Наукових праць


ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СПАДЩИНІ



Сторінка6/13
Дата конвертації20.03.2017
Розмір5.41 Mb.
#12701
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СПАДЩИНІ

М.І. КОСТОМАРОВА (1817-1885)



У статті аналізуються питання, пов’язані з поліпшенням вищої освіти, окреслені у публіцистичній і мемуарній спадщині М.Костомарова.
The article deals with questions tied to improving high education, described in publicistic and memoirstic heritage of M. Kostomarov.
У сучасному світі, який увійшов у третє тисячоліття, пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку вищої освіти є: особистісна орієнтація вищої освіти, формування національних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у здобутті вищої освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу у відповідності до запитів суспільного розвитку; підвищення соціального статусу і професіоналізму працівників освіти, посилення державної і суспільної підтримки освітньої галузі тощо. Оскільки вища школа має забезпечувати і професійний, і особистісний розвиток фахівця, то сьогодні потребують вдосконалення методи, засоби, технології, що застосовуються у вищих навчальних закладах.

Розробка і визначення шляхів подальшого розвитку освіти України, удосконалення майстерності сьогоднішнього та прийдешнього вчителя-викладача-вихователя великою мірою залежать від історичного досвіду і традицій народу, від того, яким культурологічним знанням збагатять майбутнього педагога у вищих навчальних закладах. Одним із важливих аспектів підготовки студентів педагогічних навчальних закладів є вивчення з метою творчого оновленого використання спадщини вітчизняних культурно-освітніх діячів минулого, які зробили вагомий внесок у розвиток освіти і педагогічної думки.

В історії перебігу культурно-освітніх процесів в Україні період просвітництва який, згідно з періодизацією академіка О. Сухомлинської, охоплює час від ХІХ ст. по 1905 р. [13, 65], був надзвичайно багатий на імена видатних педагогів, мислителів, суспільних діячів – поборників української культурницької ідеї. Одне з чільних місць посідає ім’я видатного історика, педагога, архівознавця, фольклориста, етнографа, письменника Миколи Івановича Костомарова (1817-1885), чия педагогічна спадщина й просвітницька діяльність тісно пов’язана з формуванням національної культури і освіти України.

Окремі аспекти історико-літературної діяльності вченого описано і прокоментовано у статтях кінця ХІХ – початку ХХ ст. дослідниками В. Антоновичем, Н. Білозерською, Г. Вашкевичем, Є. Гвоздиковим, В. Даниловим, І. Житецьким, М. Жученком, К. Юнге.

Якщо за радянської доби науковці мало зверталися до творчості М. Костомарова, то вже наприкінці 80-х та впродовж 90-х років ХХ ст. його ім’я та творча спадщина опинилися в центрі уваги вітчизняних учених-гуманітаріїв, про що свідчить ціла низка досліджень та численні перевидання його творів.

Багатогранність особистості мислителя, народницьке спрямування його праць охарактеризовано у дослідженнях сучасних істориків Г. Гучко, Г. Зленка, О. Петренка, Ю. Пінчука, Я. Поліщука, А. Сініциної, літературознавців Н. Буторіної, Є. Луняка. У 2002 р. за ініціативи професора Юрія Пінчука у Чернігові започатковано Костомаровські читання, присвячені вивченню життя та творчості вченого, а також результатам новітніх досліджень вітчизняної історії.

Історичні дослідження М. Костомарова були поціновані і сучасниками, і вченими більш пізнього періоду. Зокрема, видатний український вчений і суспільний діяч академік М. Грушевський вважав М. Костомарова істориком, який «був і зостається батьком Нової України» [1, 4].

Хоча М. Костомаров найбільш знаний як видатний історик і письменник, діяч українського національно-культурного руху, однак він залишив помітний слід і в галузі освіти. До аналізу загальнопедагогічних поглядів М. Костомарова, його просвітницької діяльності звертаються сучасні дослідники Я. Козачок, О. Любар, Н. Побірченко [2, 11, 12]. Автори наголошують на непроминальній актуальності педагогічних поглядів М. Костомарова, який у складні часи імперського тиску на українство наголошував на надзвичайно великому значенні вивчення історії українського народу, вважаючи її важливим чинником формування національної самосвідомості, просвіти простого люду. Мислитель наполягав на необхідності здобуття освіти широкими верствами населення, обґрунтовував вимогу забезпечення початкового навчання дітей рідною мовою.

Дослідник спадщини М. Костомарова О. Любар у своїх студіях, акцентує увагу на науковій цінності розкриття вченим питань української ментальності, які лягли в основу створення української етнопсихології та педагогіки [11, 312].

Однак проведений історіографічний аналіз давніх і сучасних джерел, присвячених просвітницькій діяльності М. Костомарова показує, що педагогічні погляди та ідеї вченого ще не представленні у цілісній історико-педагогічній розвідці. Мета нашого дослідження – вивчення освітньо-педагогічної спадщини М. Костомарова. У статті зосередимося на аналізі питань, пов’язаних з удосконаленням вищої освіти, обґрунтованих М. Костомаровим у публіцистичних і мемуарних творах.

Різноманітні за ідейно-теоретичним спрямуванням і тематикою творчі надбання та активна науково-педагогічна діяльність М. Костомарова дає об’єктивні підстави для засвідчення його глибокої ерудиції, вміння осмислювати, сміливо й критично оцінювати освітні процеси свого часу в контексті історичної доби.

За походженням М. Костомаров – нащадок російського поміщика Івана Костомарова та української кріпачки Тетяни Мельникової. Він народився в слободі Юрасівка Острогозького повіту Воронезької губернії (тепер Ольховатський район Воронезької області). Початкову освіту юний М. Костомаров здобував під пильним наглядом свого батька, який прагнув дати синові ґрунтовну освіту: спочатку домашню, а потім – у приватному пансіоні при Московському університеті.

Після смерті батька в липні 1828 р. хлопчик змушений був призупинити навчання. І лише через рік, завдяки клопотанню матері, юнака вдалося влаштувати до приватного Воронезького пансіону, який утримував учитель математики губернської гімназії Павло Федоров. Вже тоді розвинений підліток почав замислюватися над методами викладання у навчальному закладі. Хлопчика не влаштовував ні рівень, ні зміст шкільної освіти. Юний Костомаров прочитав чимало книжок з батьківської бібліотеки, здобувши багато позапрограмових знань. Пізніше у великому творі «Автобіографія» він писав: «Незважаючи на мій тринадцятирічний вік і пустотливість, я розумів, що не навчусь у цьому пансіоні того, що необхідно мені для вступу до університету, про який я тоді вже думав, як про першу необхідність для того, щоб стати освіченою людиною» [10, 432].

У 1831 р. М.Костомарова зарахували до третього класу Воронезької чоловічої першої гімназії. Навчаючись там, він уважно спостерігав за діяльністю вчителів і критично ставився до їхніх метод. Згодом, у своїх мемуарах він писав: «...вчителі гімназії мало представляли з себе педагогічних зразків…» [10, 433]. Після закінчення гімназії в 1833 р. М.Костомаров став студентом словесного відділення Харківського університету, де захопився історичними творами і дослідженнями та зробив свій професійний вибір на користь вивчення історії, якій присвятив все життя.

Творчий шлях М. Костомарова увібрав у себе і різноманітну педагогічну діяльність. З жовтня 1844 р. по липень 1845 р. він учителював в Рівненській гімназії. Згодом продовжив учителювання на посаді старшого вчителя в Київській першій гімназії (з серпня 1845 р. по серпень 1846 р.). Одночасно викладав загальну і російську історію у Київському жіночому зразковому пансіоні Де-Мельян. У 1846 р. давав уроки російської історії в Київському інституті шляхетних дівчат. З серпня 1846 р. по березень 1847 р. обіймав посаду ад’юнкта по кафедрі історії в Київському університеті св. Володимира. З 1859 по 1862 рр. Микола Іванович очолював кафедру російської історії Петербурзького університету [10].

Педагогічно-просвітницька діяльність вченого перепліталася з науковою та громадською роботою. З січня 1861 р. по вересень 1862 р. М.І. Костомаров був одним із засновників і автором літературно-наукового щомісячного часопису «Основа» – першого україномовного періодичного видання. На його сторінках учений викладав свої світоглядні думки, погляди на освіту, науку. В «Основі» друкувалися історичні дослідження, поетичні, літературно-публіцистичні твори М. Костомарова, які не лише привертали увагу, а й викликали наукові дискусії у колах передової російської інтелігенції. На сторінках часопису М. Костомаров виступав за необхідність уживання української мови та за використання українських підручників у народних школах, друкував відомості про пожертвування на користь видання книжок наукового змісту українською мовою, призначених для освіти простих людей.

У 60-ті р. ХІХ ст. М. Костомаров співпрацював з українською Громадою в Петербурзі, що займалася розробкою і обґрунтуванням положень щодо захисту української мови і літератури. За свідченням його сучасників, проголошувані ним публічні лекції з руської історії нерідко збирали половину столичної інтелігенції.

Аналізуючи мемуарну спадщину вченого та спогади його сучасників, можна дійти висновку, що М. Костомаров на основі власного досвіду викладання історії у середніх і вищих навчальних закладах виробив свою методику навчання: він використовував значну кількість фактологічного матеріалу для характеристики тієї чи іншої історичної події, явища; підкріплював власну думку і викладений матеріал фактами з літописів і документів; чітко, послідовно і ясно висловлював думки, вміло поєднуючи слова і жести, що робило його виклад навчального матеріалу живим і цікавим.

На думку сучасного знавця громадівського руху в Україні професора Н. Побірченко, у викладацькій роботі М. Костомаров керувався двома принципами: перший – він вважав провідною роль народних мас у вітчизняній історії, а не роль і значення царів, як офіційно стверджувалося тогочасною історичною наукою. Така методологічна позиція логічно підводила дослідника до важливості пізнання, вивчення життя народу у всіх його проявах. Другим засадничим принципом історика було відстоювання і пропаганда ідеї федералізму у формі вільного об’єднання рівноправних народів на взаємовигідних умовах [12, 54].

Численна наукова спадщина вченого, спогади сучасників свідчать про його величезну працездатність, наполегливість у досягненні мети. М. Костомаров був вимогливий і критичний не тільки до себе, а й до інших педагогів, викладачів, науковців. У творі Миколи Івановича «Автобіографія» міститься інформативна характеристика викладацького складу Харківського університету. Учений висловлював занепокоєння низькою майстерністю викладачів, поверховістю їхніх знань, він вважав, що викладач має володіти кількома іноземними мовами, що зустрічалося на той час рідко. «Професорські кафедри, – зазначав учений, – обіймали часто люди бездарні, інколи хоча і талановиті, але ледачі» [10, 439].

У 1835 р. відбулося деяке оновлення викладацького складу Харківського університету, куди прийшли молоді педагоги, які повернулися з навчання у закордонних університетах. На тодішнього Костомарова-студента великий вплив справив професор загальної історії М. Лунін, який одержав блискучу європейську освіту. Його лекції вирізнялися багатством змісту і критичною спрямованістю думок, вони були глибокі і захоплюючі: «Лекції цього професора справили великий вплив на мене і зробили в моєму духовному житті вирішальний поворот: я полюбив історію» – писав згодом М. Костомаров [10, 441]. Це один з численних доказів доленосного значення особистості вчителя для життєвого становлення учнів.

Відтоді М. Костомаров глибоко і невтомно вивчав історію: працював у бібліотеках, вишукував маловідомі і вивчав відомі архівні документи, робив багато записів народних пісень, описував народні звичаї і обряди, аналізував і зіставляв історичні факти, події, процеси, із захватом вивчав польську, німецьку, латинську, чеську, сербську мови. У нього вистачало сил відвідувати місця історичних подій, записувати і збирати «живий матеріал», спілкуватися з простим людом. У молодого дослідника розвинувся науковий інтерес до етнографії.

Завдяки наполегливій праці М. Костомаров став чудовим лектором, блискучим викладачем Київського університету. Його затвердили на посаді ад’юнкта університету через місяць після виголошення ним пробної лекції перед радою, після якої педагога одностайно обрали викладачем кафедри російської історії. У спогадах він писав: «...лекція моя була багата відомостями, прикладами свідків, які я приводив в оригіналах, тому викликала самі хороші враження. Так розпочалася моя короткочасна професорська кар’єра» [10, 476].

У «Автобіографії» М. Костомаров розкриває особливості діяльності тогочасного університету св. Володимира як навчального закладу. На думку вченого у роботі закладу було чимало недоліків, притаманних, проте, майже всім тогочасним провінційним університетам. Йшлося, передовсім, про достатню кількість бездарних викладачів. Однак М. Костомаров описував і характеризував і тих, які «з честю займали кафедри» [10, 479].

Особливо високо в особі викладача він цінував наукову чесність, знання різних мов, відданість науці, вміння використовувати сучасні методи обробки історичних фактів, критикувати (тобто аналізувати) джерела [10, 477-479]. Вочевидь, його підхід до характеристики досконалого педагога є цілком актуальним і донині.

Ученого хвилювала проблема доуніверситетської підготовки молоді. На його думку, її якість залежала не стільки від шкільного навчання, скільки від якості і ґрунтовності початкового, тобто домашнього виховання. «Судячи з екзаменів, як вступних, так і перевідних, я мав можливість дійти висновку, що поляки вступали до університету з кращою підготовкою, ніж росіяни, і це залежало вже не від шкільного навчання, а від початкового домашнього виховання. Малоруська молодь, жителі лівої сторони Дніпра, за винятком небагатьох, обдарованих видатними талантами, відрізнялися тупуватістю, лінню і апатією до розумової праці» [10, 478-479].

Погляди М. Костомарова на проблеми виховання, на його роль у здобутті освіти, а також на зв’язок виховання і навчання, їхню взаємозалежність розкриваються вченим у статті «Зауваження про наші університети», опублікованій 23 жовтня 1862 р. в «Санкт-Петербурзьких Відомостях». У цьому дописі педагог висловив своє переконання у першочерговому значенні виховання дітей, яке передувало систематичній освіті. Наголошуючи, що загальною метою виховання є освіта, він далі пише, що «освіта має коріння у вихованні, без нього не може зростати; виховання готує до життя, освіта є душею життя» [8, 1305]. Тлумачачи освіту як таку галузь, що охоплює всі сторони життя людини – і духовну, і сімейну, і громадську, і економічну, він проголошував необхідність «вжити заходів і певними засобами досягти сприяння науці, процесу суспільного добробуту та розповсюдження освіти» [8, 1305].

З огляду на таке розуміння значення і призначення освіти, для розв’язання освітніх завдань необхідними, на його думку, були б два типи навчальних закладів: навчально-виховні та освітньо-наукові. До перших він відносив школи та всі установи, «метою яких є виховання підлітків, до тих пір, поки вони не стануть молоддю, яка в змозі стати членами суспільства» [8, 1306]. Для удосконалення освіти на цьому рівні вчений вважав важливим створення і використання доцільно складених підручників і власне всю дитячу літературу як спосіб виховного впливу. А найприйнятнішим способом передачі знань від вчителя до учня М. Костомаров уважав урок, у якому вчитель відігравав би роль керівника навчальним процесом. Він високо оцінював учительські настанови як засіб впливу на учнів. Можна твердити, що вчений надавав пріоритетного значення особистості і таланту учителя. М. Костомаров був переконаний, що вчительська майстерність має досягати такого рівня, на якому учні довіряють учителю, керуються його порадами, розвиваються під його наглядом.

Другий тип закладів, за М.І. Костомаровим, – це університети і наукові товариства, а також відповідні їхній діяльності засоби – наукова література і мистецтво. Усі разом вони мають сприяти продовженню освіти «особами, які закінчили навчання і досягли зрілого віку, і сприяють, через науку, прогресу просвічення суспільства і добробуту» [8, 1306]. Основним способом передачі знань в освітньо-наукових закладах, на думку вченого, мають бути читання, лекція, дослідження.

Привертають увагу думки М. Костомарова щодо відносин між викладачами і слухачами у вищій школі. «Між професорами і студентами, – писав він, – мають існувати близькі (дружні – О.Д.) стосунки, щоб досягти бажаного впливу вчителя на учня» [10, 479]. Він відстоював ідею, що лекції викладачів мають критикуватися слухачами, обговорюватися ними, сприйматися студентами на їхній власний розсуд: «Слухачі мають бути в змозі судити про досягнення та недоліки свого професора: в цьому – розвиток університету» [8, 1305].

Визначаючи місце та значення університетів у житті суспільства, М. Костомаров розглядав їх як соціальні інститути держави, покликані сприяти добробуту та розвитку людини і суспільства загалом. Педагог висловлював упевненість, що процвітання університетів залежить від рівня освіти, який забезпечували нижчі училища: «...необхідна опіка і уважний нагляд за нижчими та середніми навчальними закладами, оскільки від них залежить підготовка слухачів до сприйняття і усвідомлення університетських лекцій. Підготовка до університету [полягає – О.Д.] не тільки в тому, щоб слухач заходив до його стін з відомим запасом знань, а ще й в тому, щоб його думки були розвинені на стільки, щоб він міг розуміти лекційний виклад» [8, 1305].

Критикуючи тогочасну систему вищої освіти, М. Костомаров підтримував ідею створення відкритого університету, яка була популярною серед просвітників Петербурзького університету в 60-х роках ХІХ ст. Ця ідея стає провідною у його положеннях щодо вдосконалення освітньої сфери і висвітлюється вченим у статтях про «Наші університети», надрукованих у «Санкт-Петербурзьких Відомостях» у 1861-1862 рр. [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9].

У статті «Заважати чи не заважати навчатися?» учений зазначає, що для успіху справи вищої освіти, перш за все, потрібна свобода – свобода і зверху, і збоку, і знизу: «Як не організовуйте університет, якщо в ньому не буде свободи, не буде в ньому процвітати наука…Насильно нав’язана освіта – все одно, що насильно нав’язане добро» [9]. Не вживаючи терміну «демократія», вчений пише про те, що першою якістю свободи є толерантність (терпимість), повага до інших думок, пріоритетність прагнення знайти істину, і навіть бути готовим відмовитись від власних переконань, якщо істина цього потребує [9].

Значну увагу М. Костомаров приділяв свободі добору викладачами засобів, методів, способів викладу своїх думок: «У лекціях необхідно надати професорам найширшу свободу, як у доборі предмета для читання, так і в способі викладання науки» [9].

Спираючись на власні педагогічні спостереження і досвід викладацької діяльності у вищих навчальних закладах, М. Костомаров доходить висновку, що слухати лекції може кожен, а викладати науку може лише той, хто підготовлений до цього, хто має здібності та знання: «Потрібно, щоб професор отримував свою кафедру згідно з відомими умовами, які необхідні для оцінювання його здібностей і знань; необхідно, щоб кожен професор мав науковий ступінь і «избрание» (тобто щоб відбувалося обов’язкове публічне обговорення і голосування за особу кандидата – О.Д.) [4, 1431]. На глибоке переконання вченого, професура має створювати наукову раду, до повноважень якої входили б добір і звільнення професорів, відкриття, розширення, закриття кафедр; завідування загальним процесом викладання; присвоєння наукових ступенів.

У середині ХІХ ст., як зазначає сучасний дослідник Р. Еймонтова, розвиток освіти в університетах скеровувався реакційно-консервативною політикою уряду, яка поширювалася і на навчальні програми, і на визначення викладацького корпусу, тобто ставила університетську освіту в суворо регламентовані та штучні рамки. Царат прагнув підкорити науку і освіту своїй ідеології, робив все можливе, щоб тримати викладання у вузько утилітарних межах. Усе нове сприймалося як замах на «устої» царизму, зустрічалося з підозрою і недовірою. Заборонялося викладати з будь-яким критичним поглядом на процеси, події, факти тієї доби. Від професорів вимагали активної апології самодержавства, їх зобов’язували давати таку інтерпретацію фактів, яка сприяла «верноподданическим» поглядам, хоча й не узгоджувалася з об’єктивним науковим підходом. Практикувалась сувора цензура всіх університетських видань. Проводився жорсткий нагляд за настроями професури та студентства з боку чиновництва для забезпечення «благонадійності» роботи університетів [14, 50-54].

Усупереч тогочасним заборонам, М. Костомаров вважав, що свобода викладання наук і свобода слухання лекцій має бути загальноприйнятою формою роботи для всіх відкритих університетів. Це положення у його спадщині є одним з провідних [5]. Педагог обстоював думку, що вища освіта має бути доступною всім: молоді, яка не закінчила навчальний курс у гімназії і яка має гімназичний диплом, жінкам, особам будь-якого звання, будь-якої спеціальності, людям різних статків та віку. Уже в той час учений висловлював думку про необхідність неперервної освіти. Він уважав, що освіту неможливо закінчити й пов’язати з умовами віку: «Освіта – це досягнення будь-якого віку й не припиняється до старості. Ніхто не може сказати: я закінчив свою освіту, тому, що це б означало: я закінчив своє духовне і моральне життя», – писав М. Костомаров у статті «Зауваження про наші університети» [8, 1305].

Учений тлумачив університет як заклад, що сприяє найшвидшому та якісному оволодінню освітою. Здійснення цього процесу залежить, в першу чергу, від викладачів, тому він пропонував створити в університеті конкурентні умови для професорів, тобто запрошувати читати лекції приватних доцентів з інших закладів, «тоді буде, – вважав педагог, – змагання між професорами, зникне будь-яка монополія, молоді діячі науки будуть підтримувати свіжість наукової атмосфери» [5, 1538].

За М. Костомаровим усе, що складає цінність відкритих університетів – це свобода слухання лекцій, здобуття наукових ступенів, і взагалі, набуття наукових знань на власний розсуд особи. Такі погляди зумовлювалися прагненням ученого якомога ширше розгорнути освіту серед народу.

Проаналізувавши ті аспекти творчої спадщини М. Костомарова, які стосуються його ставлення до діяльності російської системи вищої освіти середини ХІХ ст., можна дійти висновку, що провідними ідеями вченого, були:



  • забезпечення вседоступності вищої освіти;

  • створення умов для вільного викладання наук та слухання лекцій в університетах;

  • вимога постійного підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчального процесу;

  • підвищення якості фахової підготовки працівників освіти та науки;

  • створення умов для здобуття людиною освіти протягом усього життя.

За життя М. Костомарова його ідеї щодо організації освітнього процесу у вищих навчальних закладах не були реалізовані через тогочасну імперську політику. Однак вони справили вплив на поширення прогресивних ідей в царській Росії, будили свідомість і сприяли розвитку педагогічної думки. Його ідеї перегукуються з сучасними положеннями щодо пріоритетних напрямів розвитку освіти України, яка чітко визначила орієнтир на входження в європейський освітній простір.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Грушевський М. Костомаров і Новітня Україна // Україна. – 1925. – № 3. – С. 4.

  2. Козачок Я.В. Українська ідея: з вузької стежки на широку дорогу (художня і науково-публіцистична творчість Миколи Костомарова). – К.: НАУ, 2004. – 352 с.

  3. Костомаров Н.И. Еще несколько слов об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 258. – С. 1416-1417.

  4. Костомаров Н.И. Еще об университетах (проект открытых университетов) // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 261. – С. 1431.

  5. Костомаров Н.И. Еще одно и последнее замечание об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 281. – С. 1537-1538.

  6. Костомаров Н.И. Заметка на заметку г. Никитина об университетах // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 270. – С. 1477.

  7. Костомаров Н.И. Замечание на статью «Руського инвалида» (в № 255): «Наши университеты» // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 275. – С. 1503-1504.

  8. Костомаров Н.И. Замечание о наших университетах. (По-поводу напечатанной в № 1 газеты «День» статьи Хомякова) // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1861. – № 237. – С. 1305-1306.

  9. Костомаров Н.И. Мешать или не мешать учиться? // Cанкт-Петербургские ведомости. – 1862. – № 113.

  10. Костомаров Н.И. Исторические произведения. Автобиография / Сост. Замлинский В.А.; Примеч. Бутича И.Л. – 2-е изд. – К.: Лыбидь, 1990. – 735 с.

  11. Любар О.О. та інші. Історія української школи і педагогіки: навчальний посібник. – Київ: Знання, 2003. – 354 с.

  12. Побірченко Н.С. Апостол кращої долі України – Микола Іванович Костомаров // Історико-педагогічний альманах / Гол. ред. Сухомлинська О.В. – Київ, 2006. – Випуск 2. – С. 50-58.

  13. Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру // Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. – Київ, 2003. – С. 47-66.

  14. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. – Москва: «Наука», 1985. – 352 с.


УДК 37.016:51+159.922

Л.І. Зайцева

кандидат педагогічних наук,

доцент, Бердянський державний

педагогічний університет
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ

У ДОШКІЛЬНИКІВ ДО МАТЕМАТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У статті виокремлено та обґрунтовано педагогічні умови формування позитивної мотивації у старших дошкільників до математичної діяльності.
Pedagogical conditions for positive senior preschool children’s motivation to Mathematical activity have been detached and substantiated in the article.
Сучасні дослідники (Н.І. Баглаєва, О.Г. Брежнєва, О.О. Фунтікова, К.Й. Щербакова та ін.) підкреслюють, що як би старанно не був розроблений і заданий для засвоєння навчальний матеріал, сам по собі він ще не може забезпечувати ефективність засвоєння. Для цього необхідний старанний відбір засобів засвоєння, методів і прийомів навчальної роботи, які дозволяють оволодіти заданим змістом знань [1].

Доведено, що однією з важливих умов, яка забезпечує активність, підвищення й досягнення об’єктивно можливих результатів навчальної діяльності при раціональних затратах часу та сил є позитивна мотивація. Саме вона зумовлює успіх навчання (Ю.К. Бабанський, В.К. Котирло, А.К. Маркова та інші). Тому спонукання до навчання та мотивація розглядаються фахівцями як спеціальні педагогічні завдання [2; 3].

Як зазначає А.К. Маркова, навчально-пізнавальні мотиви формуються у процесі самої навчальної діяльності, тому для нас важливо як ця діяльність здійснюється. Але мотиви, з якими пов’язані успіхи дітей у навчанні, не є однорідними. Деякі дослідники поділяють їх на дві групи – внутрішні та зовнішні. Так, В.Е. Мільман до внутрішніх мотивів учіння відносить власне пізнавальні інтереси та безпосередню зацікавленість дитини в реалізації процесу й досягненні результату. А до зовнішніх – орієнтацію дитини на оцінку та інші форми заохочення, покарання, різні форми зацікавленості, навіть і ті, що не стосуються процесу учіння.

Важливим для нашого дослідження є проведений Л.І. Земцовою аналіз зовнішніх і внутрішніх мотивів, який вказує, що домінування у сфері мотивації учіння зовнішніх мотивів, зокрема, суспільно спрямована діяльність, колективний тиск та інші, впливають на внутрішні, особливо на пізнавально-навчальні мотиви учіння. Підтвердження цієї думки знаходимо в працях Д.М. Богоявленського, який зазначає, що внутрішній розвиток мотивів являє собою ті зміни, які виникають під впливом зовнішніх дій.

У психолого-педагогічних дослідженнях встановлено, що внутрішнім джерелом мотивації навчальної діяльності є сфера потреб дитини. Наскільки її потреби будуть стимулюватися й задовольнятися, залежить як від об’єктивних умов, що створює педагог, так і від того, як ці умови, досягнення дитини та поведінка педагога сприймаються та інтерпретуються вихованцями. Тому перевагу, за результатами досліджень учених, надають проблемному навчанню. У зв’язку з цим активність дитини піднімається на новий рівень, у неї виникає глибокий пізнавальний інтерес, який визначає мотиви її навчальної діяльності. Це підкреслюється у багатьох психолого-педагогічних дослідженнях (А.Н. Алексюк, А.П. Аристова, І.Я. Лернер, О.М. Матюшкін, Н.А. Половникова, М.М. Скаткін та ін.). Але, як вказують Ю.К. Бабанський, О.М. Матюшкін, задана ситуація тільки тоді стає проблемною, коли вона й для дитини перетворюється в проблему, а не залишається тільки теоретичним питанням.

Досліджуючи проблеми виховання позитивного ставлення до навчання, вчені розглядають різні важливі умови, які впливають на процес формування мотивів учіння. Про сформованість мотивів навчання, на думку фахівців, свідчить ставлення дітей до навчання, як до серйозної суспільно значимої діяльності, емоційна прихильність виконувати вимоги дорослих, пізнавальний інтерес до навколишньої дійсності, прагнення оволодівати новими знаннями та вміннями.

Отже, навчальна діяльність полімотивована. Тому ми вважаємо, що одним із основних завдань педагога є підвищення в спонукальній структурі мотивів питомої ваги внутрішньої мотивації учіння. При цьому, як зазначають дослідники, підвищення в діючих мотивах учіння внутрішніх спонукальних моментів частіше реалізується стрибками. Тут важливо дотримання принципу послідовності та поступовості руху в мотиваційному розвитку. За таких умов враховуються специфічні здібності дітей, навколишнє середовище, оточення, рівень професійних навичок та індивідуальні особливості педагога.

На основі аналізу досліджень (Л.І. Божович, В.Е. Мільман, Л.М. Фрідман та ін.) зроблено висновок про суттєвий вплив пізнавальних інтересів на всі сфери особистості дитини (на загальний розумовий розвиток, емоційно-вольову сферу, активність дитини в діяльності, формування здібностей). Пізнавальний інтерес, як важливий внутрішній мотив учіння, широко вивчався в дослідженнях Г.І. Щукіної. Вона вбачає цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості в тому, що пізнавальна діяльність у даній проблемній галузі під впливом інтересу до неї активізує психічні процеси особистості, приносить їй глибоке інтелектуальне задоволення, сприяє емоційному підйому.



У дослідженнях щодо навчання дошкільників (А.Н. Голубєва, К.М. Гуревич, Н.М. Матюшина та інших) акцентується увага на тому, що в цьому віці формується підпорядкування мотивів і протягом цього періоду з’являються все нові й нові мотиви. Мотивами можуть виступати зміст самої діяльності, її суспільне значення, успіх або невдача в її проведенні, особисті досягнення.

Важливим у дослідженні В.К. Котирло є положення про те, що спрямування та інтенсивність діяльності залежить не тільки від змісту та сили початкового мотиву, а й від мотивів, які, по-перше, породжуються діяльністю, по-друге, властиві дитині як індивіду. Тому початкове спонукання до мети не має абсолютного значення, воно посилюється чи послаблюється при зустрічі з труднощами, а то й зовсім втрачає силу, замінюється новими мотивами.

У зв’язку з цим необхідний пошук найбільш ефективних умов організації навчального процесу, спрямованого на формування не тільки змістовної (знання) та операційної (уміння) сторони програми, а й мотиваційної.

Метою нашого дослідження було вивчення особливостей формування мотивації старших дошкільників до математичної діяльності. Для цього ми розробили діагностичну експрес-методику (ДЕМ), завдання якої підібрані таким чином, щоб вони взаємно «перекривалися», створюючи умови для взаємоперевірки та посилення надійності результатів.

Метою першого завдання було виявити характер ставлення вихованців до математичної діяльності, зацікавленість нею. Дітям запропонували запитання, за допомогою яких можна було зрозуміти, як вони ставляться до математики: «Яке заняття тобі подобається найбільше?», «Чи подобаються тобі заняття з математики? Чому?», «Чим ти займаєшся на заняттях з математики?», «Чим тобі найбільше подобається займатися на заняттях з математики?»

У другому завданні визначили чи розуміють вихованці значення математики в житті людей. Дошкільникам запропонували вибрати серед ілюстрацій ті (дзвонить по телефону, накриває на стіл, наливає воду в чайник тощо), які відображали діяльність дітей, пов’язану з використанням математичних знань в практичних ситуаціях і пояснити їхню значимість для цієї діяльності.

Метою третього завдання було виявити вплив мотивації діяльності на якість математичних знань, умінь. Дошкільникам запропонували виконати на вибір декілька завдань математичного змісту (порахувати предмети, викласти орнамент із різних за формою та величиною геометричних фігур, визначити за допомогою вимірювання найдовшу стрічку, знайти за схемою заховану іграшку). Фіксується вплив ставлення дитини до математичної діяльності на якість виконання завдань за такими показниками: виявляє зацікавленість завданням (виявляє байдужість); виявляє активність (відповідає тільки за викликом); виконує роботу старанно (виконує недбало); часто відволікається на роздатковий матеріал (підтримує порядок на столі); милується своєю роботою (після слів «заняття закінчено» швидко встає із-за столу).

Як показав аналіз відповідей дітей на запитання першого завдання, тільки незначна частина вихованців виявила стійкий інтерес до занять з математики. Так, відповідаючи на запитання: «Яке заняття подобається тобі найбільше?», одразу називали математику 24,6 % опитуваних. Пізнавальний інтерес виявили тільки 4,4 % дошкільників («подобається виконувати завдання»). Інша частина дітей (13,8 %) називала такі мотиви: недостатня диференціація завдань («не важко тільки викладати цифри й показувати»); використання наочності («тому що там гарні цифри»); мотив відвідування школи («щоб у школі навчатися», «щоб ходити до школи»). Не мотивували свою відповідь 7,7 % вихованців.

Частина дошкільників не виділила заняття з математики з-поміж інших видів діяльності, але на запитання: «Чи подобається тобі математика?» 56,2 % відповіли стверджувально. Проте їхні відповіді на питання «Чому подобається математика?», в основному, зводилися до таких: безпосередній інтерес до самого змісту заняття («подобається рахувати, скільки буде», «працювати в касах з цифрами»); до матеріалу («гарні цифри», «люблю викладати білочок та грибочки»); підготовка до школи («хочу піти до школи», «щоб у школі навчатися»). Пізнавальний інтерес виявили лише 4,4 % дітей («люблю розповідати, вчитися», «запам’ятовувати», «хочу піти до школи, щоб багато знати»). Відповіді 4,4 % вихованців свідчать про те, що завдання на заняттях з математики не диференціюються. Ось типові приклади: «Там не важко, тільки викладати цифри і показувати», «Тому що там легко називати». Інші діти зовсім не мотивували свій вибір (29,3 %). Негативне ставлення до занять з математики виявили 20,2 % дітей («важко виконувати», «складні питання», «тому що багато слів», «нецікаво»). На нашу думку, така ситуація склалася через недостатню диференціацію математичних завдань, неврахування інтересів, можливостей дошкільників.

Відповідаючи на інше питання «Чим ти займаєшся на заняттях з математики?», лише незначна частина (27,6 %) вихованців називала різні види роботи з математики («рахуємо», «цифри вивчаємо», «фігури повторюємо»). Причому більшість опитуваних згадували вивчення цифр («викладаємо цифри», «показуємо цифри», «вчимо цифри»). Види діяльності, які прямо не пов’язані з математичним змістом, назвали 32,3 % дітей («малюємо», «викладаємо», «займаємось», «говоримо», «граємо»). Частина дітей (40,1%) не змогла нічого пригадати. Отримані дані свідчать про те, що більшість дошкільників засвоїла матеріал не досить усвідомлено, їх приваблює зовнішня сторона занять з математики. Можна припустити, що в освітньому процесі недостатньо уваги приділяється емоційному аспекту занять з математики, переважають завдання репродуктивного характеру («назвіть», «викладіть» тощо).

Для того, щоб отримати відповіді на наступне питання: «Що найбільше подобається робити на заняттях з математики?», деяким дітям пропонувалися додаткові запитання: «Чи вчитесь ви рахувати? Вивчаєте геометричні фігури? Визначаєте величину предметів?» тощо. Після такої бесіди 68,4% вихованців змогли назвати улюблений вид роботи: «вивчати фігури», «лічити», «писати вліво, вправо», «складати фігури», «вимірювати фігури», «називати дні тижня», «вивчати цифри». Але більшість дітей надають перевагу вивченню геометричних фігур, цифр. Були такі вихованці (27,2 %), які навіть після додаткових питань називали загальні види діяльності («малювати», «говорити», «викладати», «розповідати за картиною»). Зовсім не відповіли на питання 4,4 % дошкільників.

Отже, слабкий інтерес або його відсутність чи негативне ставлення дошкільників до математичної діяльності обумовлено недосконалістю системи роботи: не завжди диференційовані мета і зміст, продумані методи стимуляції математичної діяльності, враховані емоційний стан дітей, їхні інтереси та можливості.

Якісний аналіз відповідей дітей у другому завданні показав, що більша частина дітей не може визначити діяльність у якій використовуються знання з математики. Деякі вихованці описували події зображені на картинці, але не пов’язували їх з математичною діяльністю. Навіть на додаткові питання не завжди давали пояснення: «Чому воду відміряють на чай?», «Якщо налити повний чайник, чи швидко закипить вода?» Тільки незначна частина дітей (4,4 %) пояснила значення лічби, вимірювання у життєвих ситуаціях. На додаткове питання «Чому необхідно вивчати математику?» більшість дошкільників дали таку відповідь: «Щоб навчатися у школі» (72,1 %). Відповіді свідчать, що близько двох третин дошкільників мають недостатній досвід у сфері математики.

У третьому завданні необхідно було прослідкувати як інтерес до математичної діяльності впливає на якість знань. Було відмічено, що діти які виявляли стійкий інтерес до математики відповідали правильно, працювали зосереджено, не звертались за допомогою, просили додаткове завдання. Вихованці, які мали не стійкий інтерес до предмета часто звертались за допомогою, допускали помилки, виправляли їх за вказівкою вихователя. Дошкільники з байдужим ставленням до математичної діяльності інколи не закінчували завдання, потребували допомоги, але по неї не звертались. Для того щоб ці вихованці виконали завдання, досягли успіху необхідна була постійна допомога з боку дорослого. Діти з негативним ставленням до предмета при перших невдачах відмовлялись продовжувати роботу, давали такі пояснення: «У мене не вийде», «Я не справлюсь», «Я не люблю такі завдання». На різні стимули ці дошкільники майже не реагували.

Таким чином, якісний аналіз отриманих результатів за трьома завданнями показав, що більшість дітей не виявляє інтересу до математичної діяльності. Його відсутність або негативне ставлення до математичної діяльності значно погіршує перенос знань у інші види діяльності. Це актуалізує необхідність посилення уваги дорослих до мотивації математичної діяльності.

Формування позитивної мотивації старших дошкільників до математичної діяльності можливе за умов: створення емоційної насиченості змісту математичних завдань, використання адекватної системи заохочення, проблемних ситуацій.

Ефективним було використання проблемних ситуацій, розв’язуючи які діти усвідомлювали значення математичних знань. Наприклад, доцільність та необхідність вимірювання у житті людей дошкільники осмислювали, знаходячи найкоротший шлях Червоній Шапочці до бабусі, Івану Царевичу до королівства Змія Горинича, Герді до Снігової королеви. Дітям необхідно було зорово порівняти довжину доріжок, а потім за допомогою вимірювання перевірити свій вибір. Завдання були складені таким чином, що часто вибір вихованців не підтверджувався. Використовуючи вправи типу «Чи можуть очі помилятися?», педагог доводила ефективність вимірювання умовною мірою.

У навчально-ігрових завданнях (допомогти ведмедикам розділити сир навпіл, Буратіно знайти ключик, Козі-дерезі збудувати будиночок тощо) діти застосовували знання, навички та вміння, які засвоїли раніше, що забезпечувало достатньо високу активність дошкільників. Потім вихованців вводили у ситуацію «утруднення»: пропонували завдання, для виконання якого необхідно відкрити нові знання, засновані на вже засвоєних. Проблема, яка виникає, сприяє створенню позитивного емоційного ставлення до нового навчального матеріалу та викликає необхідність у його засвоєнні.

Особливістю роботи з дітьми було використання практичних завдань, які активізують пізнавальні інтереси дітей, розширюють їхні знання з різних розділів програми, вправляють їх у використанні набутих знань з математики у життєвих ситуаціях: «Як визначити, чи поміститься шафа між вікнами?», «Чи вистачить рушничків?» тощо.

Таким чином, вихованці вчилися доводити, аргументувати свою відповідь. Достатньо часте використання різноманітних практичних ситуацій сприяло формуванню загальної пізнавальної мотивації, стійкого інтересу до математичної діяльності та забезпеченню підвищення якості математичних знань дошкільників: усвідомленості, осмисленості, мобілізації знань на застосування їх у життєвих ситуаціях.

Однією з умов формування позитивної мотивації було використання різних прийомів заохочення: схвалення, похвала, авансування особистості, нагорода – присвоєння титулів «Розумник», «Винахідник», підтримка успіхів, емоційне невербальне спілкування дорослого з дітьми – погляд, жест, міміка. При заохоченні педагог обов’язково враховував індивідуальні особливості кожної дитини (старанність, темп оволодіння елементами математики, здібності, інтереси тощо). Вихованцям достатнього рівня вистачало схвального погляду або слів: «Молодець, стараєшся», і вони продовжували працювати. Розгорнуте словесне схвалення необхідне було дошкільникам середнього рівня, з байдужим ставленням до предмету: «Ти молодець, придумав гарний візерунок, у ньому цікаво поєднуються фігури». У «слабких» дітей, у яких, як правило, низький рівень мотивації, вихователь відзначав найменший успіх і знаходив привід для заохочення. У тій чи іншій формі заохочувалася кожна дитина, оскільки необхідно задовольняти соціальні потреби зростаючої особистості.

Отже, підвищення емоційного тонусу кожного вихованця досягалося за допомогою тактовної й адекватної системи заохочення, підтримки дій дошкільника й форми спілкування з дітьми – співробітництва.

У процесі навчання самостійній діяльності старших дошкільників використовували також методи стимулювання, які забезпечували формування позитивних мотивів. Значної уваги надавали створенню емоційного комфорту, особливого мікроклімату, який стимулює інтелектуальні почуття дітей: здивування, захопленість, зацікавленість, пізнавальний інтерес. Готуючись до занять, продумували, як привернути увагу, підтримати, укріпити інтерес, крім того, дати матеріал відповідно до рівня розвитку ЕМК вихованців, вкластися у відведений час.

Емоційну насиченість занять допомагали створювати фізхвилинки математичного змісту та художнє слово. Так, фізхвилинки задовольняли потребу дітей у руховій діяльності, знімали втому, викликали інтерес («Велетні та карлики», «Де були не скажемо, а що бачили покажемо», «Будь уважний», «Напиши цифри носом, плечима, ногами» тощо). Художнє слово використовували в різних ситуаціях залежно від мети пізнавального спілкування (у вільній ігровій діяльності, пізнавальних бесідах, розвагах, індивідуальній роботі, святах та ін.).

Таким чином, загадки, віршики, приказки, жарти допомагали не тільки дати знання цікаво, жваво, а й просто та невимушено ознайомити дошкільників з числом та іншими математичними поняттями. Художнє слово сприяло посиленню емоційно-образного аспекту навчального процесу, відновленню інтересу до математичних завдань, кращому запам’ятовуванню матеріалу.

Подальший розвиток позитивної мотивації залежав, у більшій мірі, від використання внутрішніх стимулів. Важливою умовою, якої ми дотримувалися, було використання гри так, щоб зберігалися, синтезувалися елементи пізнавального, навчального та ігрового спілкування. Саме за таких умов знання, які отримували діти, засвоювалися швидше, легше, ніж під час довгих «бездушних» вправ. Як свідчать результати експериментального дослідження, застосування найпростіших головоломок активізувало дітей краще, ніж звичайне механічне повторення. Особливий інтерес у дітей викликали завдання, у яких було декілька варіантів розв’язку, творчі.

Отже, у процесі організації математичної діяльності важливо враховувати як вплив зовнішніх засобів спонукання старших дошкільників до навчання (гра, наочні посібники, цікавість, заохочення тощо), так і роль внутрішніх стимулів (логіка навчального процесу, уміла постановка пізнавальних завдань, раціональні способи їхнього рішення та ін.).
ЛІТЕРАТУРА


  1. Зайцева Л.І. Деякі аспекти методичної системи формування елементарної математичної компетентності у дітей старшого дошкільного віку // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – № 1. – Бердянськ, БДПУ, 2004. – С. 137-144.

  2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 512 с.

  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в дошкольном возрасте. – М.: Педагогіка, 1983. – 96 с.

УДК 378:001.89

К.О. Кірей

старший викладач,

Миколаївська філія

Європейського університету
ЕМПІРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАСОБІВ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ У ВНЗ
Стаття присвячена проблемі визначення та відбору показників щодо оцінки ефективності застосування мультимедійних навчальних засобів у ВНЗ, зокрема, в підготовці фахівців економічного профілю.
The article is devoted to the issue of identifying and selection of indicators about the assessment of effectiveness of using multimedia educational materials in higher education institutions specifically in preparation of economic specialists.
На думку багатьох науковців (Д.Л. Єрін, А.М. Єріна, В.Б. Захожай, О.В. Киричук, В.А. Роменець, А.С. Філіпенко тощо) будь-яка теорія має піддаватися перевірці шляхом випробувань, тобто зіставлення теорії з емпіричними фактами та перевірки їхньої істинності. Зокрема, дослідники навчально-виховного процесу (І.Д. Бех, Л.Г. Коваль, О.Л. Кононко, І.П. Підласий та ін.) вважають, що наявність експериментальної перевірки розроблених теоретичних положень щодо організаційних і методичних аспектів процесу навчання є обов’язковою складовою дослідження цього процесу. У педагогіці провідну роль в організації експериментальної перевірки ефективності та доцільності теоретичних положень відведено педагогічному експерименту.

У словнику ключових понять інформаційно-педагогічних технологій педагогічний експеримент визначається як одержання науково обґрунтованого досвіду в галузі навчальної або виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища в створених та контрольованих дослідником умовах [5, 234-235]. Найбільш влучно сутність педагогічного експерименту сформульовано видатним педагогом Л.Г. Коваль, як «Спеціальне внесення в педагогічний процес принципово важливих змін відповідно до завдань дослідження й гіпотези» [3, 2]. Вона також наголошує на важливій ролі правильної організації та проведення педагогічного експерименту. З цього приводу пише: «Сучасний педагогічний експеримент повинен характеризуватися достатньою тривалістю, обґрунтованим вибором експериментальних і контрольних класів або груп, правильним визначенням статистичної вибірки» [3, 2]. Окрім зазначених чинників, важливе значення в одержанні адекватної інформації щодо стану досліджуваного об’єкта також відіграє система показників, за якими досліджується об’єкт або процес. Вибір показників зумовлюють мета та методи, об’єкт і суб’єкти дослідження. Проте, в науковій літературі питання визначення та відбору показників щодо оцінки ефективності застосування мультимедійних навчальних програмних засобів (ПЗ) у ВНЗ, зокрема, у підготовці фахівців економічного профілю, не мають ґрунтовного висвітлення.

Отже, у статті розглядається комплекс показників, за яким можна виконати всебічну оцінку ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ.

Поняття ефективності не має чіткого визначення. Найбільш влучно це поняття розкрито у праці [4, 44], де ефективність віднесено до оцінної категорії, що завжди пов’язана з відношенням цінності результату до цінності витрат. Отже, під ефективністю застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ розуміють значні (Значні зміни тут розуміються як невипадкові й такі, що мають за статистичними розрахунками високу ймовірність (≥ 95 %) їхнього повторення в майбутньому) якісні та кількісні зміни успішності в навчанні у студентів на краще за умови збереження кількості навчальних годин у порівнянні зі студентами, які навчаються за традиційною системою без використання мультимедійних навчальних ПЗ та наявність такого обов’язково чинника, як невідторгнення викладачами цих засобів навчання.

Усебічна оцінка ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ має враховувати точки зору, якісні та кількісні зміни всіх суб’єктів навчально-виховного процесу та виявити провідні чинники, за рахунок яких відбулися ці зміни. З практичного досвіду навчально-виховної та дослідницької роботи з впровадження в навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ мультимедійних навчальних ПЗ можна зазначити, що оцінка ефективності застосування цих засобів має складатися з оцінок дослідника(ів), викладачів та студентів.

Зважаючи на те, що спрямуванням і метою процесу навчання у ВНЗ є формування особистості студента, а процес навчання є опосередкованою (педагогічні умови) взаємодією його суб’єктів (викладач, студент, навчальна група тощо), то оцінка ефективності застосування мультимедійних навчальних ПЗ, перш за все, має відображати якісні та кількісні зміни на рівні суб’єктів цього процесу. Тобто метою такого емпіричного дослідження є перевірка ефективності педагогічних умов застосування мультимедійних навчальних ПЗ у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ. Це дозволяє визначити такі показники:



  • відповідність навчальної діяльності педагогічним умовам, котрі відповідають сучасним вимогам організації навчального процесу підготовки майбутніх фахівців економічного профілю (навчальна діяльність в активно-дієвій формі, самостійність, індивідуалізація, використання особистісного досвіду студентів тощо);

  • ставлення студентів до навчальної діяльності;

  • вплив на навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю мультимедійних навчальних ПЗ, який визначався за двома показниками:

    • рівень сформованості професійних знань, умінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю, який можна досягти з використанням мультимедійних навчальних ПЗ;

    • ставлення викладачів й готовність використовувати у процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ.

Розглянемо для кожного показника критерії та методи, за якими можна одержати якнайповнішу інформацію про його стан.

Відповідність навчальної діяльності педагогічним умовам, котрі відповідають сучасним вимогам організації навчального процесу підготовки майбутніх фахівців економічного профілю. Для одержання інформації за цим показником пропонується використовувати п’ять критеріїв оцінки навчальної діяльності студентів на заняттях з професійно орієнтованих дисциплін, що викладені в таблиці 1. За цими показниками методом спостережень можна досліджувати різні види навчальної активності студентів, їхню самостійність та успішність на заняттях з професійно орієнтованих дисциплін.


Таблиця 1

Критерії оцінки навчальної діяльності на заняттях


Вид діяльності

Одиниця виміру

Активність студентів на занятті



Звернення за роз’ясненням до викладача

< Кількість звернень студентів усієї групи

за час проведення заняття >

Звернення за роз’ясненням до інших студентів

< Кількість звернень студентів усієї групи

за час проведення заняття >

Питома вага студентів, які випереджають навчальний план



Питома вага студентів, які відстають від навчального плану


Ставлення студентів до навчальної діяльності можна оцінити методом анкетування. Зразок анкети подано нижче. Анкетування за наведеним зразком дозволяє одержати інформацію щодо самооцінки успішності своєї навчальної діяльності студентами, їхньою зацікавленістю в опануванні знаннями з дисципліни, а також оцінити потреби студентів щодо уваги до них на заняттях з боку викладачів. Для одержання більш достовірних результатів анкетування повинно бути анонімним.



Матеріали спостережень та анкетувань надають можливість виявити переваги та недоліки в організації процесу навчання із застосуванням мультимедійних навчальних ПЗ та без них, а також чинники, які впливають на поліпшення або погіршення результатів навчання та визначити напрями вдосконалення навчального процесу.

Frame3
Вплив на навчальний процес підготовки майбутніх фахівців економічного профілю мультимедійних навчальних ПЗ може визначатися за двома показниками:

  • рівень сформованості професійних знань, умінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю, який можна досягти з використанням мультимедійних навчальних ПЗ;

  • ставлення й готовність викладачів використовувати в процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ.

В основу методу вимірювання рівня сформованості професійних знань, вмінь, навичок та якостей майбутніх фахівців економічного профілю доцільно покласти метод експертної оцінки. Експертами можуть виступати як викладачі фахових економічних дисциплін ВНЗ, так і фахівці професійної галузі, за якою навчаються студенти.

Експертне оцінювання можна виконувати в будь-якій формі контролю (усна, письмова, захист курсової роботи або проекту тощо). Проте, під час оцінювання відповідей необхідно враховувати окрім рівня сформованості знань, вмінь та навичок з дисципліни (визначається згідно з нормативними вимогами щодо обсягу та змісту дисциплін, зазначених у робочій програмі) сформованість складових професійних компетенцій фахівця економічного профілю. Модель професійно-орієнтованих компетенцій майбутніх фахівців економічного профілю в системі професійної освіти складається з предметно-практичної, управлінської, нормативно-правової, навчально-пізнавальної, інформаційної, комунікативної та креативної компетенцій, зміст яких розглянуто у працях [1-2].

Матеріали експертної оцінки студентів надають кількісну інформацію щодо рівня сформованості знань, вмінь, навичок та якостей. Аналіз цієї інформації із застосуванням методів математичної статистики надає відомості щодо випадковості та стійкості змін.

Ставлення й готовність викладачів використовувати в процесі навчання мультимедійні навчальні ПЗ можна визначати методом анкетування викладачів. Зразок анкети подано нижче.

Анкетування за наведеним зразком дозволяє одержати інформацію щодо оцінки викладачами доцільності використання мультимедійних навчальних ПЗ під час вивчення дисциплін економічного профілю, їхньої ролі в можливості поліпшення результатів навчання у студентів, бажанням використовувати зазначені засоби навчання під час вивчення дисциплін економічного профілю.

Отже, запропонована система показників і відповідних критеріїв дозволяє одержати всебічну оцінку ефективності застосування мультимедійних навчальних засобів у підготовці майбутніх фахівців економічного профілю у ВНЗ, яка складається з комплексу кількісних та якісних оцінок і враховує бачення всіх суб’єктів навчального процесу. Кількісна та якісна інформація, яку можна одержати за пропонованими показниками буде корисною для викладачів, методистів, дослідників навчально-виховного процесу у ВНЗ, авторів і розробників електронних навчальних ПЗ.



Frame4

Каталог: files -> fahovi vydannya -> univer
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни
univer -> Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка