Наукових праць


Таблиця 2 Розподіл учнів 4-х класів за рівнями сформованості



Сторінка8/13
Дата конвертації20.03.2017
Розмір5.41 Mb.
#12701
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Таблиця 2

Розподіл учнів 4-х класів за рівнями сформованості

толерантних взаємин




Контрольні класи

Експериментальні класи

Висок.

Серед.

Низьк.

Елем.

Висок.

Серед

Низьк.

Елем.

А

%

А

%

А

%

А

%

А

%

А

%

А

%

А

%

8

29

9

32

6

21

5

18

12

40

14

47

4

13

-

-

Як свідчать дані цього експерименту, учні експериментальної групи суттєво відрізняються від контрольної рівнем сформованості толерантних взаємовідносин. Так, у експериментальному класі відсутні учні з елементарним рівнем, а з низьким виявлено лише 13 %. 40 % школярів віднесено до високого рівня. У контрольному класі встановлено 29 % учнів з високим рівнем.


Тобто учні експериментальних класів переважають своїх однолітків з контрольних класів у рівні сформованості толерантних взаємин, що доводить правильність висунутої гіпотези.


У ході дослідження нами встановлено, що важливе значення для підвищення ефективності формування толерантних відносин молодших школярів має дотримання таких умов:

  • демократизація всього шкільного життя, забезпечення самостійності, терпимості, стриманості, поваги до інакомислячих людей, формування критичного мислення, ініціативності, свободи вибору й відповідальності на основі оновлення форм самоврядування учнів;

  • опора на особистісний підхід у вихованні;

  • формування потреб у емоційному контакті, розумінні іншої людини, повазі її гідності, у самоповазі.

Олюднені стосунки, в яких відбиті кращі, найбільш прийнятні і корисні зразки поведінки, є необхідною умовою олюдненого буття. Вони є не просто звеличуючим та одухотворюючим началом життя, а й результатом ціннісного освоєння людиною світу і пізнання самої себе.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Антипова Е. Полікультура і толерантність у системі освіти // Психолог. – № 18-19. – С. 2-4.

  2. Гончаренко Л.А., Кузьменко В.В. Виховання толерантності – запорука діалогу культур // Педагогіка толерантності. – 2004. – № 4. – С. 11-14.

  3. Декларація принципів толерантності / Національна комісія України у справах ЮНЕСКО. – К., 1995. – 14 с.

  4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы // Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

  5. З педагогікою толерантності в третє тисячоліття // Педагогіка толерантності. – 1999. – № 3-4. – С. 4-6.

  6. Ильченко Л. Педагогика поликультурности и толерантности // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 24-26.

  7. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. – 1997. – № 11. – С. 46-54.

  8. Ненько І.Я. Толерантність означає не просто терпіти «інакшість», а відчувати задоволення від сусідства з нею // Педагогіка толерантності. – 2001. – № 1. – С. 132-135.

  9. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: методичний посібник. – К.: АПН, 2002. – 136 с.

УДК 811.111(07)

Н.А. Коломієць

аспірант, Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова
ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ: СПРОБА КЛАСИФІКАЦІЇ
У статті розглядаються різні підходи до класифікації інтерактивних методів навчання. Подано власну класифікацію, в якій враховуються особливості навчання англійської мови учнів початкових класів.
The article overviews different approaches to classifying interactive teaching methods. A classification, which takes into account peculiarities of teaching English to elementary students, has been developed.
Зростаючі потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах.

Що стосується навчання англійської мови, основна його мета вбачається у практичному опануванні учнями «мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях» [10, 3], тобто формування у них певного рівня комунікативної компетенції.

Відповідно до затверджених Міністерством освіти і науки України Програм з іноземних мов [10] основними складовими комунікативної компетенції є:


  • мовленнєва та мовна компетенція (уміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфер спілкування; уміння розуміти на слух основних зміст автентичних текстів; уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їхнього змісту; вміння зафіксувати та передати письмово необхідну інформацію);

  • соціокультурна та соціолінгвістична компетенція (уміння вибирати та використовувати мовленнєві форми для здійснення комунікативних намірів у конкретних ситуаціях; уміння враховувати культурні особливості, правила вербальної та невербальної поведінки в типових ситуаціях спілкування);

  • дискурсивна компетенція (здатність керувати мовленням та структурувати його за допомогою тематичної організації, зв’язності, логічної організації, стилю та реєстру, риторичної ефективності);

  • стратегічна компетенція (уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; уміння самостійно здобувати та використовувати знання, планувати навчальний процес і оцінювати свої знання) [10, 4-5].

У цьому контексті актуалізуються проблеми, пов’язані з вивченням англійської мови, яка сьогодні набула статусу міжнародної, у початкових класах. Саме в цей період відбувається формування у дітей основ іншомовної компетенції, закладається фундамент основних умінь, яких мають набути учні в курсі навчання іноземної мови [7].

До висвітлення різних аспектів цієї проблеми сьогодні звертаються К. Безукладніков, Л. Іванова, О. Паршикова, В. Редько та ін. Дослідники акцентують увагу на необхідності запровадження у навчальний процес інтегративного підходу, розвивальних засад, ігрових методик як передумови підвищення його ефективності. Пошуки у цьому напрямі зумовлені суперечністю, яка існує між вимогами до комунікативної компетенції молодших школярів і наявною обмеженістю годин, що відводяться на вивчення іноземної мови (дві години на тиждень). Такий стан актуалізує і визначення методів навчання, які б, з одного боку, найбільшою мірою відповідали віковим особливостям дітей молодшого шкільного віку, а з іншого – сприяли б належному засвоєнню ними іншомовного матеріалу.

На нашу думку, вагомий потенціал щодо розв’язання означеної суперечності містять інтерактивні методи навчання. Водночас хочемо зауважити, що саме проголошення спрямованості на інтерактив ще не ґарантує досягнення бажаного результату. Адже палітра інтерактивних методів досить широка і бездумне, непослідовне їхнє використання навряд чи стане у нагоді при вирішенні завдань, що постають сьогодні перед початковою ланкою освіти в галузі навчання англійської мови. Необхідно здійснити своєрідне структурування, визначити, які з них є найбільш прийнятними для застосування у роботі з молодшими школярами, в чому полягає їхня сутність.

Мета статті полягає у здійсненні класифікації інтерактивних методів, виокремленні тих, які є доцільними при вивченні англійської мови в початкових класах.

У сучасній науковій літературі існують різні підходи до класифікації інтерактивних методів навчання. Так, В. Кларін в основу розробленої ним класифікації покладає принцип активності, пропонуючи розрізняти такі її різновиди, як фізична, соціальна та пізнавальна активність [6].

М. Скрипник запропоновано класифікацію, що ґрунтується на принципі взаємодії-діалогу, і виокремлено інформаційні, пізнавальні, мотиваційні та регулятивні інтерактивні методи [3].

В. Мельник в основу класифікації методів навчання покладає спосіб інформаційного обміну, основний напрям інформаційного потоку, що обумовлює виділення трьох груп методів:

1. Інтраактивні – усі інформаційні потоки замкнені «всередині» учнів або спрямовані від них назовні. Учні виступають суб’єктами учіння, виявляють самостійність.

2. Екстраактивні – всі інформаційні потоки циркулюють навколо об’єкта або спрямовані на нього. Учень – об’єкт навчання. Научіння імпліцирується активністю навчального середовища.

3. Інтерактивні – всі інформаційні потоки двосторонні (діалог). Учень виступає у постійному суб’єкт – суб’єктному відношенні стосовно системи, що навчає. Періодично він стає її автономним елементом [8, 17].

В останній групі виокремлюються такі складові елементи: превентивні інтеракції (розподіл ролей, угрупування, тренінг, консультація, репетиція); імітаційні інтеракції (інсценування, психодрама, соціограма, ділові ігри, операційні ігри, диспут, «мозковий штурм», колективне/групове проектування, дебати); неімітаційні інтеракції (проблемна акція, семінар, практикум, «круглий стіл», конференція, вправляння).

Деяка плутанина характерна для класифікації, якої дотримується О. Косенко. Відповідно до її погляду, існують такі окремі види методів, як групові дискусії, «мозкова атака», робота в групах, робота в парах, виконання завдань «по ланцюжку» або «по колу», проектна робота та інтерактивні методи [5]. Хоча цілком логічним (і підтвердження цьому знаходимо в науковій літературі) є віднесення всіх перерахованих різновидів до інтерактивних методів, зміст яких дослідниця не вважає за необхідне розкривати.

Відомі також підходи, коли інтерактивні методи класифікуються за такими ознаками:



  • наявність діалогової взаємодії між учителем та учнями, безпосередньо між учнями (коментування, обговорення, бесіда, опитування, взаємоперевірка, конкурс, диспут, інсценування та ін.);

  • нестандартна форма організації уроку (урок-диспут, урок-соціодрама, урок-КВК, урок-мандрівка тощо);

  • до інтеракції відносять не тільки заняття, дидактична мета яких відповідає цілям програми викладання предмета, а й превентивні, тобто інструктивно-консультативні, тренінгові);

  • «імітація» – «неімітація».

Розробляючи власну класифікацію інтерактивних методів навчання молодших школярів англійської мови, ми покладали в її основу взаємодію.

Взаємодія – це філософська категорія, що означає процеси взаємовпливу різних об’єктів, їхній взаємозв’язок, взаємообумовленість, взаємоперехід, а також породження одним об’єктом іншого [12, 84]. При цьому кожна із взаємодіючих сторін виступає причиною і наслідком одночасного зворотного впливу іншої. Тобто взаємодія передбачає певною мірою рівнозначний взаємовплив об’єктів один на одного й обумовлює їхній рівномірний розвиток.

В освітньому процесі взаємодія здійснюється у формі педагогічного спілкування, що розглядається як рівноактивна взаємодія – діалог, який спонукає учасників до особистісного розвитку, самовизначення, персоналізації, соціального ототожнення, інтеграції.

Наочно запропонована нами класифікація подана на схемі 1.



Схема 1

Аргументуємо наведений нами розподіл інтерактивних методів.

Оскільки урок іноземної мови трактується сучасною методикою як особливий різновид спілкування, основною функцією якого є взаємодія, спрямована на соціальний розвиток дитини, на розкриття індивідуальних особливостей учнів та оволодіння ними іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування, то і його організаційно-методичне забезпечення у початкових класах має спрямовуватися на залучення молодших школярів до певних соціальних міжособистісних взаємин. Це зумовлює необхідність відмови від домінування формальних мовних вправ на користь комунікативно-орієнтовних завдань, створення сприятливих педагогічних умов для формування особистісних та соціальних якостей кожної дитини.

Комунікативно-орієнтовні завдання мають забезпечувати розвиток психологічних особливостей дітей, які, в свою чергу, сприяли б оптимальному оволодінню молодшими школярами іноземним мовленням. До таких особливостей належить, насамперед, тісна взаємодія пам’яті та мислення, що безпосередньо пов’язані з мовленням. Важлива роль при цьому належить вербальній пам’яті, оскільки основним об’єктом для запам’ятовування при вивченні іноземної мови є вербальний матеріал [2]. Дитяча пам’ять у більшості випадків має вибірковий характер: матеріал запам’ятовується мимовільно і простіше відтворюється через певний проміжок часу, якщо він є цікавим для учнів. Тому цілком доцільним уявляється звернення вчителя до уяви, фантазії дітей, залучення їх до розігрування ролей, імітацій, драматизацій – методів, що викликають глибокий інтерес у молодших школярів і виступають важливою передумовою формування у них позитивної мотивації до вивчення англійської мови.

Гра належить до традиційних і визнаних методів навчання і виховання молодших школярів. Її цінність полягає у тому, що в ігровій діяльності освітня, розвивальна й виховна функції діють у тісному взаємозв’язку. Особливістю дидактичних ігор є те, що вони «своїм змістом здійснюють навчання, несуть у собі навчальні завдання, розв’язання яких проходить засобами активної, захоплюючої для дітей ігрової діяльності» [13, 10]. Включення у навчальний процес гри або ігрової ситуації приводить до того, що учні, захоплені грою, непомітно для себе набувають певних знань, умінь і навичок.

Щодо англійської мови, то парні та групові форми ігрової діяльності за рахунок багаторазового сприйняття і відтворення навчального матеріалу забезпечують стійке запам’ятовування лексичних одиниць та граматичних структур [9]. Врешті-решт, як справедливо зазначає А. Конишева: «гра в певному розумінні є універсальною: вона взаємодіє практично з усіма методами і формами навчання..., «занурюється» в них, містить у синтезованому вигляді дискусію, «мозковий штурм», аналіз конкретної ситуації, роботу в парах і малих групах...» [4].

З іншого боку, використання на уроках іноземної мови ігрових ситуацій, заснованих на спільній діяльності учнів, сприяє активізації їхньої емоційної пам’яті, емоційного інтелекту. Здібність оцінювати і вербально визначати емоції забезпечує не лише емоційний, а й високий загальний інтелектуальний і когнітивний розвиток дитини, підвищує продуктивність мислення [11].

Ефективність уроку іноземної мови, його спрямованість на розвиток мовленнєвої компетенції учнів залежать від форм організації навчання. Оскільки основною метою навчання іноземної мови є формування комунікативної компетенції, то і при виборі таких форм слід керуватися особливостями цієї особистісної якості. За твердженням дослідників, основним джерелом формування комунікативної компетенції є життєвий досвід дитини, тобто синтез її умінь, навичок, емпіричних знань і оцінок, інтуїтивних знахідок [1, 15]. Отже, щоб досягти означеної мети, вчитель має активізувати думки і почуття дитини, забезпечити практичне застосування нею набутих раніше теоретичних знань, спостережень і припущень з метою їхнього подальшого відтворення у реальних ситуаціях. З цих позицій, робота в парах і малих групах створює найбільш оптимальні умови для формування комунікативної компетенції. Впровадження таких форм збільшує частку взаємодії учнів у режимі «учень-учень» і зменшує роботу за схемою «вчитель-клас», переміщує школярів у центр процесу навчання і змінює його традиційну формулу: ініціатива вчителя – відповідь учня – реакція (оцінка) вчителя. У парах чи групах учні отримують можливість миттєвого використання нової інформації, можуть багаторазово включати новий мовний матеріал до своїх висловлювань, комбінувати його з раніше вивченим у різних ситуаціях. До того ж, учитель, переходячи від групи до групи, може надати більшу допомогу в лінгвістичному плані порівняно із традиційним фронтальним спілкуванням з «учительського місця».



Запропонована класифікація інтерактивних методів покликана допомогти вчителю оптимізувати роботу з формування у молодших школярів мовленнєвих навичок та пізнавальних інтересів на уроках іноземної мови. Власний практичний досвід, спостереження і дослідження показують, що навчання, організоване на взаємодії та діалоговому (полілоговому) спілкуванні, забезпечує створення комфортних умов, за яких кожен учень відчуває задоволення від спільної діяльності, власної інтелектуальної спроможності, результативності спільної узгодженої роботи, навчається творчо мислити, приймати виважені рішення. За такого підходу діти звикають спілкуватися, пізнають психологію спілкування, в них формуються вміння слухати, розуміти, співчувати, взаємодіяти. Поєднання процесу навчання іноземної мови з почуттями, емоціями, життєвим досвідом учнів та їхніми інтересами сприяє підвищенню ефективності опанування ними навичками спілкування англійською мовою як важливою складовою комунікативної компетенції.
ЛІТЕРАТУРА

    1. Александренко А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компе-тентности младших школьников на основе интегративного подхода: на материале английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2005.

    2. Безукладников К.Э. Залог успешности овладения иностранным языком в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. – 2004. – № 5. – С. 37-43.

    3. Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / Д. Галіцина (упоряд.). – К.: Редакції загально педагогічних газет, 2004. – 128 с.

    4. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – Спб.: КАРО, Минск: Изд-во «Четыре четверти», 2006. – 192 с.

    5. Косенко О.І. Інтерактивні форми роботи й розкриття лідерських здібностей під час формування навичок діалогічного мовлення // Англійська мова та література. – 2004. – № 34 (80). – грудень. – С. 2-4.

    6. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 12-19.

    7. Матковская И. Роль мотивации в изучении иностранного языка на разных этапах обучения // Учитель. – 2005. – № 3. – С. 61-64.

    8. Мельник В.В. Інтеракція в освітньому процесі: технологія організації // Управління школою. – 2006. – № 13(133). – травень. – С. 15-19.

    9. Паршикова О. Навчання іноземних мов у початковій школі // Рідна школа. – 2002. – № 2. – С. 48-52.

    10. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова. 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2001.

    11. Савенков А.И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 128 с.

    12. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1983.

    13. Шаповал С. Дидактичні ігри. Вплив дидактичних ігор на пізнавальний інтерес молодших школярів // Початкове навчання та виховання. – 2006. – № 16(92). – червень.

УДК 371.135

О.Б. Коломієць

кандидат педагогічних наук,

Кіровоградський національний

технічний університет
ФОРМУВАННЯ ГУМАНІТАРНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ У КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ЗАВДАНЬ
Стаття присвячена проблемі формування гуманітарної культури студентів технічних ВНЗ у процесі вивчення культурознавчих дисциплін.
This article deals with the problem of formation of higher educational technical institutions students humanitarian culture by means of culture-studying subjects.
Істотна зміна цілей, змісту і характеру суспільного виробництва, глобалізація політичних, економічних, культурних та міжособистісних стосунків стали передумовами формування нової парадигми професійної освіти, зокрема вищої технічної. Сучасна освіта повинна ліквідувати протиріччя, яке історично склалося, – між потребами економічного розвитку того чи іншого суспільства і цінностями загальнолюдської культури. Оптимальне використання людських ресурсів можливе лише за умови високої культури професійної діяльності, адже професіонал повинен бачити у своїй вузькій спеціалізації не лише технічний, але й людський сенс, місце і роль своєї діяльності в межах суспільного цілого. І від усвідомлення зв’язку конкретних форм професійної діяльності з громадськими цілями народжуватиметься відчуття повноти і гармонії життя, буде формуватися розуміння суспільного призначення індивідуального існування.

У цьому зв’язку зміна змісту освіти і виховання мусить мати гуманістичну спрямованість і втілювати в освітній простір такі чинники як гуманізація і гуманітаризація освіти, що спираються на гнучку систему впровадження інновацій і в навчання, й у виховання [3, 321].

Актуальність проблеми гуманізації й гуманітаризації освіти визначається необхідністю докорінного оновлення змісту професійної і гуманітарної підготовки майбутнього фахівця на основі пріоритету гуманістичних цінностей та поліпшення духовно-просвітницької роботи у вищих навчальних закладах. Потребує також узагальнення існуючий досвід гуманізації й гуманітаризації з урахуванням кардинальних змін у суспільстві та освітньому процесі.

Наше дослідження спирається на наукові праці провідних філософів, педагогів і психологів сучасності: В. Андрущенка, І. Беха, М. Добрускіна, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Крилової, О. Сухомлинської та інших авторів. У працях науковців висвітлюються теоретико-методологічні питання розвитку професійної освіти, її гуманізації та гуманітаризації, нові технології, спрямовані на забезпечення реалізації людинотворчої функції освіти. Проте багато важливих аспектів даної проблеми ще не знайшли свого наукового розв’язання. Зокрема бракує інноваційних авторських методик набуття практичного досвіду гуманізації та гуманітаризації освіти. Не досліджено систему потреб, інтересів, емоційних станів особистості, які впливають на формування культуротворчого потенціалу майбутнього фахівця.

Мета пропонованої статті – проаналізувати наявні наукові підходи до визначення сутності і ролі гуманітарного знання в системі сучасної професійної освіти, а також розкрити інноваційні підходи до формування гуманітарної культури майбутнього фахівця у вищій технічній школі.

Сьогодні головною ідеєю філософії освіти, на думку науковців, є посилення гуманітарної складової у підготовці фахівців будь-якого профілю, адже гуманітарна освіта здатна оберігати людину від технократизму й примітивного прагматизму, підвищувати творчий потенціал та життєстійкість особистості.

Спеціальні дослідження доводять, що гуманітарні знання допомагають студентам засвоїти гуманістичні цінності, загальнолюдську культуру, виступають важливим засобом формування наукового світогляду. Гуманітарні знання, надаючи інформацію про людину, є засобом її одухотворення та формування інтелекту, вони прямо пов’язані з перебігом чуттєво-емоційного життя особистості, впливаючи на його духовне насичення. Вважається, що саме гуманітарні дисципліни, які передають знання про власне людський світ, тренують здатність свідомості до осмислення будь-якого предмета вивчення з точки зору єдності людини і світу, дозволяють представити знання з окремих предметних галузей як єдине смислове ціле. Гуманітарна освіта – це освіта людини в цілому, перш за все людини, яку розуміють як Homo sapiens (людину розумну), а не фахівця, функціонера, тобто Homo faber. Така освіта, за визначенням А. Запєсоцького, є найважливішою передумовою духовної безпеки людини і суспільства [2, 7].

Означена тенденція актуалізує перспективи розвитку гуманітарних наук, зміну їхнього соціального і культурного статусу та перетворює проблему формування гуманітарної культури майбутнього фахівця на пріоритетне завдання сучасної вищої школи.

Зміна статусу гуманітарних наук базується на суттєвих доповненнях до класичного розуміння поняття «гуманізм». Загальновідомо, що гуманізм (від лат. humanus – людський, humanitas – людяність) у широкому значенні це – система поглядів, згідно з якою визначається цінність людини як особистості, її право на свободу, задоволення своїх розумових потреб, щастя і розвиток.

Поняття «гуманізм» пройшло тривалий історичний шлях. Як філософське вчення і культурне явище з моменту свого зародження і до нашого часу гуманізм не раз змінював своє обличчя. Виникло широке коло проблем, пов’язаних з поняттям «гуманізм». Серед них: походження гуманізму, особливості гуманістичного мислення, співвідношення в гуманізмі національних і загальнолюдських ідеалів, роль гуманізму в розвитку життєдіяльності людини і суспільства в цілому. ХХ ст. піддало сумніву і гострій критиці класичні концепції гуманізму, адже нормою духовного життя стало відчуження людини від культурних цінностей і продуктів власної діяльності, проповідь насильства, вихвалення в людині інстинктів, приниження розуму та звеличення ірраціонального. Дегуманізація суспільства і людських відносин виявилася також в існуванні тоталітарних режимів, розповсюдженні масової культури, формуванні споживацького ставлення людини до світу. Однак наявні можливості науково-технічного розвитку, зокрема, широке використання нетрадиційних технологій, інноваційні засоби інформації та комунікації, посилення діалогу культур, нові форми інтеграційних процесів, конструктивний досвід діяльності багатьох міжнародних та регіональних організацій, рухів та ініціативних об’єднань створюють сприятливі умови для практичного розв’язання проблеми надання соціуму «людського виміру», наповнення його гуманістичним смислом.

Нині поняття «гуманізм» вживається у таких значеннях: гуманізм як творче самотворення людиною власної сутності (автентичний гуманізм); як стратегія і тактика самозбереження у «ворожому світі»; як антропологізація проблематики людини, акцентування особистісного існування; як антропний принцип у науці і соціальній практиці; як з’ясування самого факту екзистенціювання людини [1, 23].

В арсеналі гуманістично спрямованих сучасних філософських концепцій є етика ненасильства (Р. Емерсон, Г. Торо); ідеї діалогової моралі, сформовані М. Бахтіним, М. Бубером, Ф. Ебнером, А. Месером; екологічна етика Р. Атфільда, П. Гепарда, О. Леопольда; комунікативна етика К. Апеля та Ю. Габермаса, «інтегральний гуманізм» Ж. Мартена та ін. Цей «новий гуманізм» відбиває одну із домінуючих у суспільній свідомості тенденцій «повернення до людини». Названі особливості оновленого розуміння гуманізму, звичайно, не вичерпують усіх поглядів на цю проблему, але вони дають загальне уявлення про те, в якій спосіб сучасна теоретична думка пояснює «ситуацію людини». Не буде перебільшенням твердження про те, що потенціал ідей «нового гуманізму» перетворює його на провідну світоглядну, соціальну, духовну систему принципів життя, гідного людини, що знаходить своє відображення в педагогічній теорії і практиці.

Першочергового значення набуває проблема визначення теоретичних і методологічних основ гуманітарної освіти. Таким знанням цілісно-гуманітарного типу, здатним стати науковим «узагальненням» гуманітарності, виступає культурологія, культурологічне знання. Науковці пояснюють це право культурології бути складовою основи гуманітаризації освіти, перш за все, її міждисциплінарним статусом, адже культурологія функціонує на стику, в просторі міжнаукових зв’язків, об’єднуючи й розширюючи пізнавальні можливості наукового аналізу. Будучи «місцем зустрічі» представників різних наук, вона полегшує взаєморозуміння між людьми і слугує утвердженню в суспільстві ідеалів добра, краси, гармонії, гуманізму, пошуку нових підходів до вивчення суспільних процесів. Це надає культурологічному знанню, як вважають дослідники, особливого характеру, обумовлює його синергізм, якого немає в жодній науці чи комплексі наук. У системі освіти ця властивість покликана органічно поєднати різні гуманітарні науки в єдиному пізнавальному процесі.

Разом з тим культурологічна наука виступає як образ гуманітарного знання. Вона вивчає не лише реалії людського буття, людську поведінку, соціальні відносини, побут, історію, психологію, а й їхні ціннісно-смислові аспекти, співвідношення з людським виміром, світорозумінням. Таким чином, культурологія не повторює зміст інших наук, а визначає нові напрямки їхнього розвитку.

Зазначимо також, що у контексті розвитку культурологічного знання змінюється погляд на культуру в цілому, окреслюються нові аспекти її дослідження. Від поняття культури, як однієї зі сторін життя суспільства та особистості, культурологічна думка розвивається в напрямку усвідомлення її в якості цілісної, всеохоплюючої системи норм, значень і цінностей. Для вітчизняної духовної традиції характерне розуміння культури як міри внутрішньої наповненості і багатства особистості, що включає практичні, пізнавальні, естетичні, емоційні, релігійні аспекти ставлення до природи, соціуму, іншої людини тощо.

Тому не менш важливим нам видається й завдання прикладного характеру – формування гуманітарної культури у процесі безпосереднього вивчення культурознавчих дисциплін. Мається на увазі вивчення цілісної картини світу й, насамперед, світу культури, світу людини, акцентування на загальнокультурних компонентах у змісті, формах і методах навчання, що мало б допомогти студентам знайти себе у світі культури, визначити її міру в собі, зробити особистісний вибір культурних цінностей та орієнтирів.

Досвід роботи у вищій технічній школі, пошук нових організаційних форм викладання культурознавчих дисциплін дозволили нам виявити ряд досить ефективних підходів до формування гуманітарної культури майбутнього фахівця.

Важливим механізмом залучення студентської молоді до гуманітарної культури ми вважаємо міжпредметну взаємодію, інтеграцію різних галузей знання. Маючи на меті формування широкої гуманітарної культури майбутнього фахівця, слід вести розмову не стільки про додаток фрагменту знань, якого бракує, скільки про розвиток цілісного інтелектуального апарату особистості, враховуючи всі положення системного підходу – різнобічність, взаємозв’язок, цілісність, багатоаспектність.

Реалізація міжпредметної взаємодії на основі системного підходу в процесі вивчення культурознавчих дисциплін здатна забезпечити формування гуманітарної культури особистості. Для цього необхідно: визначити специфіку діяльності викладачів технічних і спеціальних дисциплін професійного ВНЗ; виявити дидактичні основи, що забезпечують взаємозв’язок гуманітарної і спеціальної підготовки студентів інженерно-технічних спеціальностей у ВНЗ; здійснити координацію на міжпредметній основі навчальних планів, програм і розкладу занять; налагодити тісну взаємодію викладачів природничих, гуманітарних і технічних дисциплін.

В основу розробки сучасного інтегрованого курсу з культурології, що давав би систему знань концептуального плану, нами включені розділи з історії техніки і технологій, впливу техносфери на історію людства, філософії техніки, розвитку високих технологій. Це важливо для забезпечення сприйняття студентами навчального матеріалу як прояву загального підходу, єдиної методологічної суті, як засобу проектування та прийняття рішень у певній пізнавальній чи професійній галузі.

Зміст культурознавчих дисциплін та методика їх викладання не претендують на універсальність, однак мають включати обговорення поточної соціокультурної ситуації, розуміння та інтерпретацію особливостей людської діяльності в різні епохи; відкриття смислу, що міститься в найбільш відомих пам’ятках світової і вітчизняної культури, культурних знаках. Корисним має бути також введення тем із галузі прикладної культурології: арт-ринок, ділові культури, економічні та правові аспекти культурної політики тощо.

Крім того, культурознавчі дисципліни повинні давати студентам теоретичні уявлення про соціальні функції їхньої майбутньої професії, соціальні норми її практикування, про критерії, які визначають фаховий рівень, професійну етику спеціаліста.

Украй важливим нам уявляється проведення змістовного узгодження між предметом культурознавчих та інших дисциплін гуманітарного циклу, а в ідеальному випадку вибудовування усього циклу за моделлю морфології культури (соціокультурні аспекти соціальної організації: економічна, політична і правова культури; соціально-значущі форми пізнання і акумуляції соціального досвіду: релігія, філософія, наука і мистецтво; основні форми соціальної комунікації: мова, писемність і книга, виховання, освіта). Так, за рахунок міжпредметної взаємодії поступово створюються можливості для трансформації базового курсу з культурології в інтегрований. Підсумковим міждисциплі-нарним курсом зі спеціальності міг би стати курс «Людина в соціокультурному просторі сучасної цивілізації».

До основних способів діяльності студентів, за допомогою яких у процесі навчання забезпечується міжпредметна взаємодія, ми відносимо:



  • узагальнені вміння розумової діяльності, логічні операції, спільні для всіх навчальних дисциплін (аналіз, синтез, узагальнення);

  • уміння творчої діяльності, які формуються при вирішенні аналогічних завдань різного предметного змісту;

  • уміння комплексного застосування знань з різних навчальних дисциплін при вирішенні широких міжпредметних проблем, виконанні комплексних завдань. Останнє є найскладнішим видом діяльності, бо в основі своїй ці вміння спираються на знання і узагальнені ідеї з різних навчальних дисциплін, а їхній операційний бік має складну структуру і різний ступінь узагальнення.

Таким чином, культурознавчі дисципліни через механізм міжпредметної взаємодії адаптовані до негуманітарної студентської аудиторії з одного боку, а з іншого – зорієнтовані на формування системного мислення, здатні посісти гідне місце в системі сучасної вищої професійної освіти і забезпечити формування цілісної гуманітарної культури особистості.

Ціла низка організаційних, теоретичних і методологічних кроків у напрямку практичної реалізації завдань формування гуманітарної культури майбутнього фахівця може бути здійснена у позанавчальний час. Так, у Кіровоградському національному технічному університеті створено гуманітарний центр, на який покладено функції координатора виховної роботи, що здійснюється викладачами соціогуманітарних кафедр. Йдеться також про організацію лекторію з історії та різних видів мистецтва; активізацію діяльності вузівського музею (проведення виставок, знайомство з історією ВНЗ, видатними ученими, традиціями, науковими школами).

Крім того, в КНТУ регулярно проводяться літературні вечори, зустрічі з видатними діячами культури, організовуються спільні історико-культурні молодіжні табори, студенти знайомляться з традиціями народних свят, беруть участь у роботі школи молодих лідерів, різноманітних конкурсах та концертах.

Педагогічна практика свідчить, що залучення студентів до таких навчально-виховних проектів, стає синтезованим ферментом освітнього процесу. Вищі виміри та ідеали, які з’являються у молоді в процесі реалізації подібних проектів, задають певну систему координат самовдосконалення особистості, збагачують її духовність, загальну й гуманітарну культуру.

Формування гуманітарної культури майбутнього фахівця в умовах гуманізації освіти можливе лише на рівні особистісно-орієнтованого спілкування педагогів і студентів, основними принципами якого є:


  • забезпечення співробітництва всіх об’єктів освіти;

  • побудова спілкування на паритетних началах;

  • визнання права кожного учасника на власну позицію і думку;

  • визнання кожного суб’єкта спілкування унікальною особистістю;

  • відкритий вияв власних почуттів та емоційних переживань;

  • взаємозв’язок виконання спільних дій.

Все це сприятиме, на нашу думку, конструктивним особистісним змінам обох суб’єктів освітнього процесу: викладача і студента.

Отже, ми переконались в тому, що творче використання потенціалу навчально-виховного процесу, продумана побудова програм навчальних курсів, зорієнтованих на загальнокультурні, інтелектуальні, духовні аспекти, застосування інноваційних методик залучення студентів до культурних цінностей робить гуманітарну підготовку перспективною формою розвитку особистості, здатною викликати інтерес до широкої освіченості, забезпечити формування гуманітарної культури, розвивати самостійну творчу діяльність. Перспективи подальших розробок і розв’язання проблеми формування гуманітарної культури майбутнього фахівця, що має актуальне соціальне і наукове значення, залежатимуть від того, наскільки навчання, виховання і освіта як цілісна система відповідатимуть реаліям сучасності, вимогам підготовки фахівців принципово нової якості.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Гуманізм: сучасні інтерпретації і перспективи / Пазенок В.С., Лях В.В., Соболь О.М., Райда К.Ю., Єсипенко Д.М., Пархоменко Т.С., Федорченко В.К., Любимий Я.В. – К.: Укр. центр дух. к-ри, 2001. – 380 с.

  2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

  3. Скотна Н. Особа в розколотій цивілізації: освіта, світогляд, дії. – Львів: Українські технології, 2005. – 384 с.


УДК 811.161.2(09)

О.О. Кравченко

аспірант,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
НАУКОВО-ЕТНОГРАФІЧНА ТА КРАЄЗНАВЧА

ДІЯЛЬНІСТЬ ПАНТЕЛЕЙМОНА КУЛІША
У статті досліджено етнографічну і краєзнавчу діяльність П. Куліша, висвітлено його праці з цієї проблематики, показано внесок ученого в етнографічне вивчення українського народу.
This article describes ethnographical and regional work of P. Kulisha. It gives analysis of works of P. Kulisha, which was devoted to these problems. This article shows contribution of P. Kulisha, which hi makes to study of ethnography of Ukrainian peoples.
Пантелеймон Куліш – видатна постать української історії. Саме тому вивчення його життя і діяльності завжди залишається досить актуальним. Важливою і цікавою у творчій спадщині П. Куліша є його науково-етнографічна та краєзнавча робота.

Перші розвідки зазначеного аспекту були зроблені у 20-ті рр. ХХ ст (М. Возняк, М. Грушевський, О. Грушевський, Д. Дорошенко, С. Єфремов, А. Лобода, О. Огоновський, М. Петров, І. Теліга, В. Шенрок та ін.). Ця проблема привертає не менше уваги сучасних дослідників, таких як О. Верстія, М. Жулинського, В. Івашківа, Є. Нахліка, Н. Побірченко, В. Сарбея, М. Скрипника, О. Федорука та ін.

Мета нашої статті – дослідити етнографічну і краєзнавчу діяльність П. Куліша, вивчити його праці з цієї проблематики, показати внесок ученого в етнографічне вивчення українського народу.

П. Куліш розпочав науково-етнографічну і краєзнавчу практику в 1843 р., перебуваючи у відряджені як співробітник тимчасової комісії для збирання свідчень про предмети старовини в деяких повітах Київської губернії. Перейнявши від своєї матері любов до народної поезії, він ще з юнацьких літ був під впливом народнопоетичної атмосфери. У гімназійні роки інтерес до етнографічної діяльності юного П. Куліша стимулювала творчість М. Гоголя, Г. Квітки-Основ’яненка та ін., яка відтворювала побут українського народу. Важливе значення у формуванні Куліша-етнографа мала «Збірка народних дум і пісень» (1834) М. Максимовича, з якою він ознайомився під час навчання у гімназії. Вона настільки захопила юнака, що той вивчив її напам’ять, «щоб ніколи з нею не розлучатися». Ідеї західноєвропейських романтиків, зокрема Фіхте, Шеллінга, Гердера та ін., які продукували визнання своєрідності національних культур, мали вагоме значення у формуванні наукових уподобань П. Куліша. Під їхнім впливом зростав інтерес до народної творчості, зокрема, до пісенного фольклору, який, за визначенням Гердера, є архівом народів, скарбницею їхньої науки і релігії, їхньою теогонією і космогонією «діянь предків і подій, їхньої історії, відбитком їхнього серця, картиною їхнього домашнього життя» [12, 35].

Під впливом цих факторів П. Куліш у 40-х рр. розгорнув широку етнографічну програму. На основі перших зібраних етнографічних матеріалів він розпочав літературну діяльність. Так, він розробив серію «малороссийских рассказов», що були надруковані в «Киевлянине» 1840 і 1841 рр. – «О том, что случилось с козаком Бурдюгом на Зеленой неделе», «О том, от чего в местечке Воронеже высох Пешевцов став», «Огненный змей», а також праця «Циган» («Ластівка», 1841), яку він написав з оповідання своєї матері [7, 1557]. У 1843 р. вийшов у світ його історичний роман «Михайло Чернышенко, или Малороссия восемдесят лет назад». Це романтичний твір, історичні події відтворені крізь призму народно-поетичного уявлення минулого, зокрема вираженого в піснях.

Завдяки відрядженням до Київської губернії, П. Куліш мав змогу здійснити етнографічні розвідки в Правобережній Україні, метою яких було «вивчити Малоросійські характери в самому гнізді Малоросійської народності, зібрати пісні, повір’я і перекази про минуле в містах, найбільше відомих в історії» [3, 236]. Значний інтерес дослідник виявляв до Черкаського краю, де відвідав такі містечка як Черкаси, Чигирин, Суботів, Звенигородка, Корсунь-Шевченківський, Умань, Лисянка, Канів та ін., які його вабили героїчними історичними подіями та видатними українськими діячами, які тут народилися.

До своїх етнографічних студій серед простого населення П. Куліш виявляв особливе захоплення та енергію: «Я тепер ходжу, – писав він у листі до М. Юзефовича, – як бджола по сотам: де тільки зустріну сиву бороду, не відійду від неї без того, щоб не вижати із неї пахучої квітки народної поезії, або в переказах, або в пісні. Вивчення цих малоросійських антиків так само мене удосконалюють, як удосконалює живописця вивчення антиків скульптури» [10, 189]. Особливу увагу він виявляв до кобзарів, постать яких у той час, як зазначає К. Грушевська, «стає немов поетичним символом національності, національної культури й традиції» [13, ХVІІ]. Також його цікавили лірники, люди похилого віку, сліпі й старці, які, на його думку, найкраще знали українську старовину. П. Куліш писав із цього приводу в «Записках о Южной Руси»: «Старці в Малоросії заслуговують особливої уваги <...> займають перше місце по розвитку поетичних і філософських здібностей... В Малоросії простежується надзвичайна кількість сліпців <...> вони відрізняються від інших людей свого стану вищим настроєм розуму, або особливою добродушністю, або нарешті здібностями до фантастичних уявлень... Пам’ять старосвітських бандуристів зберегла в собі римовані літописи минулого, в котрих історія фактів поєднувалася з історією душі народу» [3, 43; 64-65; 198].

П. Куліш у своїй практиці під час етнографічних розвідок та досліджень керувався в основному методами безпосереднього спостереження, опитування, фіксації-збирання й опису, а також застосовував порівняльно-історичний метод.

Він уважав, що особисті спостереження дослідника необхідні, щоб освоїтися у новому оточенні, зорієнтуватися у невідомій обстановці та визначити найцікавіші явища і важливі пам’ятки минулого. Так, перш ніж зібрати якийсь цінний матеріал, П. Куліш спостерігав за населенням досліджуваної місцевості, за окремими людьми, за їхніми звичаями, мовою, одягом тощо: «Я зупинився, – писав він, – біля колодязя і почав спостерігати народ, який прибуває до нього... Усівшись в тіні дерев, ви напевне отримаєте в очах прибувших за водою значення людини, а не якого-небудь випитувача невідомого» [3, 238].

Визначившись із об’єктом для отримання інформації, П. Куліш застосовував наступний метод – опитування і безпосереднього спілкування, під час якого дослідник намагався створити невимушену розмову, непомітно корегувати бесіду у відповідності із запитаннями, що видно із його коментарів у «Записках о Южной Руси»: «У цьому старому мені полюбилася довірлива воля поводження, відсутність, до речі, і тіні нахабності... Він виражав тільки задоволення, що з ним розмовляють люди столичні <...> і відповідаючи на мої запитання, він не випускав можливості вивідати про що-небудь і у мене» [3, 51]. Отриману інформацію П. Куліш записував стенографічно, щоб максимально зафіксувати цінний матеріал. Альбоми П. Куліша, із записаними народними творами, містили також його малюнки самих інформаторів, щоб точніше передати образи українських народних поетів та народне життя.

П. Куліш, при теоретичному осмисленні зібраного матеріалу, при визначенні достовірності його фактів та часу написання, вдавався до порівняльно-історичного методу. Через співставлення та компаративізм він також намагався виявити загальне й особливе у розвитку народної творчості європейських та українського народів. Стосовно створення самих дум і переказів, П. Куліш висловив думку, що у кожного із народів вони були складені безпосередньо вслід за героїчними або трагічними історичними подіями, а більш усього та честь їхніх живих персонажів [3, 179]. І також зауважив, що ліричні, епічні та драматичні твори народної творчості нашого народу – це продовження перших творінь українського поетичного генія і ні в якому разі не повинні бути від них відірвані: «Ми всі, не розбираючи того, великі, чи малі наші літературні здібності, так точно ведемо своє походження від своїх рапсодистів, як Грецькі письменники освіченого часу вели його від Гомера, і як сам Гомер – від попередніх йому очевидців дійств старої Греції» [3, 181]. Також зазначив про виняткову роль української народної творчості: «наші пісні, складені народом, послужать, – якщо не послужили уже частково – до відтворення вірного образа минулого, в творах, які відповідають вимогам смаку нового, цивілізованого суспільства» [3, 182].

Під час етнографічних подорожей П. Куліш познайомився із польським письменником української школи М. Грабовським, до якого завітав у маєток в с. Олександрівка на Чигиринщині, про що писав: «Часто я навіщав з етнографічною метою сільські хати в Олександрівці, де селяни Грабовського були зі мною відверті і спів розмовні... Нетерпляче чекав він (Грабовський – О.К.) результатів моєї етнографічної ловитні, і не один козакоман не приймав у ній більшої участі, чим цей Лях» [8, 140]. Куліш ознайомив польського письменника з етнографічними матеріалами, які щойно зібрав. Вони справили на М. Грабовського велике враження. «Мої альбоми, – писав Куліш, – що містили записані мною перекази і портрети самих розповідників, привели його у захват, так що часто, сидячи за столом в колі своєї сім’ї, він раптом повторював з них уривок, наче на сцені» [1, 190]. Етнографічні матеріали П. Куліша М. Грабовський надрукував польською мовою в журналі «Rubon» (Грабовський пізніше писав, що Куліш «oryginalny swoj rekopism mnie zostawil»). У домі польського письменника П. Куліш написав народну епопею «Україна» (1843), на кшталт Гомерової «Іліади», про героїчні подвиги гетьманів та козаків. Ця ідея виникла у нього під впливом М. Грабовського, який найвище ставив Гомера, як збирача народної поезії, любив його, вивчав і не раз аналізував разом із Кулішем. Поема складається із дванадцяти дум: п’ять дум були народними, сім – твори самого автора, написані українською мовою на етнографічній основі.

М. Грабовським виявляв палкий інтерес до української старовини та орієнтував П. Куліша на народні традиції – все це мало вплив на останнього. Він із більшим заохоченням і свідомим ставленням почав ставитися до своїх етнографічних студій, про що писав із с. Олександрівки до М. Юзефовича: «Звідси я буду занурюватися у різні міста України для відшукань розвалин народної поезії, – діло великої важливості, як я побачив після декількох досвідів» [10, 189]. У його масштабній етнографічній програмі 1840-х рр. брав участь український письменник І. Нечуй-Левицький. Його батько Семен Левицький збирав і записував для П. Куліша етнографічні матеріали і «малий Івась» переписував їх, щоб відсилати поштою до П. Куліша. Про що останній писав у споминах: «...Оцей-же той синок, набравшись у народу смаку словесного, об’явивсь тепер славним Нечуєм» [9, 278].

Етнографічна діяльність П. Куліша була плідною. Його колекція народної творчості поповнилася великою кількістю переказів, легенд пісень, казок, описами побуту і звичаїв простого населення, які пізніше будуть ним видані у «Записках о Южной Руси» та в інших збірниках. До осмислення накопиченого матеріалу він підходив по-науковому як учений-етнограф, намагаючись пізнати найскладніші етнопсихологічні проблеми народу – духовності, національної душі та самобутності. Одним із основних засобів збагнути ці особливості, на його думку, була народна пісня. П. Куліш так про це писав: «Пісні суть – історія народу, жива, яскрава, переповнена фарб, істини, яка висвітлює все життя його...» [4, 5]. Саме через українську пісню він намагався зрозуміти душу свого народу: «Українські пісні свідчать про незвичайно сильну душу народну, всі пристрасті і почуття спрямовані в них до найвищого ступеня жорстокості проти ворогів батьківщини...» [5, 2].

Осмислюючи національну специфіку змісту українських народних пісень, П. Куліш умовно поділив їх на дві категорії:

1) історичні – в яких висвітлено реальні факти історичних подій минулого українського народу: «Пісні малоросійські можуть сповна називатися історичними, тому що вони не відриваються ні на мить від життя народу і завжди вірні тодішній хвилині, тодішньому стану почуттів. Чи виступає українське військо в похід, чи вивергає із рушниць потоп диму і пуль, чи описується смерть козака на полі битви, плач матері над його могилою – все це живе в піснях і замальовано сміливими фарбами»;

2) соціально-побутові – які дають данні про внутрішнє життя людей, взаємостосунки між ними, побут, вірування, їхні почуття, переживання, сімейні відносини, т.п., а також дають змогу вивчити народну психологію: «Решта малоросійських пісень висвітлює другу половину народного життя: в них розкидані риси побуту домашнього. Тут у всіх повна протилежність. Там одні козаки, одне воєнне, бойове і сурове життя; тут, напроти, один жіночий світ, повний почуттів ніжних і більш сумних, ніж радісних» [4, 5]. П. Куліш зазначив, що соціально-побутові пісні в свою чергу класифікуються відповідно до висвітлення певної сторони народного життя, певної тематики. Це жіночі пісні, сімейні, пісні про кохання, про розлуку, релігійні, обрядові, побутові та інші. Учений зауважив, що пісень соціально-побутових дійшло до нас набагато більше, ніж історичних. Адже, воєнні чвари давно закінчилися на Україні, а домашній побут зберігся місцями в усій своїй патріархальності [4, 5].

П. Куліш наголосив, що народні пісні для українця це все: «це для нього і Історія, і Поезія, і батьківська могила, і хто не проникнув у них глибоко, той дарма буде думати, що знає історію малоросійського народу» [5, 1]. Учений високо оцінив поетичну майстерність пісень, складених народом. На противагу «городській, кабінетній поезії» у народній пісні «незрівнянно більше і життя, і сили почуття, і фантазії, і навіть якостей живописних... Якщо вникати таким чином в українські пісні, то в багатьох із них можна вичитати більше історії серця людського, ніж в найкращому романі. Тому то поезію пісень треба поставити вище всякої іншої поезії» [5, 2].

Велике виховне значення для підростаючого покоління, на думку П. Куліша, мають українські народні казки, котрі ґрунтуються на етичних і моральних засадах та ще із юнацьких літ формують світогляд дитини: «правда в землі не сховається і в огні не згорить», «правда свого часу виявиться», «правдою держиться світ». Поряд із казками учений ставить народні прислів’я, приказки, приповідки, загадки тощо. Також виховний вплив мають релігійні оповідання про Бога, про Христа, про Божу Матір та святих, основу до яких народ взяв із Біблії. «Ці словесні твори піддержують здоровий погляд народу на світ і життя людське, навіть там, де не доходить до нього ніяка наука» [6].

Зібраний матеріал «пам’ятників української старовини» П. Куліш розпочав видавати збіркою «Украинские народные предания» (1847). До упорядкування матеріалу він підходив по-науковому, запровадивши власний стиль структурування етнографічної збірки. Автор систематизував народні твори та класифікував їх на три розділи: 1) «Предания Исторические», в якому поміщені перекази, котрі висвітлюють історичне минуле України за козацьких часів; 2) «Предания Фантастические» – цей розділ складається із казок, більшість із них можна назвати міфологічними легендами; 3) «Смесь» – поєднує загадки, сцени із домашнього побуту, анекдоти тощо. До кожного народного твору в збірці зроблено паспортизацію, в якій вказано губернію, де був записаний (в більшості вказаний і населений пункт) та ім’я інформатора. У публікації матеріалу він намагався точно передати відтінки живої розмовної мови, тому книга була надрукована народною мовою, але передана російським правописом.

У 1856-1857 р. вийшли друком «Записки о Южной Руси» – визначальна праця у галузі етнографії, два томи якої становлять цілісний етнографічний матеріал, впорядкований новаторським, оригінальним на той час методом. У праці вчений представив не лише пам’ятки народної старовини, як зазвичай відбувалося у попередніх збірниках усної народної творчості, а й знайомив читачів із середовищем, де вони були записані, давав повну характеристику повістяра, від якого чув народний твір, тим самим вводив читача у самий процес етнографічних розвідок і спостережень. Всі записи супроводжувалися авторськими роздумами та коментарями, що давали змогу глибше збагнути специфічні особливості народного життя в Україні. У двотомнику П. Куліш видав етнографічні матеріали народною мовою, де вжив фонетичний правопис, відомий під назвою «кулішівка».

У прогресивних наукових колах було відзначено цінність і важливість «Записок о Южной Руси». Російський мистецтвознавець А. Пипін писав з цього приводу: «Це була щаслива думка Куліша <...> «Записки о Южной Руси» представили зовсім нову форму етнографічного вивчення...». Підкреслюючи їхнє наукове значення, критик разом із тим відзначає і їх «живу цілісність етнографічної картини, як белетристичної повісті» [11, 785]. М. Костомаров у рецензії на «Записки о Южной Руси» високо оцінив їх, вказуючи на новаторський внесок П. Куліша у виданні етнографічних матеріалів. Зазначив, що його книга, на противагу існуючим збірникам усної народної творчості, «являється як би для того, щоб показати, що багатство народних пам’ятників ще не вичерпано» [2, 44]. Наголошуючи на її суспільній вартості, критик писав: «Наступила потреба знати і зображати свою народність фундаментально, з усіма її вигинами. Ніхто з такою досконалістю не задовольняє цієї потреби в науковому смислі, як П. Куліш у своїх легендах, переказах, повір’ях, записаних із слів народу» [2, 44]. Позитивно, а навіть із захватом, оцінив двотомник Т. Шевченко. Він також зауважив на його новаторській особливості, вказував на цікавий спосіб упорядкування, а також захоплювався мовою та етнографічними матеріалами, поміщених у ньому. У щоденнику, вказуючи на важливість цієї праці, Т. Шевченко записав: «Я цю книгу скоро напам’ять буду читати. Вона мені так живо, так чарівно живо нагадала мою прекрасну бідну Україну, що я ніби з живими розмовляю з її сліпими лірниками і кобзарями. Прекрасна, благородна праця. Діамант в сучасній історичній літературі» [14, 12].

В українській етнографії та фольклористиці у різні часи серед учених, які присвячували свої праці багатоаспектному і детальному аналізу «Записок о Южной Руси» П. Куліша, можна відзначити акад. А. Бондаренка, О. Верстія, М. Грушевського, М. Дмитренка, С. Єфремова, В. Івашківа, Ф. Колеса, А. Лободу, О. Огоновського, В. Петрова, М. Петрова, І. Телігу, Ж. Янковську та ін.

«Записки о Южной Руси», як ми зазначали, найвизначніша праця П. Куліша у галузі етнографії. Також його записи усної народної творчості були надруковані у збірниках Д. Каменецького (1861), А. Метлинського (1854), І. Рудченка (1874) та ін. П. Куліш як досвідчений фахівець етнографії створив власну школу, до якої крім нього входили Ганна Барвінок, брати Білозерські, Л. Жемчужников та ін. Вони були залучені до пошуково-народознавчої діяльності, до збирання усної народної творчості тощо [15].

Отже, П. Куліш, завдяки своїм етнографічним і краєзнавчим студіям, здійсненим в Правобережній Україні, зробив значний внесок у вивчення українського народного життя та збирання усної народної творчості, а також передав у спадок наступним поколінням неоцінену скарбницю з минулого свого народу. Його праці з цієї проблематики є цінними й оригінальними. Він зібрав колосальний пласт народної поезії, багато записів з яких так і зберігаються в архівах та чекають на свого дослідника.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Киевская Старина. – 1899. – № 1-3. – С. 190

  2. Костомаров Н. Записки о Южной Руси. Издал П. Кулиш. Т. І. 1856 года // Отечественные записки. – 1857. – Т. СХІІ. – № 6. – С. 41-74.

  3. Куліш П. Записки о Южной Руси. – Т. 1. – Спб, 1856. – 312 с.

  4. Куліш П. О малороссийских песнях // ІР НБУ ім. В.І. Вернадського. – Ф. 1. – № 28561. – 8 арк.

  5. Куліш П. О малороссийских песнях // Фонди ІМФЕ. – Ф. 3-2. – од зб. 118. – арк. 2.

  6. Куліш П. Погляд на усну словесність українську. – Твори. – Львів, 1908. – Т. 6. – 502 с.

  7. Лобода А. П.О. Куліш – етнограф // Книгар. – 1919. – липень-серпень. – С. 1555-1564.

  8. Нахлік Євген, Олесь Федорук. «Около полустолетия назад: литературые воспоминания» П.О. Куліша // Пантелеймон Куліш. Матеріали і дослідження / М. Жулинський. – Львів, Нью-Йорк: Видавництво М.П. Коць, 2000. – С. 105-156.

  9. Пантелеймон Куліш. Матеріали і дослідження / М. Жулинський. – Львів, Нью-Йорк: Видавництво М.П. Коць, 2000. – 413 с.

  10. Письма П.А. Кулиша к М.В. Юзефовичу // Киевская Старина. – 1899. – № 2. – С. 185-208.

  11. Пыпин А. Обзор малорусской этнографии. П.А. Кулиш // Вестник Европы. – 1885. – № 12. – С. 778-803.

  12. Сініцина А. Історико-філософські ідеї українського романтизму (Пантелеймон Куліш, Микола Костомарів): Монографія. – Львів, 2002. – 160 с.

  13. Українські народні думи. – Т. 1. – Київ, 1927. – ДВУ. – ССХХ с.

  14. Щоденник Шевченка // Основа. – 1861. – № 5.

  15. Янковська Ж.О. Фольклористична діяльність Пантелеймона Куліша: Дис... канд. філол. наук. – К., 1998. – 202 с.

УДК 37.018.262 «19»

О.В. Курчій

здобувач кафедри педагогіки,

Слов’янський державний

педагогічний університет
ПЕДАГОГІЧНИЙ ВСЕОБУЧ БАТЬКІВ ЯК УМОВА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ ст.)
У статті розглядаються питання педагогічного всеобучу батьків та форми проведення роботи з ними у другій половині ХХ століття.
The article is considered to the questions of pedagogic universal compulsory education of parents and the forms of the work in the second half of XX century.
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. У 50-80 рр. ХХ ст. великого значення набув педагогічний всеобуч батьків. Перед педагогічними закладами постала проблема передачі необхідних знань у сім’ї, які виховують дітей, з метою позитивного впливу на подальший розвиток особистості дитини як у фізичному, культурному, так і духовному аспектах. Постійний зв’язок шкіл з батьками надавав можливість впливу на гармонійний розвиток школярів.

Ця проблема набула особливого значення і в наш час. Недостатній зв’язок навчальних закладів з батьками, їхня необізнаність з питань виховання, а також недостатнє проведення часу батьків з дітьми не сприяє позитивному розвитку особистості дитини.



Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор. Аналіз літературних джерел дозволяє стверджувати, що за радянських часів вирішенню проблеми педагогічної просвіти батьків приділялось чимало уваги. Щомісяця виходило багато наукових статей, присвячених даній тематиці в журналах: «Народное образование», «Радянська школа», «Семья и школа» тощо. У цих журналах були відкриті рубрики: «Батьківський всеобуч», «Школа, сім’я, громадськість» та ін., в яких висвітлювалися питання педагогічної просвіти батьків у вихованні їхніх дітей. Серед авторів цих публікацій були видатні вчителі шкіл та вищих навчальних закладів: І. Музалєв, Г. Муртазін, О. Савченко та ін.

Аналіз науково-педагогічної літератури та публікацій у педагогічній пресі початку ХХІ століття дає змогу зробити висновок про те, що проблема педагогічного всеобучу батьків є актуальною і в сучасному суспільстві. Багато науковців сучасності займаються вирішенням цих питань. Серед них такі, як: В. Вершинін, І. Дубінець, В. Ігнатенко, Т. Кравченко та ін.



Виділення невирішених частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. В усі часи формування особистості дитини починалось з батьківської опіки. Саме в сім’ї дитина опановувала навички взаємодії та поведінки в оточуючому середовищі. Батьківські знання, любов до дитини і батьківський авторитет – це складові, які відігравали вирішальне значення у формуванні повноцінної особистості дитини. Це відомо з давніх часів.

Проблема полягає в тому, що незначна кількість сімей можуть з твердістю заявити, що вони знають, як необхідно виховувати своїх дітей, які риси необхідно розвивати, щоб з них виросли повноцінно розвинуті особистості. Замало користі приносять «спроби деяких батьків обходитись невеликим життєвим досвідом у вихованні дітей» [5, 15].

У 50-80 рр. ХХ століття школа та вищі навчальні заклади освіти приділяли особливу увагу педагогічному всеобучу батьків: організовувались батьківські університети та лекторії, на яких проводились заняття з батьками. Групи педагогічного всеобучу відкривались у школах, клубах, на підприємствах. Під час проведення занять видатні вчителі та викладачі вищих навчальних закладів того часу надавали батькам педагогічні поради стосовно їхніх відносин з дітьми, що сприяло більш ефективному і правильному вихованню підростаючого покоління.

Метою даної статті є ознайомлення з формами проведення педагогічного всеобучу батьків, завданнями і напрямками роботи батьківських університетів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Успіхи в навчанні й вихованні дітей є наслідком педагогічної роботи школи з батьками. Це повинен повністю усвідомлювати колектив школи.

Основним напрямком педагогічної пропаганди повинно бути підвищення рівня знань батьків з педагогіки і психології та надання їм щоденної допомоги у свідомому й успішному застосуванні набутих знань у практиці сімейного виховання дітей. Озброюючи батьків педагогічною теорією, тісно пов’язаною з практикою виховання в школі і сім’ї, школа одночасно підвищує рівень їхньої свідомості і навчає правильно виховувати своїх дітей.

Пропаганда педагогічних знань серед батьків і населення є дуже важливою ділянкою педагогічної роботи шкіл та вищих навчальних закладів. Надаючи батькам педагогічні знання, ми підвищуємо рівень їхньої свідомості і цим самим поліпшуємо сімейне виховання дітей, що в свою чергу забезпечує їхню успішну підготовку до життя і трудової діяльності. Науковець А. Ахумян з цього приводу зазначав, що «вже ні у кого не викликає сумніву, що ефективність виховання дітей у сім’ї в значній мірі залежить від педагогічної обізнаності батьків. Наша задача – навчити їх азам педагогіки, вмінню розібратись у простих і складних ситуаціях спілкування з дітьми» [2, 10].

У 1959 р. на території Української РСР було створено понад 14 тисяч батьківських лекторіїв, 757 педагогічних університетів для батьків і працівників освіти, 2194 школи для батьків дітей дошкільного віку.

У 1962 р. з метою створення більш чіткої педагогічної пропаганди було встановлено «основні форми пропаганди педагогічних знань:


  1. Педагогічні лекторії для батьків;

  2. Дворічні педагогічні школи батьків, молодих матерів;

  3. Дворічні педагогічні університети для батьків;

  4. Педагогічні лекторії для вчителів і вихователів шкіл, працівників дошкільних дитячих закладів;

  5. Семінари з питань педагогіки, психології та методики навчання для вчителів і вихователів шкіл, працівників дошкільних дитячих закладів;

  6. Дворічні університети передового педагогічного досвіду для вчителів і вихователів шкіл;

  7. Молодіжні клуби і лекторії для учнів старшого і середнього віку;

  8. Циклові та епізодичні лекції на педагогічні теми для різних груп населення, виступи по радіо, телебаченню, у періодичній пресі та ін.» [1, 198-200].

На той час серед різноманітних форм педагогічної пропаганди надзвичайно важливе значення мали шкільні педагогічні батьківські лекторії, в яких постійно проводилась пропаганда наукових, політичних і педагогічних знань з метою піднесення рівня свідомості батьків, їхньої педагогічної освіти і докорінного поліпшення виховання дітей у сім’ї. До роботи в них залучались наукові працівники педагогічних інститутів та університетів і вчителі, а також інші спеціалісти.

Правильно організована робота шкільних батьківських лекторіїв активізувала батьків, залучала їх до співпраці зі школою, що позитивно позначалося на поліпшенні навчально-виховної роботи в школі, зокрема в зміцненні її зв’язку з життям.

Унаслідок систематичної і планової роботи шкільного батьківського лекторію, значно зростала громадська активність батьків і поліпшувалося їхнє ставлення до школи. «У школі помітно виріс батьківський актив, поліпшилась робота загальношкільного і класних батьківських комітетів. Значно активніше батьки надавали допомогу школі в боротьбі за підвищення успішності та свідомої дисципліни учнів» [1, 204].

У другій половині минулого століття органи народної освіти, кращі педагогічні колективи шкіл країни постійно шукали досконаліші форми педагогічного впливу на батьків. Це були: лекторії, семінари, батьківські збори і конференції, педагогічні читання, вечори питань і відповідей, індивідуальна робота з батьками.

У цей період дуже добре зарекомендувала себе така форма роботи з батьками, як народні університети педагогічних знань, що найбільш успішно надавали своїм слухачам знання в галузі педагогіки та психології. На заняттях значна увага приділялася питанням сімейного виховання та підвищенню педагогічних знань батьків. Викладання пізнавального матеріалу супроводжувалося створенням емоційної атмосфери серед слухачів. Семінари, перегляд кінофільмів, екскурсії, доповіді слухачів сприяли кращому засвоєнню навчального матеріалу.

Науковець А. Ахумян у своїй статті «Педагогический всеобуч: опыт и проблемы» стверджував, що «саме життя переконує в тому, що батьківський всеобуч – прекрасний соціальний інститут».

Інший дослідник М. Демидов у своїх працях також приділяв велику увагу педагогічному всеобучу батьків. Він зазначив, що більшість шкіл держави зібрали величезний досвід роботи з батьками. Педагог підкреслював, що саме школа стала центром педагогічної просвіти та практикує різноманітні форми роботи з батьками.

Для педагогічної просвіти широко застосовувались трансляції по радіо – так звані «радіолекторії». В їхній роботі брали участь вчителі, лікарі, батьки.

Систематично організовувались конференції з сімейного виховання, які готувались заздалегідь і проходили на високому професійному рівні. Вчителі і батьки розповідали про кращий досвід у вихованні дітей.

На конференціях також обговорювались питання створення сприятливих умов у сім’ї для закріплення знань учнів, для розвитку практичних умінь і навичок.

У своїй публікації «Родителям – педагогические знания» науковець М. Демидов також зазначав, що накопичений досвід проведення педагогічної пропаганди, розрахований на більш підготовлених батьків, які займались виховною роботою в школі, на підприємствах та ін. До проведення занять, читання лекцій, доповідей залучались викладачі педагогічних інститутів, найбільш досвідчені керівники шкіл, вчителі, лікарі та ін..

Але М. Демидов уважав, що широке застосування різних форм педагогічної просвіти батьків не дає їм можливості отримати достатньо повні педагогічні знання та навички для виховання необхідних моральних якостей у своїх дітей.

На його думку, виховання дітей не є лише справою батьків, а й суспільним обов’язком. Тому «сімейне виховання має бути направлене на ідеї виховання всього суспільства, щоб дитина, яка вийде в світ не відчувала себе зайвою, а в повному обсязі могла влитись у колективну діяльність» [3, 76-77].

Робота батьківських лекторіїв у школах тісно пов’язувалась з іншими формами роботи з батьками, зокрема – бесідами, консультаціями і лекціями класних керівників, які вони проводили на класних батьківських зборах і вдома в сім’ях своїх вихованців.

Відвідування класним керівником учнів вдома надавало можливість вчителю власними очима побачити, в яких умовах живе той чи інший учень, як організовано його дозвілля, як виконуються домашні завдання, чи виконується режим дня. Саме ці знання надавали викладачеві повне уявлення про сімейне виховання дитини. Лише ці знання давали йому можливість визначити правильну стратегію поведінки з батьками, що, в свою чергу, мало позитивно вплинути на розвиток особистості дитини.

Досвідчений педагог М. Шаповал підкреслював: «Досвід підтверджує, що бесіди і лекції класних керівників на класних батьківських зборах і вдома (в сім’ях) є дійовими формами педагогічної пропаганди серед батьків» [1, 208].

У 50-80 рр. ХХ ст. значна кількість класних керівників почали застосовувати таку форму роботи, як систематичне проведення бесід по класам. Відповідно новому підходу, батькам не лише розповідали про успіхи в навчанні та поведінку їхніх дітей. До початку зборів класний керівник готував екран з показниками успішності, робив виставку творчих робіт учнів, щоденників. Він проводив бесіду на педагогічні теми та організовував обмін думками. На зборах виступали не лише класні керівники, але й інші вчителі та найбільш підготовлені батьки.

Класні батьківські збори проводились систематично. Добір теми доповіді або бесіди узгоджувався з конкретною навчально-виховною задачею і закінчувався деяким педагогічним завданням. Теми бесід і завдання розкривали значну кількість питань сімейного виховання.

Така продумана і цілеспрямована робота надавала батькам систематичні педагогічні знання, допомагала школі виховувати освічених і культурних громадян. «Результат тісного співробітництва школи та сім’ї був значний – суттєво зменшилась кількість учнів, які залишались на повторний курс навчання» [3, 77].

У своїх працях Г. Муртазін зазначав: «Групи педагогічного всеобучу виникали скрізь – в школах, клубах, на підприємствах, підбирались лектори із числа вчителів, медичних працівників, юристів та інших спеціалістів… Школи зробили значний крок до переходу від епізодичних форм педагогічної пропаганди до систематичної педагогічної просвіти батьків [4, 94].

Уся проведена робота допомагала підвищити рівень педагогічних знань та загальної культури батьків, а це, в свою чергу, позитивно впливало на освіту і виховання дітей.

При покласній системі педагогічної просвіти для батьків учнів кожного класу, окремо організовувалися систематичні заняття; курс розкривав навчальні та виховні задачі кожного року навчання школяра і відповідно – задачі батьків. Кожен рік, зі зміною віку дітей, змінювався і зміст педагогічних лекцій; разом з дітьми і батьки ніби то переходили із класу в клас.

Відповідно такій системі, для батьків проводилися не лише традиційні класні збори про успішність і поведінку дітей, але й бесіди на конкретні теми, обмін досвідом сімейного виховання, диспути, читацькі конференції. Все це організовувалося класним керівником за допомогою вчителів та самих батьків. Проводилися також і загальні заняття для батьків учнів паралельних класів. Класні керівники разом з батьками енергійно працювали проти розповсюдження дитячої безпритульності, в наслідок чого, значно зменшилась кількість правопорушень, здійснених неповнолітніми.

Для поліпшення взаємозв’язку навчальних закладів з родинами було введено допомогу батьків школі. У кожного батька був свій тиждень для допомоги закладу. У цей період батьки допомагали проводити позакласні заняття з дітьми або іншими батьками. Класні батьківські комітети, найближчі помічники класних керівників, надавали значну допомогу щодо безвідповідальних батьків, залучаючи їх до суспільної праці.

На думку науковця Г. Муртазіна: «Покласна система педагогічної просвіти зближує школу з сім’єю... Ця система має цілий ряд привілеїв: забезпечує конкретність змісту педагогічних занять; однорідність аудиторії, конкретність змісту бесід, однаковість цілей і задач, підвищує зацікавленість батьків до педагогічних занять, тому покласна система забезпечує високу наявність цих занять; далі, послідовно ускладнені за змістом педагогічні заняття надають систематичність педагогічній просвіті батьків; крім того, вона забезпечує дієвість педагогічної просвіти, впливу школи на батьківську масу, активним стає в виховному відношенні сам колектив батьків» [4, 94-96].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Згідно аналізу, можна зробити висновок, що основною проблемою педагогічного всеобучу в 50-80 рр. ХХ ст. було не викладення змісту того чи іншого матеріалу або дисципліни, а залучення батьків до спільної діяльності зі школою. Ця проблема вирішувалась у першу чергу.

У досліджуваний період робота з «активними» батьками в школах була налагоджена на достатньо високому рівні. Спільна робота батьків і класних керівників ефективно впливала на розвиток особистості школярів.



Можна зазначити, що питання педагогічної просвіти батьків є дуже актуальними і в наш час. Необхідно відновити постійне спілкування батьків і вчителів шкіл, більше уваги приділяти спільній організації дозвілля дітей і корегувати напрямки розвитку особистості школярів.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Шаповал М. Спільна робота школи, сім’ї і громадськості. – К.: Радянська школа, 1965.

  2. Ахумян А. Педагогический всеобуч: опыт и проблемы // Народное образование. – 1986. – № 12.

  3. Демидов М. Родителям – педагогические знания // Народное образование. – 1969. – № 6.

  4. Муртазин Г. Педагогическое просвещение родителей // Народное образование. – 1974. – № 9.

  5. Уласевич П. Педагогический всеобуч родителей // Народное образование. – 1965. – № 3.

Каталог: files -> fahovi vydannya -> univer
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Наукових праць
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни
univer -> Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет
univer -> Збірник наукових праць. Частина 3, 2009 міністерство освіти І науки україни


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка