні інформаційні джерела (підручники, довідники, Інтернет-ресурси);

  • при розв’язуванні типових задач користується математичним програмним забезпеченням (наприклад, DG, GRAN-2D, GRAN-3D);

  • формулює математичні задачі на основі аналізу суспільно та індивідуально значущих проблем;

  • будує аналітичні та алгоритмічні (комп’ютерні) моделі задач.

Процес професійної підготовки на засадах компетентнісного підходу дозволяє вчителю відповідати вимогам своєї професії і в подальшому забезпечує його педагогічну майстерність. Це почерк професіонала в будь-якій діяльності. У майстерності вчителя відображено його бажання, прагнення та вміння збагачуватися новою інформацією, знаннями та продуктивно їх застосовувати для досягнення успіху. Стрижнем такої діяльності вчителя є його компетентність, яка передбачає продуктивну орієнтацію в мінливих умовах і успішну здатність приводити свою роботу у відповідність до нових вимог життя і суспільства.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Згуровський М.З. Дипломована псевдоосвіта, або Суперечності перехідного періоду у сфері вищої освіти України // Дзеркало тижня. – 2006. – № 6(585). – www.zn.kiev.ua/ie/show/585/52615.

  2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.

  3. Раков C.А. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2005. – № 5. – С. 2-7.

  4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АПН СССР. – 1958. – 147 с.

  5. Сліпкань З.І. Психолого-педагогічні та методичні основи розвивального навчання математики. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. – 240 с.

  6. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. – М.: Изд-во АПН РСФР, 1963. – 202 с.

  7. Шарыгин И.Ф. О математическом образовании России (с эпиграфом, но пока без эпитафии) // Математическое образование: вчера, сегодня, завтра... – 14.07.2004. – http://www.mccme.ru; http://www.mccme.ru/edu/ index.php?ikey=shar_mathedu.


УДК 504(07)

С.В. Совгіра

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри географії та екології,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ПРИНЦИП НАСТУПНОСТІ – ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК

ЕКОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ
У статті розглядається один із принципів екологічної освіти – принцип наступності. Висвітлюються психолого-педагогічні аспекти формування екологічного мислення для всіх вікових періодів дошкільного і шкільного навчання.
The article examines one of the principles of ecological education-the principle of following. Psychological and pedagogical aspects of forming ecological thinking for all age periods of preschool and school education are enlighted.

Одним із специфічних принципів екологічної освіти є принцип наступності. Проблема наступності була актуальною в усі часи. Аналіз філософської та педагогічної літератури свідчить, що теоретичні засади наступності в екологічній освіті склалися під впливом гуманістичних ідей передових мислителів, учених різних епох: В. Вернадського, Я. Коменського, М. Монтессорі, І. Песталоцці, Ж. Руссо, О. Сухомлинського, К. Ушинського, які розглядали природу на підставі системного наукового підходу, визначали багатогранність її впливу на особистість дитини, необхідність використання природи, як засобу формування особистості ще з раннього віку.

У 2-й половині ХІХ ст. біля джерел розробки організаційних питань наступності в галузі освіти стояли прогресивні педагоги В. Водовозова, К. Ушинський, С. Шацький, котрі здійснили спробу визначити зміст і методи навчально-виховної роботи дитячого садка і школи, належну увагу приділяючи питанням вивчення дітьми природи і навколишнього світу.



Упродовж ХХ ст. вченими досліджувалися психолого-педагогічні проблеми підготовки дітей до школи, навчання їх у школі, розкриваючи сутність наступності як педагогічної категорії, зокрема і в екологічній освіті (Б. Ананьєв, І. Звєрєв, Б. Іоганзен, С. Савіна, І. Суравегіна, О. Сухомлинський та ін.).

У період критичної екологічної ситуації в системі неперервної екологічної освіти важливого значення набуває забезпечення цілісного виховного процесу на всіх етапах навчання і виховання дітей. Підвалини екологічного виховання закладаються в сім’ї. Актуальність екологічного виховання в сім’ї розглядають у своїх працях С. Реддін, О. Степанов, В. Фадєєва, М. Фіцула. За їхнім визначенням, саме сім’я покликана прищепити дітям систему екологічних цінностей, норм поведінки у природному середовищі. Родинна педагогіка розглядається в їхніх працях як синтез галузевих культур, об’єднаних соціально-економічними умовами, психологічними особливостями кожного народу, що в сукупності визначають його менталітет, який характеризується оригінальністю складу інтелекту, мислення, спрямованістю розуму та дії.

Як зазначають О. Степанов, М. Фібула, дитина народжується як індивід (латинською individum – неподільне) – людина як одинична природна істота, представник виду Homo sapiens. Завдяки спілкуванню з дорослими вона поступово засвоює соціальний досвід людства і включається в систему суспільних відносин, які формують її потреби, інтереси, світогляд, тобто розвивають її як особистість (якість індивіда) [7, 83].

Для освіти молоді недостатньо зусиль тільки школи. Їй потрібна допомога батьків. А. Говорун, Г. Пріма, С. Реддінг, М. Стельмахович, В. Фадєєва досліджували вплив сімейного укладу, виховання дітей у селянській родині, народних традицій на формування екологічного мислення в дітей і встановили, що стосунки між батьками й дітьми охоплюють: обмін думками про події, що відбуваються щодня; розповіді про свої почуття, обговорення книжок, газет, журналів, телевізійних передач; сімейні візити до краєзнавчих музеїв, зоопарків, історичних та культурних пам’яток [5, 17], а також погляди народу на виховання, що склалися історично, під впливом національного складу сім’ї, історичних і географічних умов, характеру трудової діяльності, побуту, традицій, звичаїв та обрядів [9, 44]. У працях розглядаються деякі питання щодо виховання дітей у селянській родині, традиції такого виховання на різних етапах історичного розвитку України.

У тісному взаємозв’язку із сім’єю має працювати і дитячий садок. Його завдання – через казки, легенди, ігри розвивати пізнавальні здібності дітей, знайомити їх з елементарними зв’язками живої і неживої природи, впливом людини на природне середовище, завдяки чому в дитини формуватиметься потреба у спілкуванні з природою. Проблеми екологічного виховання дошкільнят розглядаються в працях педагогів і психологів – М. Багера, Н. Волкової, О. Степанова та ін.

Розширення зв’язків дошкільника з навколишнім середовищем збагачує репродуктивну та довільну уяву. У цьому віці мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на вирішення пізнавального мислительного завдання.

У віці 4-7 років діти отримують перші поняття про причинно-наслідкові зв’язки, загальнолюдські норми моралі, гуманне і відповідальне ставлення до навколишнього світу, принципи рівноправності будь-якого життя, які дозволяють уникати крайностей в освоєнні і використанні природних ресурсів. У зазначений період закладаються основні якості особистості дитини, які в шкільні роки стануть визначальними в її ставленні до світу природи. На основі елементарних знань робляться перші спроби узагальнення уявлень про процеси, що відбуваються в живій і неживій природі, поєднання окремих явищ у неподільне ціле. Повідомлення цих знань має бути таким, зауважує Н. Лисенко: «щоб вони шляхом наочно-дійових засобів ілюстрували дітям приховані від безпосереднього сприйняття зв’язки й залежності в природі, функціонуючі закономірності, що мають своєрідні прояви» [6, 89].

Неперервність в екологічному вихованні може бути забезпечена оптимальною організацією наступності між дитячим садком і школою, школою й іншими навчальними закладами, що становить собою одну із сторін цілісного процесу формування екологічного світогляду особистості.

Психолого-педагогічні засади наступності між дитячим садком і школою за окремими розділами навчально-виховної роботи були предметом низки дисертаційних досліджень (М. Бауер, Л. Дашківська, Т. Ковальчук, Л. Корміна, О. Лагутіна, В. Ликова, В. Лисенко, Н. Лисенко, А. Степанюк).

Проблема екологічного виховання дошкільників і молодших школярів у сучасних дослідженнях (Л. Артемова, М. Артеменко, А. Богуш, О. Киричук, Н. Лисенко, Г. Марочко, З. Плохій, Н. Пустовіт) визначається як одна із таких, що потребує нагального вирішення. Розпочате в дошкільному віці екологічне виховання триває на всіх етапах навчання в школі. Кожен із них має свою мету, завдання, відповідну віковим особливостям школярів методику.

В умовах навчання в початковій школі відбувається пізнання і розкриття тих часткових понять, які становлять основу розуміння і налагодження взаємовідносин з довкіллям на підставі вже набутих теоретичних знань, практичних умінь і навичок, тобто першооснов екологічної свідомості. Учні засвоюють прямі, зворотні й опосередковані зв’язки явищ природи, усвідомлюють залежність якості життя і здоров’я від стану довкілля, прагнуть поліпшувати його. Операції, характерні для цього шкільного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному прикладі. Принцип наочності визначає і О. Скрипченко: «використання наочності є засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об’єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об’єктивної дійсності, спостерігати їх» [1, 126].

Наукові поняття в процесі засвоєння проходять шлях від узагальнення до конкретних об’єктів.

Н. Волкова, В. Волощук, І. Кулагін, О. Скрипченко відзначають здатність учнів спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з’ясовувати взаємозв’язки між ними. Спостереження сприяють накопиченню в учнів певного обсягу достовірних конкретно-образних уявлень про навколишній світ, які є матеріалом для подальшого їхнього усвідомлення, узагальнення та встановлення причинно-наслідкових зв’язків. У молодшому шкільному віці вони носять пасивний характер. Активність проявляється лише тоді, коли об’єкт чи явище викликає живий, безпосередній інтерес.

Першокласники здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкта. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть. Саме в молодшому шкільному віці з’являються бажання і можливість самому доглядати за природними об’єктами. Тому для розвитку екологічної ерудиції дитини використовують книжки із зображенням різних тварин і рослин, екскурсії в природу, краєзнавчий музей.

Таким чином, педагогічні зусилля в роботі з молодшими школярами продовжують зосереджуватися на системі уявлень дитини, торкаючись також формування екологічно доцільної взаємодії з природою.

Н. Волковою, О. Скрипченко та іншими встановлено, що діти можуть наслідувати небажані форми поведінки; їм важко передбачати наслідки, помітно зростає кількість адекватних гіпотез під час сприймання предметів у невизначених умовах навколишнього середовища.

Із вищевикладеного можна зробити деякі попередні висновки про формування в молодших школярів екологічного мислення і можливі дидактичні прийоми, характерні для цього вікового періоду:


  • для того, щоб учень більш тонко аналізував якості об’єктів, учитель має проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостереженню, умінню узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об’єкти;

  • екологічна освіта має йти від виявлення й обґрунтування найпростіших взаємозв’язків у неживій і живій природі до моделювання елементарних взаємозв’язків у природних угрупованнях і прогнозування результатів господарської діяльності людини, від найбільш значущих для дітей екологічних проблем своєї місцевості до більш загальних у масштабі району, області, держави, планети;

  • у змісті початкового навчання мають бути відображені регіональні проблеми: захист неживої природи і ґрунту від забруднення, руйнування, виснаження; збереження видів живих організмів і цілісності їхніх угруповань; охорона природи як необхідна умова збереження здоров’я людей. На доступному рівні розкриваються й сучасні глобальні проблеми, які дадуть можливість підвести їх до висновку про необхідність суспільних зусиль різних країн і народів, спрямованих на збереження природних багатств;

  • у межах можливостей розуміння молодшими школярами світу, він має розглядатися як певна цілісність відповідно до наукових положень В. Вернадського.

Отже, основне завдання початкової школи – забезпечити становлення особистості дитини, вияв її здібностей. На цьому віковому етапі навчальні предмети повинні мати інтегрований характер і давати перші загальні уявлення про природу, суспільство, людину, їхню взаємодію.

На другому (5-7 кл.) і третьому (8-9 кл.) етапах навчання, як установили О. Біда, Н. Волкова, С. Дерябо, А. Степанюк, С. Чубаро, В. Ясвін учні накопичують знання про природні об’єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналізують і прогнозують нескладні екологічні ситуації, закріплюють правила поведінки в навколишньому середовищі. Водночас поглиблюються і збагачуються відомості про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та усвідомлюється необхідність збереження природних комплексів.

У підлітковому віці особистісний розвиток проходить багато якісних і кількісних змін. Дитина в підлітковому віці починає усвідомлювати себе як особистість та індивідуальність. Якщо в дитячі роки дитина оволодіває нормами і вимогами, які суспільство виставляє до дітей, то в підлітка формується нова життєва позиція у ставленні до себе, людей, природи. Відбувається закріплення набутого раніше морально-естетичного багажу, його усвідомлення і збагачення. У цьому разі підлітки усвідомлюють не тільки свою особистість, але й природу, соціокультурне середовище як об’єкти стосунків та існування.

С. Дерябо, В. Ясвін установили, що в підлітковому віці максимального рівня досягає суб’єктифікація природних об’єктів, яка дозволяє будувати стосунки з ними на суб’єктивній основі. Важливим завданням у формуванні суб’єктивного ставлення до природного об’єкта має характер діяльності підлітка. Підліток прагне досягти визнання своєї компетентності; навчитися бути відповідальним і самостійним, займаючись екологічною діяльністю. Діяльне ставлення до світу природи, турбота про благополуччя тих або інших природних об’єктів породжує особливе відчуття включення у світ природи, психологічної єдності з цим світом. Підлітки можуть брати участь у практичній діяльності природоохоронного характеру, бо вона відповідає потребам дитини, дає їй реальну можливість проявити себе.

Оскільки моральні принципи і переконання, системи оцінок, якими підліток керується у своїй поведінці, в цьому віці ще не набули стійкості, вони легко руйнуються під впливом негативних прикладів, що нерідко призводить до зниження відповідальності за свої дії в навколишньому середовищі.

Підлітки прагнуть до емоційно-естетичного сприйняття світу природи, логічного осмислення її явищ, застосовуючи порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію. Підвищується рівень абстрагування, формується система прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, зростає активність і самостійність.

На наш погляд, саме в цей віковий період (5-7 класи) у змісті навчальних предметів має переважати матеріал про правила поведінки в природі, проводитись посильна природоохоронна робота. Підлітки 11-13 років вважають себе центром Всесвіту і єдиним предметом, що заслуговує на увагу, тому в навчальному матеріалі доцільно відобразити антропогенний вплив на довкілля. Учні середнього шкільного віку вже мають власні судження та погляди на екологічні проблеми, по-своєму ставляться до природних об’єктів, явищ, екологічних катастроф та ін.

Залучення учнів до виконання таких конкретних природоохоронних заходів, як здійснення моніторингу довкілля, екологічні конкурси, вікторини, ігри, виконання творчих завдань екологічного спрямування тощо дозволять учителеві найкраще виявити пізнавальні екологічні інтереси школярів. Молодший підлітковий вік якнайбільше підходить для педагогічної організації безпосередніх контактів дітей з різними природними об’єктами. Стикаючись з новою задачею, вони намагаються відшукати різні можливі підходи до її вирішення.

Таким чином, педагогічний процес має бути комплексним і забезпечувати адекватний розвиток ставлення особистості до світу природи разом із формуванням системи уявлень. Як зазначає А. Степанюк, за принципом вікової доцільності навчального предмету в учнів 5-7 класів переважає цілісне сприйняття світу. Тому поділ на частини екологічного матеріалу, який вивчається окремими науками, недоцільний.

Широкі узагальнення світоглядного характеру здійснюються в середньому і старшому шкільному віці, де процес формування екологічної свідомості, наукових ідей і переконань відрізняється особливим динамізмом, а емпіричний досвід проходить суттєву апробацію шляхом порівняння і зіставлення його результатів із змістом наукових ідей, поглядів, теорій. Пізнавальний інтерес підлітків до світу природи починає втрачати своє першочергове значення порівняно з молодшим віком, тому акцентування уваги на різних фактах про світ природи вже неефективне. Стає можливою класифікація неоднорідних об’єктів, аналіз нових сполучень предметів і категорій, висунення різних ідей, що зіставляються одна з одною різними способами. З’являється логічна система, на основі якої пов’язуються факти життя, що дозволяє підлітку аналізувати, узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища, незалежно від реальних обставин. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю систематично будувати гіпотези, робити висновки та експериментально перевіряти, в разі необхідності, їх істинність [1, 183].

Тут особлива педагогічна увага може бути зосереджена на залученні школярів до природоохоронної діяльності, виробленні ними стратегій і технологій взаємовідносин з довкіллям. Підлітки охоче беруть участь у різних природоохоронних заходах, що, безумовно, можна використовувати в педагогічній практиці. Вони здатні самостійно виконувати досить складні природоохоронні акції.

Старший підлітковий вік, на який припадає етап становлення екологічної свідомості, педагогічно найскладніший. У цьому віці вже домінує об’єктне уявлення про світ природи. Педагогічний процес, як правило, має коригуючий характер: увага акцентується на естетичних властивостях природних об’єктів, збігу їхніх життєвих виявів з аналогічними виявами людини тощо.

Навчальна діяльність ранньої юності (15-18 років) створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальненого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Природно, що в підлітковому віці процес формування світоглядних знань ускладнюється, наповнюється більш високим якісним змістом, спираючись у цьому разі на вихідні дані – відчуття, сприймання, уявлення, завдяки яким учні оволодівають узагальненими поняттями і поступово приходять до широких узагальнень світоглядного характеру. Тим самим навчальна діяльність розширює межі життєвого світу підлітка, відкриває шлях до становлення особистості як соціальної істоти. Тому саме в старших класах учням прищеплюються поняття про наукові основи і глобальний характер екологічних проблем, поглиблюються знання причинно-наслідкових зв’язків у природі. До того ж, знання мають бути не випадковими й розрізненими, а єдиною системою відомостей про навколишній світ. Рівень цих знань має бути таким, щоб з їхньою допомогою можна було визначати допустиму межу і розміри використаних природних ресурсів для збереження стабільності біосфери.

Учні мають підійти до вищої форми пізнання – екологічного мислення, навчитися абстрагувати інформацію, узагальнено відображати дійсність, проникати в суть взаємозв’язків суспільства з природою. У них має формуватися усвідомлення цілісності природного середовища.

Дослідники звертають увагу на наявність взаємодії пізнавальної і оцінюючої діяльності, яка є передумовою розвитку людської свідомості. Ставлення дитини до навколишнього середовища, як правило, не збігається ні зі змістом її знань про це середовище, ні з виробленими вміннями і навичками. Стан навколишнього середовища виступає джерелом емоційних реакцій школярів, коли вони починають співвідносити його зі своїми потребами і мотивами. А це невіддільно від розвитку вміння оцінювати.

Цінність природи встановлюється безпосередньо реакцією людини і залежить від того, як входить природа в життєвий досвід, як вона засвоюється емоційно. Так, виникає різниця між пізнавальною діяльністю і екологічно доцільною поведінкою в природі.

Отже, у процесі навчальної діяльності підлітків формуються:



  • пізнавальні основи екологічного світогляду, що полягають у засвоєнні значної за обсягом суми екологічних знань та у виробленні здатності індивіда до абстрактно-теоретичного мислення, без чого неможливим стає об’єднання знань в єдину систему;

  • емоційно-особистісні основи світоглядних знань, оскільки останні є не просто логічною системою знань, яка виражає ставлення особистості до природи.

Підсумовуючи викладене, переконуємося, що формування екологічного мислення особистості є результатом тісного переплетення траєкторій індивідуального психічного розвитку, природоохоронної діяльності суб’єкта та екологічних особливостей певної території, за яких здійснюється життєвий шлях людини.

У підлітковий період виникають труднощі у формуванні екологічного мислення, що зумовлюється дією таких чинників:



  • випереджуючим формуванням системи цінностей особистості;

  • нерівномірністю розвитку інтелектуальної, спонукально-мотиваційної та дієво-практичної сфер особистості;

  • відмінностями наукових знань як складника екологічного світогляду особистості та чинників суб’єктивного світу людини;

  • суперечностями світоглядного становлення особистості.

Як зазначає Л. Кормі, на свідоме засвоєння школярами знань, світоглядних ідей у процесі вивчення основ наук про природу, суспільство, людину є лише важливою передумовою формування світоглядних знань особистості. Вироблення цілісної дієвої системи світоглядних знань учнів передбачає розвиток у них особливого ставлення до змісту навчального матеріалу, здатності і потреби оцінювати, використовувати, відстоювати власні погляди і переконання [4, 58].

Тому формування світоглядних знань, ідеалів особистості зумовлено, головним чином її активним пізнанням і практичною діяльністю.

Нарешті, в юнацькому віці особливо виражене естетичне, «споглядальне» сприйняття природи, ставлення до якої має об’єктивний характер, хоч і менш прагматичний, ніж у старшому підлітковому віці. Юнацький вік характеризується пошуком гармонії у світі природи, осмисленням особистої позиції у взаємовідносинах з нею. Старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Актуальною стає проблема в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності. Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 13 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб’єкта на співвідношення реально існуючого і потенційно можливого. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.

Л. Волинська, О. Скрипченко та інші зазначають, що до тих пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення не варто приступати [1, 243].



Досліджуючи принцип наступності в екологічній освіті та неперервне формування екологічного мислення, ми опираємося на такі результати та висновки психолого-педагогічних досліджень:

  • підвалини екологічного мислення закладаються в сім’ї;

  • загальні закономірності природи, збереження, спрямованості самочинних процесів до стану рівноваги, змін явищ, процесів, подій у довкіллі, які є основою формування цілісності світосприйняття, доступні розумінню дітей з 6-7-річного віку. Для них посильним є ознайомлення з навколишнім природним середовищем як єдиною цілою системою;

  • у дітей 8-9 років помітно зростає кількість адекватних гіпотез під час сприймання екологічних подій, явищ чи об’єктів, їм досить важко передбачити майбутнє. Тому для цього віку є можливим установлення причин та джерел сучасного екологічного стану, в першу чергу своєї місцевості;

  • здатність абстрагувати поняття від дійсності в дітей формується з 10-11 років, якісно і кількісно розвиваються пізнавальні інтереси. Цей віковий період відповідає діяльному характеру підлітка. Завдяки цьому можливе встановлення наслідків антропогенного впливу на навколишнє середовище, розгляд етичного ставлення до природи та правил поведінки у процесі спілкування з нею;

  • в період з 11 до 13 років відбувається формування гіпотетико-дедуктивного мислення, логічне мислення не розвивається спонтанно, його потрібно розвивати в процесі навчання. У цей період можливе поєднання причин та наслідків екологічних ситуацій, посильна природоохоронна робота;

  • в період з 14-15 років образ світу формується поступово як єдине ціле від окремих образів, уявлень до цілісного системного утворення. Процес його формування детермінований об’єктивними психологічними процесами в структурі особистості, структурі інтелекту як цілісних систем. Дітей 14-15 років найкраще залучати до природоохоронних акцій, але в цьому разі слід ураховувати особливість наслідування дій наставників в довкіллі;

  • характерним для інтелекту старшокласника 16-18 років є розвиток творчих здібностей, що виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось нового. Для цього вікового періоду можливим є розробка природоохоронних заходів, моделювання екологічних взаємодій, прогнозування майбутнього та допомога молодшим школярам.

Отже, результатом неперервності та наступності в екологічній освіті школи є формування екологічної свідомості учнів і відносно чіткої та логічно завершеної системи їхніх поглядів і переконань – стрижневих оперативних одиниць екологічного світогляду, що впливає на формування екологічної культури.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

  2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Видав. центр «Академія», 2001. – 576 с.

  3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – С. 319-345.

  4. Корміна Л.Н. Формування світоглядних знань підлітків у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. – Луцьк, 1998. – 190 с.

  5. Реддінг Сем. Батьки та навчання // Шлях освіти. – 2001. – № 1. – С. 17-20.

  6. Лисенко Н.В. До питання про інтеграцію навчальних дисциплін у підготовці фахівців дошкільного профілю до екологічного виховання дітей // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Мат. міжн. наук.-практ. конф. – Чернівці: Митець, 1996. – Кн. 4. – С. 88-91.

  7. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 504 с.

  8. Степанюк А.В. Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу: Дис. ... д-ра. пед. наук. – Тернопіль, 1999. – 474 с.

  9. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейного виховання в Україні кінця ХІХ – початку ХХ ст. // Шлях освіти. – 2005. – № 2. – С. 44-47.

УДК 52(07)

І.А. Ткаченко

кандидат педагогічних наук,

кафедра фізики і астрономії

та методики їх викладання,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ЗАСОБИ НАВЧАННЯ АСТРОНОМІЇ У ФОРМУВАННІ

СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА
У статті розглядається проблема визначення системи засобів навчання астрономії як головних складових функціонування навчально-виховного середовища в сучасних умовах.
Іn the article the problem of determination of the system of facilities of studies from astronomy as main constituents of functioning an educational-educate environment in modern terms is examined.
Освітньо-педагогічні зміни в національному масштабі відбуваються у контексті загальноцивілізаційних трансформацій, зумовлених як широким розповсюдженням нових освітніх технологій, заснованих на використанні можливостей сучасного навчального обладнання, так і суттєвим розширенням можливостей і потреб в індивідуальному, особистісному розвитку людини [5]. Виникає необхідність перебудови педагогічного простору у всіх закладах освіти, його спрямованості на особистісний і професійний розвиток в умовах упровадження новітніх технологій навчання.

Важливу роль у формуванні та розвитку пізнавальної активності учнів відіграють засоби навчання, використання яких у якості обладнання для організації навчального процесу з природничих дисциплін, зокрема фізики і астрономії, є необхідною умовою повноцінної освіти сучасної людини. Доступність засобів навчання забезпечується тим, що вони знаходяться в межах спеціально організованого та побудованого навчально-виховного середовища. Компонентами навчального середовища повинні виступати: цільова, змістовно-інформаційна, виховна та технологічна складові [1]. Цільова – включає часткові (щодо загальної мети навчання і виховання) цілі побудови і використання навчального середовища і його окремих складових – однієї з підцілей загальної мети навчання (підцілі загальної мети навчання і виховання, які не стосуються і не передбачають безпосередньої взаємодії учасників навчально-виховного процесу, тобто такої їхньої взаємодії, коли не використовуються засоби навчання). Змістовно-інформаційна складова (навчально-наукова, навчально-методична, навчально-організаційна) визначається, відбиває і організується змістом навчання. Виховна – пов’язана з формуванням і змінами соціально-значущих цінностей і відносин особистості. Технологічну складову, утворюють моделі технологій навчання, що відбивають обрані у кожному конкретному випадку методи навчання і виховання, дидактичні стратегії, базові технології організації взаємодії суттєвих складових педагогічної системи, зокрема інформаційно-комунікаційні технології.

Суттєва щодо організації навчального процесу в цілому специфіка цільової, змістовно-інформаційної, виховної і технологічної складових навчального середовища полягає в тому, що вони існують і використовуються протягом життєвого циклу навчального середовища у двох формах, як на етапі проектування навчально-виховного процесу, так і на етапі його здійснення. Спочатку ці складові існують, зберігаються і використовуються у формі уявних моделей розумової діяльності суб’єктів проектування навчального середовища (як суб’єктна компонента розумової діяльності дослідників і проектувальників навчального середовища на етапах формування і доопрацювання ними цілей навчання і виховання, змісту навчання, технологій навчання і виховання). Далі, як протягом цих процесів, так і після їхнього остаточного завершення, ці складові існують і зберігаються в символьно-графічній або електронній формі у відповідних матеріальних об’єктах: у складі традиційних засобів навчання і завдяки електронним засобам накопичення, зберігання, організації і відображення інформації. Структура цільової складової навчального середовища відбиває упорядкованість цілей його створення, їхню підпорядкованість загальній меті і навчально-виховним цілям, які реалізуються у відповідних педагогічних системах. Це, у свою чергу, передбачає взаємозалежність усіх складових навчального середовища, зумовлює можливість реалізації в педагогічних системах тільки тих технологій та видів навчально-виховної діяльності, які можуть практично забезпечуватись необхідним складом системи засобів навчання.

Структурне упорядкування елементів навчального середовища як системи визначається такою педагогічною технологією, що застосовується для забезпечення цілей даного курсу. У цьому контексті, педагогічна технологія – структура організаційно-часової взаємодії учасників навчально-виховного процесу і засобів навчального середовища, яка побудована відповідно до цілей та методів навчання. Серед структурних елементів педагогічної технології виділимо: процесуальний, який передбачає алгоритмічний метод побудови педагогічного процесу у визначеній послідовності дій і операцій та системний – сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання і виховання учнів, як цілісну педагогічну систему.

Педагогічна технологія визначає характер упорядкування відносин між учасниками навчально-виховного процесу та множиною елементів навчального середовища. Множина елементів складає систему засобів навчання як підсистему навчального середовища, склад якої утворюють інтегровані засоби навчання, а структура визначається множиною цілей їхньої багатоцільової побудови і використання – підцілей, за якими формуються і використовуються педагогічні технології, обрані для здійснення даного навчально-виховного процесу.

Засоби навчання як складові навчального середовища беруть участь у формуванні поведінки учня, впливають на його особистісні якості, як це відбувається й під впливом натурного, родинного та суспільного середовища [2]. Особливо це стосується навчального середовища, побудованого на базі кабінетів та лабораторій предметів природничого циклу загальноосвітньої школи, де має бути зосереджена множина приладів, обладнання та устаткування, без яких практично неможливо проводити навчальні дослідження.

Організація навчальної діяльності та матеріальне наповнення кабінету астрономії в першу чергу спрямовується на виконання завдань, сформульованих у навчальній програмі. Зокрема, випускники загальноосвітніх навчальних закладів мають: знати лічбу часу й календарі, орієнтуватися на місцевості за допомогою небесних світил, уміти пояснювати явища добового й річного руху небесних тіл, засоби, якими ведуться астрономічні дослідження з поверхні Землі та за межами земної атмосфери. Особливість навчально-виховного процесу під час вивчення курсу астрономії зумовлена тим, що астрономія є наочною, доступною для розуміння і певною мірою романтичною наукою. З одного боку, вона вивчаєі такі об’єкти та явища, які можна спостерігати, походження яких завжди цікавило людей. З іншого боку, астрономія – це точна наука, яка використовує багатий математичний апарат, знання з фізики, хімії, біології, геології та інших наук, сучасні комп’ютерні методи обробки та візуалізації інформації. Організовуючи навчально-виховний процес з астрономії, необхідно використовувати різні методи, у тому числі наочні (використання приладів і моделей, аудіовізуальні засоби навчання) та практичні заняття (вправи, спостереження). Практична частина програми є обов’язковою й невід’ємною її складовою [6] .

Повноцінне викладання астрономії неможливе без наявності відповідного навчального обладнання, яке використовується як у демонстраційному експерименті через систему пристроїв відтворення інформації, так і при виконанні завдань лабораторно-практичних робіт. Тому виникає потреба у створенні типового шкільного кабінету астрономії з використанням сучасного навчального обладнання. Це може бути передбачено на рівні базових шкіл міста чи району, або шляхом створення міжрегіонального навчально-методичного центру. Прообразом такого шкільного кабінету астрономії, на нашу думку, є Уманський навчально-виховний центр «Планетарій», в якому використовується сучасна система засобів навчання з астрономії: проектор зоряного неба, мультимедійний проектор, широкоформатний панорамний проектор, слайдпроектори, система звуковідтворення, проектор руху планет, комп’ютерний центр управління (рис. 1). Досвід облаштування такого планетарію частково уже висвітлено в науково-педагогічній літературі [4].



Система засобів навчання в НВЦ «Планетарій» складається з традиційних засобів навчання астрономії, таких як слайдпроекторів, набору фізичних моделей: армілярної сфери, моделі горизонтальних та екваторіальних координат, рухомої карти зоряного неба, сонячних годинників, телурія тощо. Разом з тим, систему традиційних засобів навчання астрономії суттєво доповнюють сучасні: проектори зоряного неба й проектор руху планет (так званий коперніанський планетарій), мультимедійний та панорамний проектори, комп’ютер як пульт керування.



Рис. 1. Система засобів навчання астрономії в умовах

функціонування НВЦ «Планетарій»
Таким чином, система засобів навчання астрономії є ключовим елементом у створенні та функціонуванні навчального середовища. Навчальне середовище визначається як штучно побудована система, структура і складові якої сприяють досягненню цілей навчального-виховного процесу. Наявність системи засобів навчання астрономії в НВЦ «Планетарій» дає можливість здійснити поєднання не лише окремих методик навчання, а й особливо виокремити технологічну складову педагогічної технології. Інтегровані сукупності методик навчання можуть утворювати методичні системи. Саме наявність системоутворюючого фактору (факторів) інтегрує сукупність методик навчання і дозволяє, таким чином, визначати цю інтегровану сукупність як систему. Системоутворюючими факторами методичних систем можуть виступати спорідненість та змістовна наближеність тих чи інших складових окремих методик навчання або їхніх комбінацій (повних і неповних): цілей навчання, змісту навчання, навчальних технологій і елементів систем засобів навчання. Елементи (складові) навчального середовища виступають, з одного боку, як його атрибути, що визначають змістовну і матеріальну наповненість середовища, а, з іншого боку, як ресурси середовища, що, відповідно до контексту педагогічної ситуації, включаються у діяльність учасників навчального процесу, набуваючи при цьому ознак засобів навчання. Складові навчального середовища визначають специфічні змістовно-предметні риси, відбивають технологічні особливості навчально-виховного процесу з астрономії, передбачають специфічний характер взаємодії учня з елементами навчального середовища [3].

Відповідно до цілей, змісту і обраних технологій навчання і виховання матеріальні об’єкти, які утворюють системи засобів навчання астрономії, дозволяють розгорнути, представити і проілюструвати в навчальному середовищі реальні об’єкти і процеси об’єктивного світу або їхні штучні модельні відбитки. В останньому випадку, засоби навчання астрономії утворюють матеріальні імітаційні середовища для гнучкого моделювання і відображення навчально-виховних ситуацій, об’єктів і процесів. Перш за все це стосується демонстрації за допомогою відповідних проекторів вигляду зоряного неба, руху планет, Місяця, Сонця тощо. Більш того, імітаційне середовище дає набагато краще сприйняття реальності за рахунок додаткового введення проекцій основних точок та площин небесної сфери у вигляді візуалізованих ліній, що в реальних умовах неможливо. При здійсненні навчально-виховного процесу навчальне середовище сприяє розв’язанню певного навчального завдання. Наприклад, розглядаючи різні системи астрономічних координат, досить просто сформувати в учнів поняття схилення та піднесення зорі за умови створення імітаційної моделі небесної сфери з відповідними точками, лініями та площинами. За визначенням, схилення зорі – кутова відстань проекції зорі до площини небесного екватора, а піднесення – кутова відстань проекції зорі до точки весняного рівнодення, виміряної уздовж площини небесного екватора. При добовому та річному обертанні небесної сфери, зазначені точки і площини рухаються разом із небесною сферою, тому кутова відстань від вибраної зорі до основних площин та точки весняного рівнодення не змінюється, що безпосередньо спостерігається в імітаційній моделі зоряного неба. У зв’язку з цим, модель навчального середовища можна представити, спираючись на узагальнену модель задачі, яка включає в себе дві відносно незалежні, але діалектично взаємозумовлені і взаємопов’язані її частини: формуючу (частину завдання, яка включає опис проблемної галузі і формулювання цілей завдання) і реалізуючу (дійову частину завдання, його процес, що включає методи і засоби, які застосовуються чи передбачається застосувати для розв’язання даного завдання або класу завдань).



Таким чином, відносна незалежність формуючої і реалізуючої частин навчального середовища полягає в тому, що кожна з цих частин можуть досліджуватись і розвиватись, фізично створюватись, накопичуватись, зберігатись і розповсюджуватись окремо і незалежно одна від одної, їхній діяльнісний взаємозв’язок висвітлюється і передбачається тільки на етапі здійснення навчально-виховного процесу. А система засобів навчання астрономії є необхідним елементом у функціонуванні навчально-виховного середовища, яке відображає ту чи іншу освітньо-просторову складову педагогічної технології в контексті вивчення астрономії.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Биков В.Ю., Жук Ю.О. Теоретико-методологічні засади моделювання навчального середовища сучасних педагогічних систем / Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти // Зб. наук. пр. – Вип. 1(5), 2003. – С. 64-76.

  2. Гуржій А.М., Жук Ю.О., Волинський В.П. Засоби навчання: Навчальний посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 208 с.

  3. Жук Ю.О. Навчальне середовище предметів природничого циклу: проблеми системного аналізу // Зб. наук. пр. – К.: Наук. світ, 2004. – С. 88-90.

  4. Навчально-виховний центр «Планетарій» Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини // Освіта і кар’єра. – № 5, 2006. – С. 12-13.

  5. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / C.O. Сисоєва, A.M. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л.Є. Сігаєва, Я.В. Цехмістер та ін.; За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: Наук. світ, 2001. – 319 с.

  6. Фізика. Астрономія. 7-12 класи. / Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Ірпінь, 2005. – 79 с.

УДК 378.147.11

С.М. Хатунцева

кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри валеології та БЖД,

Бердянський державний

педагогічний університет
ПРОБЛЕМА ДІАГНОСТИКИ НАВЧАЛЬНИХ

ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ
У статті розглядаються основні засоби діагностики навчальних досягнень студентів. Особлива увага приділяється тестовим формам контролю знань, вмінь та навичок студентів.
The main ways of diagnostics of students’ educational achievements are considered in the article. The great attention is paid to diagnostic testing forms of students’ knowledge and skills.
Актуальність обраної теми продиктована новими реаліями освіти відповідно до вимог Болонського процесу. Сучасний викладач має оперувати основними поняттями тестології, орієнтуватися в сучасних напрямках досліджень у галузі педагогічних вимірювань, методах створення автоматизованих систем тестового контролю навчальних досягнень студентів, методологічних основах процесів побудови й використання тестових завдань, можливостях різноманітних моделей сучасної теорії побудови тестів, методах і засобах організації баз даних тестів, функціонуванні системи сертифікації якості педагогічних тестових матеріалів, знати дидактичні принципи тестового контролю, форми й методи організації й проведення тестування.

Вивчення психолого-педагогічної літератури показує, що проблемам діагностики знань, умінь, навичок студентів в останні роки приділяється все більше уваги. Питанням класифікації діагностичних методик, тестової перевірки знань студентів, вимог до побудови й перевірки діагностичних методик, діагностиці інтелекту, розумового розвитку присвячені праці М. Акимової, А. Анастазі, Є. Борисової, Л. Бурлачука, Н. Волкової, К. Гуревича, М. Касьянової, П. Образцова, Є. Романової, Є. Соколової, С. Урбіної та інших учених. Вирішення проблеми підвищення якості підготовки спеціалістів з вищою освітою в умовах зростаючої ролі самостійної роботи студентів передбачає значне поліпшення якості контролю за їхньою навчальною роботою. Під час вивчення практики роботи викладачів у вищій школі, нами було з’ясовано, що деякі з них, особливо початківці, відчувають утруднення у виборі форм, методів діагностики знань, умінь, навичок студентів, а також в організації й проведенні тестування.

Метою статті є окреслення основних, найважливіших, на наш погляд, засобів діагностики навчальних досягнень студентів.

Усі засоби оцінювання індивідуально-психологічних особливостей вчені поділяють на дві групи:



  1. формалізовані методики;

  2. малоформалізовані методики.

До формалізованих методик належать: тести, опитувальники, методики проективної техніки, психофізіологічні методики [1, 4]. Указані методики мають спільні риси. Для них характерні:

  • певна регламентація;

  • об’єктивізація процедури дослідження (суворе дотримання інструкції, чіткі засоби пред’явлення матеріалу, однакові умови для всіх досліджуваних);

  • стандартизація, тобто одноманітність процедури проведення й оцінки виконання дослідження;

  • надійність (відносна сталість, усталеність, погодженість результатів тесту при первинному й повторному його використанні на одних й тих самих досліджених);

  • валідність (відомості про те, чи придатна методика для вимірювання того, для чого вона була створена, а також, яка її ступінь дієвості, ефективності, практичної значущості) [1, 2].

Формалізовані методики дозволяють отримати необхідну діагностичну інформацію за короткі строки, кількісно й якісно порівняти індивідів між собою.

До малоформалізованих методик належать: спостереження, інтерв’ю, бесіда, аналіз продуктів діяльності [1, 4].

Малоформалізовані методики є цінними в тому випадку, коли предметом дослідження виступають такі психофізіологічні процеси та явища, які мало піддаються об’єктивізації або є надто мінливими за змістом. Малоформалізовані методики вимагають напруженої праці, вони тривалі за часом і в більшій мірі основані на професійному досвіді діагноста. Малоформалізовані методики не виключають впливу випадкових й побічних чинників на результати дослідження, що може знизити цінність отриманих результатів. Але не слід нехтувати вказаними методиками, адже вони можуть доповнити уявлення про досліджуваного. Як правило формалізовані та малоформалізовані методики взаємодоповнюють одна одну.

Найбільш поширеними серед формалізованих методик, які використовують для діагностики знань, вмінь, навичок студентів, є тести.

Тести це стандартизовані, як правило короткі й обмежені у часі випробування, призначені для встановлення кількісних й якісних індивідуально-психологічних відмінностей між людьми [3]. «Тестовим називається завдання (запитання, для якого може бути попередньо визначена (сформульована) єдино можлива правильна відповідь студента. Сукупність завдань, що використовуються при тестовій перевірці, має назву «тест», або контрольна програма. У педагогіці тести являють собою своєрідний спосіб вимірювання знань, систему психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження підготовки фахівців у певній галузі знань» [5, 131].

Тести класифікують за формою, змістом та ін. За формою тести розрізняють індивідуальні й групові, усні й письмові, бланкові, предметні, апаратурні й комп’ютерні, вербальні й невербальні.

Більшість тестів, які створені на початку XX століття були індивідуальними й передбачали проведення тестування тільки з одним досліджуваним. Використовувати такі методики могли лише спеціально підготовлені фахівці. Практика вимагає можливості тестування великої кількості людей одночасно, з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, виявлення рівня знань, вмінь, навичок.

Індивідуальні тести передбачають взаємодію експериментатора й досліджуваного на одинці. Перевага такої методики в тому, що є можливість прослідкувати за мімікою досліджуваного, його рухами, оцінити відношення до дослідження, функціональний стан. Крім того, спираючись на рівень підготовленості студента, викладач може замінити один тест на інший. Однак за браком часу як викладача, так і студента, така методика може використовуватися не часто.

Більш зручними для визначення знань, умінь та навичок студентів є групові тести. Групові тести можна застосовувати для великої групи людей. Під час проведення тестування необхідно додержуватися встановлених правил та вимог:



  • інструкції слід повідомляти студентам у письмовій або усній формі, але обов’язково однаковим чином. Якщо інструкції подаються усно, необхідно їх повідомляти зрозумілими для всіх словами;

  • усі досліджувані повинні опинитися в однакових умовах. Не треба надавати переваг жодному з студентів, термін виконання завдання має бути однаковим для всіх;

  • тестування з різними групами слід проводити в однакових умовах, бажано в однаковий період доби [2, 6, 7].

Обробка отриманих результатів не вимагає великих зусиль та багато часу. Тестування дає можливість викладачу вищого навчального закладу за короткий час перевірити якість знань значної кількості студентів. Але необхідно наголосити й на деякі недоліки групового тестування. До чинників, які знижують точність вимірювання належать: нестабільність властивості, що діагностується; недосконалість тесту; змінна ситуація дослідження; неоднорідна поведінка експериментатора в різних групах; різний психофізіологічний стан досліджуваних; неналежний стан приміщення, де відбувається тестування; суб’єктивність оцінки й інтерпретації результатів тестування; відсутність чіткої шкали оцінювання або її недосконалість. У викладача майже немає можливості врахувати всі чинники, які впливають на результат. Втому, хворобу, роздратованість, занепокоєність студента важко виявити під час групового тестування. Крім того, є ймовірність випадкового вибору правильної відповіді студентом. Зазначені недоліки можна усунути завдяки професіоналізму викладача, наявності досвіду у тестуванні, оптимальному відбору тестових завдань.

Тест складається із сукупності питань та завдань, розташованих у певному порядку. Питання та завдання можуть подаватися у різній формі. Традиційний варіант передбачає наявність декількох варіантів готових відповідей, частіше – чотирьох, з яких студент повинен обрати лише один вірний. Існують й інші варіанти тестів – творчі завдання, які передбачають самостійну відповідь досліджуваного.

Усні та письмові тести розрізняються за формою відповіді. Усними частіше бувають індивідуальні тести, письмовими – групові. Як письмові, так і усні тести поділяють на відкриті та закриті. Якщо методикою передбачена самостійна відповідь (в письмовій або усній формі), то такий тест вважається відкритим, а якщо студент має обрати один вірний, на його думку, варіант з декількох запропонованих відповідей – закритим. У письмових тестах відповіді фіксуються в спеціально розробленому бланку.

Бланкові, предметні, апаратурні, комп’ютерні тести розрізняються за матеріалом, що використовується під час тестування.

Бланкові тести мають свої переваги: вони зручні у використанні, заощаджують час викладача під час обробки результатів. Такі тести використовують як для індивідуального, так і для групового тестування.

У предметних тестах матеріалом тестових завдань є певні конструкції, технічне обладнання. Такі тести, як правило, проводять індивідуально.



Все більшого поширення набувають комп’ютерні тести. Це автоматизований вид тестування у формі діалогу студента та комп’ютера. Такий вид тестування дозволяє регулювати складність завдань, швидко й якісно обробляти отримані результати. Інформацію можна отримати у вигляді графіків, таблиць, діаграм. До переваг цієї методики відносять: об’єктивність оцінювання, можливість здійснення аналізу діяльності як викладача, так і студента, розвиток навичок самоконтролю та самовиховання, використання методів математичної статистики, швидкий перехід на більш важкий рівень, швидкість та легкість у використанні. Цей метод дозволяє встановити час виконання студентом окремих завдань тесту, час отримання вірних відповідей, кількість відмов від рішення і т.ін. Ці показники дозволяють викладачу чітко уявити картину успішності як окремого студента, так і групи в цілому. Окрім цього, викладач може виявити власні недоліки – у викладанні предмету, недосконалості методики з подальшим усуненням цих проблем.

Вербальні тести передбачають операції з поняттями, розумовими діями, які здійснюються у словесно-логічній формі. Під час проведення невербальних тестів, тестовий матеріал має вигляд графічних зображень, креслень, карток і т. ін. Виконання завдань спирається на перцептивні й моторні функції досліджуваного. Невербальні тести зменшують вплив мовних відмінностей на результат дослідження.

За змістом тести поділяються на групи: освітні тести, тести інтелекту, тести здібностей, тести особистості, тести досягнень та ін.

Найбільш приоритетним напрямком в оціночній практиці у вищих навчальних закладах є розробка рейтингових систем контролю знань на основі дидактичних тестів. Дидактичні тести характеризуються змістовним складом тестових завдань і збільшенням складності наступного завдання. Структура рейтингової системи і технологія її впровадження базується на загально-дидактичних принципах. Головною ціллю розробки й впровадження рейтингової системи є підвищення об’єктивності контролю навчання студентів, яка забезпечується наступними чинниками:



  • науковою обґрунтованістю відбору навчального матеріалу, виокремленням навчальних модулів;

  • використанням сертифікованих дидактичних тестів;

  • математичною обробкою результатів тестування;

  • технологічністю педагогічного контролю;

  • дотриманням одноманітних умов проведення тестування [1, 6].

Для того, щоб тест з високою точністю виміряв і оцінив знання, вміння, навички студента необхідно правильно підібрати питання та завдання до нього. Одним із кращих варіантів науковці пропонують такий: у тесті виокремлюють три частини. До першої групи входять елементарні питання та завдання, що надає досліджуваному впевненості у власних силах. Другу групу складають більш складні завдання, але з ними повинно впоратися більшість студентів. Третя група – це складні питання та задачі, з якими впораються лише одиниці.

Перш ніж тест буде використаний для практичних цілей, він має пройти перевірку для переконання у його високій якості й ефективності. Критерієм оцінки діагностичної методики є надійність і валідність.

Принцип збільшення складності завдань, а також обмеження часу тестування дозволяє визначити рівень знань, вмінь, навичок студентів з дисципліни, що вивчається. Складність завдання, як суб’єктивне поняття, визначається емпірично, виявивши частку неправильних відповідей. Цим складність відрізняється від об’єктивного показника складності. Під показником складності розуміють сукупність числа понять, які увійшли до завдання, числа логічних зв’язків між ними й числа операцій, необхідних для вирішення тесту [6]. Дидактичні тести дозволяють об’єктивно оцінити знання, вміння, навички студентів, більш тонко диференціювати оцінку, заощадити час викладача. Але дидактичне тестування має певні недоліки: шаблонний характер, послаблення зв’язку між студентом та викладачем у період контролю, відсутність індивідуального підходу, невелике поле для прояву творчості досліджуваного. Таким чином, тест має містити завдання як закритого, так і відкритого характеру.

Отже, дидактичні тести мають переваги перед традиційними методами контролю знань: підвищення об’єктивності, можливість більш тонко диференціювати оцінку, опитати більшу кількість студентів за менший час. Але треба зауважити, що для найбільш ефективної діагностики навчальних досягнень студентів, необхідно застосовувати тестові завдання як відкритого, так і закритого характеру.

Подальші дослідження необхідно проводити в напрямі удосконалення тестових методик, адаптування їх до певної групи студентів, враховуючи спеціальність за якою вони навчаються.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М. и др. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. – М., 1995.

  2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2001.

  3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб., 2003.

  4. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. – М., 1975.

  5. Касьянова М.В. Тестова перевірка знань студентів, які навчаються за спеціальністю «соціальний педагог», як засіб їхньої професійної адаптації // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. / Редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя. – 2007. – Вип. 43. – С. 129-133.

  6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. – Орел: ОрелГТУ, 2000. – 145 с.

  7. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб., 2002.

УДК 37(09)

Н.А. Хміль

аспірант кафедри педагогіки,

Луганський національний педагоігчний

університет імені Т. Шевченка
РОЛЬ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЗБІРНИКА «ПЕДАГОГІКА»

В РОЗПОВСЮДЖЕННІ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ЗНАНЬ

У 60-80-х РОКАХ XX СТОЛІТТЯ
Стаття присвячена науково-методичному збірнику „Педагогіка”, а саме визначена його роль у розповсюдженні науково-педагогічних знань у 60-80-х роках XX століття
This article reflected the role of methodical collected works «Pedagogics» in scientific and pedagogical knowlwdges in 1960 s.-80 s.
Важливу роль у розвитку педагогічної науки відіграє наукова педагогічна періодика, яка є одним із провідних засобів науково-педагогічної комунікації. Вона відображає роботу науково-педагогічних інституцій та представників науково-педагогічного співтовариства, об’єднує вчених між собою. Періодику можна назвати одним із основних «продуктів» науково-педагогічної діяльності.

Вивчення вітчизняних досліджень показало, що предметом аналізу педагогів-науковців був широкий спектр освітянських проблем на сторінках педагогічної преси. Так, С.Б. Лаба, Б.М. Ступарик проаналізували розвиток головних проблем української національної школи в педагогічній пресі; А.В. Говорун, М.І. Кухта – проблеми виховання в педагогічній пресі другої половини XIX – початку XX ст.; І.В. Дубінець – проблеми просвіти батьків у вітчизняній періодичній пресі другої половини XIX ст.; А.В. Подставкіна розглядала роль часопису «Шлях освіти» у професійному становленні вчителя у 20-ті – на початку 30-х років XX ст.; у дослідженнях О.В. Адаменко розкрито особливості висвітлення питань розвитку школознавства, профільного навчання, запровадження ТЗН на сторінках педагогічної преси другої половини XX ст.; особливості висвітлення проблем фізичного виховання на сторінках вітчизняної педагогічної преси розкрито в дисертації Г.І. Приходько та ін.

Відзначимо, що основну увагу в дослідженнях педагогічної періодики зосереджено на періоді другої половини XIX – початку XX ст. В окремих працях досліджуються педагогічні видання Західноукраїнського регіону. Так, зокрема, праці М.І. Кухти дають уявлення про роль Західноукраїнських часописів в освітньо-виховному реформуванні школи Закарпаття міжвоєнного періоду; В.В. Туряницею розкрито тенденції, закономірності розвитку та функціонування педагогічної періодики Закарпаття (Підкарпатської Русі) періоду Чехословаччини та ін. Аналіз останніх наукових досліджень дає підстави стверджувати, що функціонування окремих педагогічних періодичних видань другої половини XX ст. залишилося поза увагою вчених. Тому мета нашої статті – показати роль науково-методичного збірника «Педагогіка» в популяризації педагогічної науки у 60-80-х роках XX ст. та розглянути особливості його розвитку й функціонування як засобу наукової комунікації.

Особливе історичне та науково-теоретичне значення, на наш погляд, має республіканський науково-методичний збірник «Педагогіка», засновником якого були Міністерство освіти Української РСР та Науково-дослідний інститут педагогіки Української РСР. «Педагогіка» був найбільш впливовим науковим педагогічним збірником. За період його існування вийшов 31 випуск (див. табл. 1.). На початку своєї діяльності збірник виходив двічі на рік (1965 і 1967 рр.), у 1966 році – було надруковано три випуски, а вже починаючи з 1970 року, збірник виходив один раз на рік. Його наклад не змінювався за весь період існування й становив одну тисячу примірників.


Таблиця 1

Загальна кількість випусків республіканського
науково-методичного збірника
«Педагогіка»


Кількість випусків

Роки видання

1965-1969

1970-1979

1980-1989

1990-1992

8

10

10

3

Цей збірник відображає історію науково-педагогічного співтовариства Української РСР, знайомить з успіхами й досягненнями в галузі педагогіки та народної освіти. У ньому були репрезентовані основні напрямки розвитку теорії й практики педагогічної науки в республіці. Змістовне розмаїття матеріалів збірника сприяло взаємозбагаченню і взаємовикористанню накопичених педагогами-науковцями та освітянами-практиками знань та досвіду, генерації нових ідей.

Як було зазначено в редакційній статті першого випуску, метою збірника було «сприяти посиленню конструктивної ролі педагогіки у розвитку народної освіти» [1, 3]. Для реалізації цієї мети редакція вміщувала результати досліджень з дидактики, теорії виховання, школознавства та історії педагогіки. На думку В. Тихомирової, він став «ефективною формою пропаганди найновіших досліджень у галузі педагогіки та історії». Також вона вважала, що матеріали, які розміщувалися в збірнику, «будуть корисні як для практиків, так і для тих, хто займається педагогічною теорією» [2]. Це можна пояснити тим, що на сторінках збірника поєднувався теоретичний і практичний матеріал, тим самим нові ідеї збагачували як теоретиків, так і практиків та розширювали їхній світогляд. Такий підхід дозволяв доносити потрібну інформацію до фахівців освітянської галузі різного рівня підготовки, робив збірник привабливим для широкого загалу освітян. Але, на жаль, маленький наклад не давав можливість усім викладачам, аспірантам, студентам педагогічних інститутів бути постійними читачами збірника «Педагогіка», деякі, можливо, зовсім не знали про його існування.

За період існування в ньому було надруковано понад 500 статей з актуальних проблем теорії та методики навчання й виховання, з історії розвитку народної освіти й педагогічної науки, з питань управління народною освітою тощо. 72 % опублікованих у збірнику статей було присвячено проблемам навчання й виховання, 22 % – питанням історії педагогічної науки та практики, 5 % – питанням школознавства й економіки народної освіти.

На початку свого існування збірник виходив тематичними випусками, тобто кожний збірник статей присвячувався окремому проблемному питанню розвитку педагогічної науки України. Ця тенденція зберігалась до 15-го випуску. Так, перший випуск був присвячений дослідженням з дидактики: «Методи дидактичних досліджень». У ньому висвітлено наукові основи організації і проведення досліджень навчального процесу, розкрито методи вивчення, узагальнення і впровадження передового досвіду в практику шкіл, методи статистичної обробки матеріалу дидактичних експериментів, використання технічних засобів у дидактичних дослідженнях (кіно, фільмоскопа, магнітофона, телебачення) тощо [1]. А.А. Алексюк, аналізуючи 1-ий випуск, зазначав, що матеріали, які вміщені в цьому збірнику, відчутно вплинуть на подальший розвиток дидактичних досліджень в Україні [3]. Цій проблематиці також був присвячений і 14-ий випуск збірки «Методи педагогічних досліджень». У випуску розглядалися питання застосування системно-структурного аналізу, гіпотетико-дедуктивних, математичних, статистичних, соціологічних методів, було розкрито питання методики й техніки спостережень, планування та організації педагогічного експерименту, використання технічних засобів навчання в дослідженні навчально-виховного процесу тощо [4].

Своїми науковими ідеями щодо застосування різних методів та форм навчання в шкільній практиці ділилися вчені-педагоги в третьому випуску збірника «Дидактичні питання програмованого навчання. Шляхи поліпшення методів навчання». Результати педагогічних досліджень у запровадженні програмованого навчання були репрезентовані А.І. Зільберштейном, І.П. Підласим, А.В. Сердюком, Р.П. Скульським, Л.В. Чашко, В.Ф. Шморгуном; про деякі форми самостійної роботи учнів розповідалося в статтях М.І. Кругляка, Г.І. Поліщука, О.Д. Соколова [5].

П’ятий і сьомий випуски були присвячені історії розвитку педагогічної науки, думки й народної освіти в Україні. Так, у п’ятому випуску було висвітлено становлення й розвиток найважливіших проблем радянської педагогіки, показано, які труднощі у справі теорії та практики народної освіти подолано в Україні. Сьомий випуск знайомив читачів зі статтями, які висвітлювали становлення змісту навчання в загальноосвітній школі УРСР, діяльність Головревкому в галузі освіти, стан народної освіти в Україні у період Великої Вітчизняної війни, проблеми освіти дорослих, розвиток трудового й політехнічного навчання в сільській школі. У статті К.Ф. Присяжнюка вміщено огляд дожовтневої преси в Україні [6; 7].

Питанням поліпшення методів навчання й виховання були присвячені шостий і восьмий випуски збірника.

На сторінках збірника неодноразово друкувалися статті, присвячені певним особам, чиї імена пов’язані з історією педагогічної науки й освіти. Так, у 5-му випуску збірника були висвітлені ідеї таких відомих діячів педагогічної науки, як М.Ф. Даденкова, Т.І. Лубенеця, А.С. Макаренка, О.М. Руська, М.О. Скрипника, І.П. Соколянського, О.М. Філіпова, С.Х. Чавдарова, Я.Ф. Чепіги; у 7-му – педагогічні праці С.А. Ананьїна та науково-педагогічна діяльність Г.Є. Жураківського; 24-й випуск, зокрема, знайомить з педагогічними ідеями О.М. Астряба, В.О. Сухомлинського, С.Т. Шацького; у 27-ому випуску збірника з нагоди сторіччя з дня народження А.С. Макаренка були розміщені матеріали, в яких розглядалась його педагогічна діяльність.

Звертають на себе увагу публікації щодо впровадження та шляхів удосконалення застосування технічних засобів у навчальному процесі. Статті цієї проблематики об’єднувалися під рубрикою «Використання технічних засобів у педагогічному процесі» (8-й випуск) та «Технічні засоби навчання» (12-й випуск). У цих публікаціях автори знайомили читачів із наслідками (ходом) дослідження питань дидактики й методики використання проекційних технічних засобів навчання, показували їхню ефективність порівняно з традиційними методами, організацію навчання в автоматизованих класах, виховний вплив кінофільмів на підлітків, використання аудіовізуальних засобів навчання на уроках [8; 9]. З цієї проблематики за період існування збірника загалом було надруковано понад 30 публікацій. Ці питання розкриваються в статтях В.П. Волинського, І.М. Жураківської, О.С. Козарика, Л.П. Кулінської, Л.В. Чашка та ін.

Проблемам навчально-виховної роботи в старших класах присвячений 11-й випуск збірника. У ньому було вміщено результати досліджень на тему «Шляхи підвищення навчально-виховної роботи у 8-10 класах» та репрезентовано такі теми, як: ідейно-політичне виховання старшокласників, виховання їхньої політичної активності, система уроків у школах робітничої молоді, розвиток самостійності учнів шкіл працюючої молоді, висвітлювалися проблеми продовження освіти й працевлаштування випускників середніх шкіл тощо.

Публікації збірника відображали педагогічну дійсність та одночасно вказували на нові напрямки педагогічних досліджень, вони відображали взаємозв’язок педагогічної теорії з практикою.

У 1973 році Постановою ЦК КПРС і Радою Міністрів СРС «Про заходи по дальшому поліпшенню умов роботи сільської загальноосвітньої школи» були окреслені проблеми сільської школи [10]. Редакція збірника «Педагогіка» не могла залишити без належної уваги висвітлення проблемних питань, пов’язаних із організацією навчання в сільських школах України. Унаслідок цього в 13-му випуску розміщено низку статей, у яких розглядалися питання вдосконалення форм і методів навчання та виховання сільської молоді, профорієнтації й трудового навчання та виховання сільських школярів [11].

Збагачують видання статті, присвячені проблемам методології педагогічної науки. Так, у розвідці Б.С. Гершунського «Проблеми методологічного обґрунтування наукових досліджень у сучасній педагогіці» розглядається науковий статус категорії «методологія» стосовно організації педагогічних досліджень. (Вип. 24. – С. 3-8). У статті А.В. Фурмана «Актуальні питання методології проблемного навчання» (Вип. 31. – С. 3-13) пропонується рівневий підхід до використання методологічних знань. Але, на жаль, публікації такої тематики мали поодинокий характер.

Обговорення проблем вивчення й упровадження передового педагогічного досвіду знайшло своє відображення в статтях, починаючи тільки з 27-го випуску збірника. Цей факт дозволяє говорити про недостатню кількість комплексних досліджень. Стосовно цих питань на сторінках збірника своїми науковими винаходами ділилися такі педагоги, як Г.М. Ісаєва, Л.Л. Момот, В.Ф. Паламарчук, В.В. Сгадова, О.Г. Ярошенко та ін.

Починаючи з 15-го випуску, статті в збірнику стали розміщуватися за рубриками: «Актуальні проблеми навчання і виховання», «Питання історії педагогіки», «Питання школознавства і економіки народної освіти», «Проблеми сучасної дидактики», «Удосконалення процесу навчання», «Шляхи підвищення ефективності і якості навчання» тощо. Отже, така система рубрик віддзеркалювала концепції його тематичного наповнення. У цій системі рубрикації знайшли відображення основні напрямки наукової діяльності Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР.

Наявність такої необхідної інформації, як відомості про авторів збірника, дала нам можливість проаналізувати його авторський склад. Варто зазначити, що на початку свого існування в ньому друкувалися статті виключно членів редколегії збірника й працівників різних відділів Науково-дослідного інституту педагогіки Української РСР, Академії педагогічних наук СРСР тощо. Починаючи з 3-го випуску, коло авторів розширювалося за рахунок як професорсько-викладацьких кадрів і аспірантів вищих навчальних закладів, так і освітян-практиків середніх шкіл Української РСР, що сприяло збагаченню тематики наукових доробок. Як видно з таблиці 2, більшою частиною авторів були співробітники науково-дослідних установ, а саме Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР, причому їхня частка збільшувалась з кожним десятиріччям (з 42,85 до 64 %). Другою значною групою авторів були викладачі вищих навчальних закладів. Порівняно з початковим періодом існування збірника їхня частка у складі авторів «Педагогіки» зменшилася (від 56,2 до 34,4 %). І третю незначну групу складають учителі – у середньому 5 %.

Таблиця 2


Каталог: files -> fahovi vydannya -> univer
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни
univer -> Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка