Навчальний посібник д ля студентів вищих навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта" 2-ге видання



Сторінка1/18
Дата конвертації09.09.2018
Розмір3.4 Mb.
ТипНавчальний посібник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
Ніжинський державний університет

імені Миколи Гоголя


А. М. Аніщук

Дошкільна лінгводидактика

Навчальний посібник
для студентів вищих навчальних закладів

спеціальності "Дошкільна освіта"
2-ге видання,

доповнене і перероблене

Ніжин


2015

УДК 371.134:81-028.31(072)

ББК 74+81я7

А67
Рекомендовано Вченою радою

Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя

(НДУ ім. М. Гоголя)

Протокол № 6 від 28.01.2015 р.
Рецензенти:

Кононко О. Л.професор, завідувач кафедри дошкільної освіти Ні­жинського державного університету імені Миколи Гоголя, доктор психо­ло­гічних наук;

Пихтіна Н. П.доцент кафедри дошкільної освіти Ніжинського дер­жавного університету імені Миколи Гоголя, кандидат педагогічних наук

А
А67
ніщук А. М.


Дошкільна лінгводидактика : навч. посіб. / А. М. Аніщук. – 2-ге вид., доп. і переробл.– Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2015. – 317 с.

Навчальний посібник містить комплекс матеріалів, структурованих відповідно до навчальної програми даної дисципліни. Змістове напов­нення охоплює аудиторну, самостійну та індивідуальну роботу студентів, надаючи їй системності, послідовності, сприяє формуванню цілісного погляду на проблеми навчальної дисципліни та розвитку достатнього рівня узагаль­нення матеріалів.


УДК 371.134:81-028.31(072)

ББК 74+81я7
© А. М. Аніщук, 2015

© НДУ ім. М. Гоголя, 2015



Зміст
Передмова 5
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади

дошкільної лінгводидактики 7

Тема 1. Теоретичні основи дошкільної лінгводидактики 7

Тема 2. Мета, завдання, зміст, засоби, форми, методи,

прийоми, закономірності та принципи розвитку мовлення дітей 22

Тема 3. Історичний огляд становлення і розвитку

дошкільної лінгводидактики 36

Семінарські заняття 51

Лабораторне заняття 57

Самостійна робота 60

Індивідуальні навчально-дослідні завдання 62



Питання для самоперевірки 64

Тестові завдання 65

Портфоліо 72

Рекомендована література до розділу 1 73


Розділ 2. Основні напрямки розвитку мовлення дітей раннього

та дошкільного віку 76

Тема 1. Становлення і розвиток мовлення дітей раннього

та дошкільного віку 76

Тема 2. Виховання звукової культури мовлення та словникова робота

в дошкільному закладі 89

Тема 3. Методика формування граматичної будови мовлення у дітей 102

Семінарські заняття 114

Лабораторне заняття 123

Самостійна робота 126

Питання для самоперевірки 128

Тестові завдання 129

Портфоліо 134

Рекомендована література до розділу 2 135


Розділ 3. Методика розвитку зв’язного мовлення

та організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей 138

Тема 1. Поняття зв’язного мовлення. Методика розвитку діалогічного

та монологічного мовлення 138

Тема 2. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей 149

Семінарські заняття 160

Лабораторне заняття 166

Самостійна робота 168



Питання для самоперевірки 171

Тестові завдання 173

Портфоліо 179

Рекомендована література до розділу 3 180


Розділ 4. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей

дошкільного віку 182

Тема 1. Розвиток мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві 182

Семінарські заняття 196

Лабораторне заняття 200

Самостійна робота 203

Індивідуальні навчально-дослідні завдання 205



Питання для самоперевірки 206

Тестові завдання 208

Портфоліо 213

Рекомендована література до розділу 4 214


Розділ 5. Наступність і перспективність з навчання дітей

рідної мови в ДНЗ та початковій школі 217

Тема 1. Сутність мовленнєвої підготовленості дітей до школи 217

Тема 2. Теоретичні засади підготовки дітей до навчання

елементів грамоти 225

Семінарські заняття 234

Лабораторне заняття 240

Самостійна робота 243



Питання для самоперевірки 245

Тестові завдання 247



Портфоліо 253

Рекомендована література до розділу 5 254
Питання до екзамену з курсу "Дошкільна лінгводидактика" 257
Тезаурус (тлумачний словник) 261
Додатки 268
Передмова
Навчальний посібник базується на програмі навчальної дисципліни "Дошкільна лінгводидактика" (дод. А) та змісту Базового компонента до­шкільної освіти в мовленнєвому аспекті, практичні завдання розроблені на основі програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" (нова редакція).

Мета посібника – сформувати у майбутніх педагогів практичні на­вички та уміння розвивати мовлення дітей раннього та дошкільного віку в усіх його аспектах: виховання звукової культури мовлення, збагачення та активізація лексичного багатства, побудова граматичної правильності зв’язного мовлення, становлення комунікативної компетентності, вихо­вання мовленнєвої особистості.

Одним з чинників Базового компонента дошкільної освіти в Україні та науково-методичного супроводу до нього є мовна освіта дошкільників. У зв’язку з цим особливого значення набуває проблема підготовки кадрів у галузі дошкільної освіти, покликаних забезпечити мовленнєвий роз­виток кожної дитини, формувати культуру спілкування, розвивати кому­нікативні здібності. Дошкільна лінгводидактика передбачає і забезпечує інтеграцію різних сфер, напрямків життєдіяльності дитини, її мета вихо­вання активної мовленнєвої особистості.

Одним із головних завдань навчальної дисципліни є підготовка сту­дентів до практичного формування мовленнєвої компетенції дітей у су­часних умовах. Дана дисципліна є теоретичною основою сукупності знань та вмінь, що формують базовий рівень професійної мовленнєвої культури, оптимізують освітній процес у ДНЗ, гармонізують кому­ніка­тивну активність дошкільників. Специфіка фахової діяльності вимагає від педагога вміння:

  • контролювати, оцінювати, аналізувати особисте мовлення, ва­рію­вати мовне висловлювання відповідно до поставленої мети;

  • створювати мовленнєво-розвивальне середовище, яке сприя­тиме становленню у дитини базису особистісної культури;

  • оволодівати методами і прийомами педагогічного впливу, які ви­роб­ляють гнучкість та адекватність мовленнєвої поведінки дитини, роз­ви­вають її вміння аналізувати емоційний та інформаційний зміст ситуації спіл­кування;

  • застосовувати набуті елементи діагностики мовленнєвого роз­вит­ку дитини з урахуванням історії її життя, вікових, статевих та індиві­дуальних особливостей;

  • формувати механізм мовленнєвого саморозвитку дитини;

  • будували дидактичні вправи, ігри для вправляння в опти­маль­ному вирішенні завдань мовленнєво-творчої активності дітей;

  • добирати зразки різних жанрів фольклору, образотворчих та літе­ратурних творів, які сприяють виникненню естетичної насолоди та активі­зують образність мовлення;

  • моделювати такі ситуації спілкування, що потребують від дитини гнучкості, варіативності, творчості у використанні засобів спілкування; ство­рювати сприятливу комунікативну атмосферу;

  • компактно та грамотно планувати роботу з розвитку мовлення дітей різного віку.

Відповідно до визначених потреб студента посібник містить:

  • теоретичний матеріал за змістом навчальної програми;

  • розробку семінарських та лабораторних занять;

  • завдання для самостійної та індивідуальної роботи, методичні ре­ко­мендації до їх виконання;

  • тематику питань та завдань для перевірки знань студента;

  • додатки, що містять стислий виклад робочої програми, мето­дичні рекомендації до написання курсових робіт, перелік літературних творів, які варто використовувати у роботі з дітьми з метою виховання чуйності, доб­роти, турботливості, вдячності та інших почуттів, мовле­ннє­ві особли­вості хлопчиків та дівчаток.

Навчальний посібник рекомендовано студентам педагогічних фа­куль­тетів за напрямом підготовки "Дошкільна освіта".

Розділ 1.

Теоретико-методологічні засади

дошкільної лінгводидакти­ки

Тема 1. Теоретичні основи

дошкільної лінгводидактики
План

1. Дошкільна лінгводидактика як наука.

2. Методологічні засади дошкільної лінгводидактики.

3. Лінгвістика – теоретичне підґрунтя дошкільної лінгводидактики.

4. Природничі засади лінгводидактики.

5. Психологічні основи методики розвитку рідної мови у дітей до­шкіль­ного віку.


Рекомендована література

  1. Бабич Н. Д. Практична стилістика і культура української мови : навч. посіб. / Н. Д. Бабич. – Львів : Світ, 2003. – 432 с. – С. 196.

  2. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дошкільника від народження до семи років : монографія / А. М. Богуш. – К. : Слово, 2004. – 376 с. – С. 125.

  3. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика на­вчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Бо­гуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 6–45.

  4. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика на­вчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – 2-ге вид., доповн. – К. : Видавничий дім "Слово", 2011. – 704 с. – С. 14–73.

  5. Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследо­вания / Выготский Л. С. ; науч. ред. Г. Н. Шелогурова. – М. : Лабиринт, 1996. – 416 с.

  6. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Богуш. – К. : Видавничий дім "Слово", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 11–41.

  1. Рубинштейн С. Л. Избранные психологические труды / С. Л. Ру­бин­штейн. – М. : Наука, 1997. – 463 с.

  2. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі : навч. посіб. для студ. пед. ін-тів і учнів педучи­лищ / А. М. Богуш, Н. П. Орланова, Н. І. Зеленко, В. К. Лихолєтова; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища школа, 1992. – 414 с. – С. 5–23.



1. Дошкільна лінгводидактика як наука
Удосконалення категоріального апарату методики навчання рідної мови відбувалося впродовж усього часу існування цієї науки.

70-ті рр. XX ст. – методика була складовою частиною дошкільної педагогіки і мала на меті розробити єдину систему навчально-виховної роботи з розвитку мовлення та узагальнити передовий досвід роботи дошкільного закладу і сім’ї.

80-ті рр. – окрема педагогічна наука, що вивчає закономірності педа­гогічної діяльності, спрямованої на формування мовлення у дітей до­шкіль­ного віку.

Початок 90-х рр. – коло інтересів методики розвитку рідної мови дошкільного віку значно розширюється й охоплює не лише специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування мовленнєвих нави­чок, а й закономірності розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах. Під процес навчання дітей рідної мови підведене міцне наукове під­ґрунтя, що складають досягнення таких наук, як філософія, мово­знав­ство, лінгвістика, психологія, фізіологія, інтереси яких стали пере­ти­натися у зв’язку з появою спільного об’єкта дослідження мовлення дітей.

Кінець 90-х рр. XX ст. – постає необхідність дослідження проб­леми навчання державної мови всіх громадян України. Із методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку, як самостійний напрям, виокремилась методика навчання української мови (як державної і як іноземної) дітей інших національностей.

Отже, методика розвитку рідної мови дітей дошкільного віку як наука за роки державності України зазнала істотних змін не лише за кількісними параметрами, але й передусім за своєю суттю, що й обу­мовило її назву – українська дошкільна лінгводидактика. За всіма озна­ками сучасного стану цієї науки вона є складовою частиною загальної теорії навчання мови лінгводидактики.

Термін "лінгводидактика" було введено в науковий обіг у 1969 році російським мовознавцем, лінгводидактом М. Шанським через необхід­ність позначити нові напрями і підходи, що сформувались у викладанні та ви­вченні мов внаслідок інтеграції двох наук – лінгвістики і дидактики. При цьому методика навчання мови і лінгводидактика розглядались М. Шан­ським не як тотожні, оскільки вони співвідносяться між собою як окреме й загальне. До того ж лінгводидактика – це теорія навчання мов. Вона складається з трьох рівнів: загальної лінгводидактики (охоплює за­галь­ні закономірності процесу навчання, що не залежать від системи конк­рет­ної мови); конкретної лінгводидактики (ґрунтуються на виявлених за­гальних закономірностях з урахуванням специфіки навчання конкрет­ної мови, що зумовлюються її мовними особливостями); часткової лінгво­дидактики (навчання конкретної мови з урахуванням загальних, специ­фічних лінгводидактичних закономірностей і тих часткових відмін­ностей, які обумовлені метою, змістом, формами навчання, віковими особли­во­стями і соціальним, національним статусом аудиторії).

Дошкільна лінгводидактика (методика навчання мови) галузь пе­да­гогічної науки, що вивчає закономірності розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах; специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування мовних навичок у дітей; засоби, форми, методи і прийоми навчання дітей мови (рідної, іноземної), що відбиває і лінгвістичні, і пе­дагогічні аспекти сучасного стану науки.

Об’єкт дошкільної лінгводидактики – мовленнєва (навчально-мов­ле­ннєва, художньо-мовленнєва) діяльність дітей дошкільного віку, тобто організований, цілеспрямований процес використання мови для пере­да­вання і засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспільними способами дій у сфері наукових понять, встановлення комунікацій та планування своїх дій.

Предмет дошкільної лінгводидактики – процес розвитку мовлення дітей та навчання їх рідної мови на різних етапах дошкільного дитинства.

Дошкільна лінгводидактика перебуває в тісному взаємозв’язку з дисциплінами, які також висвітлюють факти, закономірності й механізми мови, мовлення, мовленнєвої діяльності, процесів розвитку мовлення: філософія, психологічні дисципліни (вікова, педагогічна, психолінгвіс­ти­ка); педагогічні дисципліни, природничі науки (анатомія, фізіологія), лінг­вістика та ін.



Завданнями дошкільної лінгводидактики є розробка на науково-пе­дагогічній основі:

• єдиної системи мовного розвитку дітей від народження до 6–7 років;

найефективніших засобів, методів і прийомів розвитку мови ді­тей;

• діагностичних та корекційних методик мовного розвитку дітей;

• встановлення зв’язку теорії з практикою, збагачення практики но­вими науковими відкриттями;

• узагальнення та розповсюдження передового досвіду роботи з ви­вчення рідної мови в дошкільних закладах України.



2. Методологічні засади

дошкільної лінгводидак­ти­ки
Ефективність кінцевого результату розвитку мовлення і навчання рідної мови дітей на етапі дошкільного дитинства визначається чітко означеними теоретичними і методологічними положеннями, що висту­пають підґрунтям дошкільної лінгводидактики.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо­софськими положеннями: мова – суспільне явище, мова – як засіб спіл­кування, про суспільний характер походження мови, взаємозв’язок мови і мислення, слова і поняття; практика – критерій істини.

Філософські позиції і закони, на які спирається дошкільна лінгво­дидактика, диференціюють за такими аспектами: соціально-історичний, комунікативний, психологічний і практичний.
Соціально-історичний аспект

Щодо першого аспекту – мова є продуктом суспільно-історичного розвитку. Мова – це історія народу, нації, держави.



Як і коли виникла мова? Філософське питання про походження мови завжди становило неабиякий інтерес як для науковців, так і для широкого кола непричетних до науки людей. Здавна люди вважали, що творцем мови є Бог. Пізніше учені намагалися довести, що мова розвивається за біологічними законами: народжується, живе, вмирає незалежно від людського суспільства. Згодом склалася думка, що мову створила сама людина.
Теорії виникнення мови

Теорії свідомого винаходу мови: договірна, звуконаслідувальна, вигукова, божественна.



Представники договірної теорії вважали, що мова виникла в ре­зуль­таті певної домовленості між людьми.

За звуконаслідувальною теорією, мова виникла в результаті копію­вання первісною людиною звуків, які вона чула навколо себе. Почуті зву­ки людина начебто перетворювала на назви предметів.

Вигукова теорія пов’язувала виникнення мови з вигуками, криками людини, які вона співвідносила з певними діями, явищами, предметами, поступово усвідомлювала, перетворюючи на слово.

Божественна – творцем мови є Бог.

Теорії несвідомого походження мови презентують погляди на при­роду мови як біологічне, психічне чи суспільне явище.

Представниками натуралістичного напряму (К. Беккер, А. Шлей­хер) мова розглядалась як природний організм, у якому здатність го­ворити обумовлена наявністю органів слова, збудником яких є духовна діяльність, до якої спонукає думка, здатність до пізнання.

Представники психологічного напряму (В. Гумбольдт, М. Мюллер) обстоювали думку про те, що мова самодіяльно походить сама із себе, це робота духу, тобто свідомості, яка виявляється в діяльності і як діяльність, це є творіння народів як духовних одиниць.

Найбільш поширена є теорія про суспільну природу мови (Д. Дід­ро, Ж.-Ж. Руссо, Ф. де Соссюр). При цьому під суспільним розуміють те, що створюється суспільством і залежить від суспільства.

Дослідження науковців різних галузей, критичне всебічне висвіт­лення означеної проблеми утвердило позиції вітчизняної науки в погля­дах на мову як соціальне явище.

Мова є продуктом діяльності, у процесі якої виникла потреба у спіл­куванні людей між собою. Виникнення мови пов’язане з виникненням са­мої людини. Початком формування свідомості і мови став перехід лю­дини до самостійного виготовлення знарядь праці та систематичного користування ним (приблизно 100 000 років тому). Спільна праця потре­бувала порозуміння, обміну думками у вигляді відтворюваних голосовим апаратом комплексів звуків, якими вони позначали певні предмети, явища і повідомляли про них іншим. Спільна праця й мов­лення вплинули на формування функцій високоорганізованого мозку, проявів вищої нервової діяльності – свідомості. Ускладнення форм спіль­ної праці й суспільних відносин формувало здатність до мислення у вигляді понять, суджень, умовиводів, які поступово відображали глибокі зв’язки між предметами і явищами навколишнього середовища. Отже, мова ви­ник­ла в суспільстві, обумовлена його потребами і є його продуктом.
Комунікативний аспект

Розвиваючись, мова ставала засобом не тільки повідомлення ду­мок, а й їх формування. Через мову думки набули чуттєво сприйнятливої форми і стали засобом впливу на інших людей. Володіючи мовою, люди обмінювалися досвідом, знаннями, передавали їх нащадкам, розуміли один одного й мали можливість спільно працювати в усіх галузях люд­ської діяльності.

Поза людським суспільством мова розвиватись не може. Безмовне виховання не може сформувати людину. Історії відомі близько 38 ви­падків розвитку дітей серед тварин. Кожного разу повернення цих дітей після 5–6 років у людське суспільство не дало позитивних наслідків в оволодінні ними мовою як засобом спілкування. Було втрачено сен­си­тивний період засвоєння мови. Проте позитивно впливати на розвиток мови дітей може не кожне людське середовище. Відсутність чи не­достатність мовного спілкування негативно позначається на роз­вит­ку інтелекту і мови дитини. Мовний розвиток обумовлюється розви­вальним потенціалом мовного середовища.

Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закладі з урахуванням таких висновків:

• мова не є природженою властивістю людини, а виникла і розви­вається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей потрібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організо­ваного виховання і навчання;

• поза людським суспільством, мовним середовищем мова розви­ватися не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища – правильного, зміс­товного мовлення педагогів і батьків.


Психологічний аспект методології

Становить філософське вчення про взаємозв’язок мови і мислення, слова і поняття.



Виникнення і розвиток мови та виникнення і розвиток мислення тісно пов’язані між собою. Проте проблема взаємозв’язку мислення і мови наразі лишається дискусійною. У філософії, мовознавстві і психо­логії існують принципово різні позиції щодо її вирішення.

Прибічники матеріалістичної діалектики, не ототожнюючи мову і мислення, стверджують їх діалектичний зв’язок: мова – обов’язковий засіб вираження мислення, відбиває незалежну від нашої свідомості об’єктивну дійсність, впливає на мислення.

Численна група філософів і лінгвістів (І. Гецадзе, Д. Горський, В. Пан­філов та ін.) переконані, що мова і мислення знаходяться в непо­дільному зв’язку, при цьому мислення не може існувати поза мовними формами: і процес формування думок, і процес оперування готовими думками неможливий без мови.

Представники "граматичних концепцій" філософського ідеалізму фактично відривають мову від мислення, вважаючи, що мислення здатне мимовільно "породжувати" мовні конструкції, тому мова і мислення абсолютно не пов’язані між собою.

Л. Виготський довів, що мислення і мовлення в онтогенезі мають різні корені. У розвитку мовлення дитини існує "доінтелектуальна" стадія, а в розвитку мислення – "домовленнєва" стадія. До певного мо­менту їх розвиток відбувається незалежно одне від одного, в дворіч­ному віці обидві лінії перехрещуються, після чого мислення стає вербальним, а мовлення інтелектуальним. Із зростанням мовленнєвого автоматизму лінії розвитку мислення і мови розходяться.

Науковцями було доведено, що мова – основний, але не єдиний елемент мислення. Мовлення завжди супроводжується мисленням, але мислення може здійснюватися і поза мовними формами. Оскільки його чуттєвою основою є не лише мова, а й відчуття, уявлення, сприйняття, які виникають внаслідок дії природи на органи відчуття у процесі діяль­ності людей.

Основою мислення є сприйняття світу через органи чуття (перша сигнальна система за І. Павловим). Мислення передує вербаль­ній діяльності. В ньому створюються певні образи, назви для позначення яких приходять пізніше. Саме тому найменування предмета чи явища неможливе без попереднього, нехай і елементарного знання про нього.

З мисленням пов’язане внутрішнє мовлення – мовне оформлення думки без її висловлювання. Виділяють розгорнуте (говоріння про себе) і редуковане (скорочена форма внутрішнього мовлення). Думка без по­даль­шого її висловлювання не потребує розгорнутих образів. У внут­рішньому мовленні вони виникають за потреби щось пояснити або довес­ти.



Отже, мова і мислення не тотожні. Мова оперує фонемами, словами, словосполученнями, а мислення – поняттями, судженнями, умовиводами; мислення не має властивості матерії, воно ідеальне, а мову можна побачити, почути; генетично мислення передує мові.

Одним із аспектів взаємозв’язку мови і мислення є питання про співвідношення між поняттям (елементом мислення) і словом (еле­ментом мови).

Процес пізнання починається відразу з поняття. Його зміст ви­робляється впродовж конкретного вивчення предмета із застосу­ва­нням попередньо накопичених знань. При цьому відбувається як виок­ремлення суттєвих ознак предмета (операція умовисновку), так і піз­на­ння його в цілому (операція судження). Сформовані поняття є буді­вельним матеріалом для наступних умовисновків і суджень.

Поняття виражаються або словом, або сталим словоспо­лученням. Тобто слова не позначають, не називають, а саме вира­жають, оформлюють поняття. Слова, що виражають поняття, є термінами понять, а розгорнуте мовне вираження поняття – визначення терміна.

У довідковій літературі "поняття" подається як одна з форм мис­лення, результат узагальнення суттєвих ознак об’єкта дійсності, а "слово" – як мовна одиниця, звукове вираження поняття про предмет або яви­ще об’єктивного світу. Воно характеризується єдністю звукового комплексу і лексичного значення.



Різниця між поняттям і значенням слова доволі суттєва:

По-перше, поняття – це відображення об’єкта в свідомості людини природним шляхом, через органи відчуття і процеси мислення. А зв’язок між лексичним значенням і об’єктом встановлюється штучно людиною.

По-друге, поняття утворюється в свідомості людини ще до появи сло­ва.

По-третє, існують слова, які не виражають понять (вигуки, частки, власні назви) або одночасно з поняттям містять емоційнооцінне наша­рування. Крім того, багатозначне слово може виражати різні поняття; а також поняття не завжди виражаються словом – це може бути й словосполучення.

Отже, слово і поняття тісно пов’язані між собою, але не тотожні, оскіль­ки не завжди слово виражає поняття, а поняття виражається словом.


Практичний аспект

Практичний аспект методології лінгводидактики визначає поло­ження про те, що практика – критерій істини. Практика дає змогу відок­ремити правильні наукові методи навчання від хибних, перевірити віро­гідність існуючих мовних концепцій та ефективність розроблених методик і програм навчання та виховання.

Наприклад, програма розвитку дитини "Я у Світі", перш ніж була впроваджена в освітній процес дошкільних навчальних закладів України, пройшла апробацію в експериментальних дошкільних закладах Доне­цької, Рівненської, Сумської, Черкаської, Хмельницької областей, м. Киє­ва та Севастополя.



3. Лінгвістика – теоретичне підґрунтя

дошкільної лінгводидактики
У лінгвістиці мова розглядається як знакова система, яка кодує (шифрує) дійсність (позамовну реальність).

Мова – це сукупність мовних знаків (морфеми, слова, слово­спо­лучення, речення), система категорій (граматичного роду, числа, від­мінка та ін.), система граматичних форм і норм.



Мовний знак – це елемент дійсності, який опосередковує тео­ре­тичну діяльність і має суспільно-соціальну природу. Мовні знаки здатні зберігати досвід людей, нести певну інформацію. Мовний знак мате­ріальний, доступний чуттєвому сприйманню.

Незнакові елементи – фонеми (звуки мови). Поза мовою вони ні­чого не означають і використовуються для конструювання мовних знаків.

Матеріальна сторона мовних знаків – це кількість звуків у слові, їх характеристика, порядок у слові.

Смисл мовного знака може бути предметним (означати предмети, явища, дії). Такі мовні значення називають лексичними. Знаки мови, які мають логічний смисл (означають логічні відношення – мету, причину, місце), називають граматичними значеннями.



У лінгвістиці поняття "речення" визначається як основна синтаксич­на одиниця, що є відносно завершеною одиницею спілкування і вира­же­ння думки. Крім речення, у мовознавстві вживають поняття текст і дискурс.

Текст – це послідовність знакових одиниць, об’єднаних смисловим зв’язком, основними ознаками якого є цілісність і завершеність.

Дискурс – зв’язний текст у сукупності з екстралінгвістичними, праг­матичними, соціокультурними та іншими факторами: текст у проце­су­альному аспекті.

Мовні знаки "оживають" лише тоді, коли їх використовують у мов­ле­нні.

Мовлення – це процес використання конкретної мови конкретною людиною за характерними для даної мови законами, правилами.

Вперше розмежування понять мови і мовлення в лінгвістичну науку ввів швейцарський вчений Фердінанд де Соссюр: "Розділяючи мову і мовлення, ми тим самим відокремлюємо соціальне від індивідуального"



Мовленняце процес індивідуальний, оскільки мовець самостійно будує різні типи синтаксичних конструкцій, добирає мовні знаки та варіює ними, комбінує їх по-різному в рамках одного речення. Отже, мовлення – це практичне використання мови з наперед визначеною метою.

У процесі мовлення відбиваються індивідуальні особливості мовця: психологічний стан, ставлення до співрозмовника, щирість, стиль спілку­вання (офіційний, інтимний, лагідний, зневажливий і т. д.), вияв комуні­ка­тивної мети чи завдань.

Мовлення поділяють на усне і писемне, зовнішнє, внутрішнє, рецептивне, продуктивне.

Усне мовлення – це первинна форма існування і реалізації мови, яка виражається за допомогою звуків, складів, слів, речень, тобто являє собою процес говоріння.

Писемне мовлення – це похідна, вторинна форма, що зафіксована графічно на папері (чи іншому матеріалі), вона розрахована на візу­аль­не, зорове сприйняття.

Зовнішнє мовлення – це усне і писемне мовлення, яке доступне сприйманню.

Внутрішнє мовлення – це структурно згорнуте не озвучене го­воріння, мовлення про себе, внутрішньомовленнєве оформлення думки.

Мовлення поділяється на види: діалогічне, монологічне, ситуа­тивне, контекстне.



Діалогічне мовлення – це бесіда, розмова між двома співроз­мов­никами, яка складається із запитань, відповідей, штампів, окремих реп­лік, супроводжується мімікою, жестами, діями, емоційністю у процесі безпосереднього сприймання висловлювань.

Діалогічне мовлення часом ототожнюють з розмовним. Це не завжди правомірно. Розмовне мовлення – це вид усного мовлення, яке складається із діалогу, трилогу, полілогу, а також містить монологічні вставки. Воно ширше за діалогічне мовлення.



Монолог – це вид зв’язного мовлення однієї особи, повідомлення про певні факти дійсності, що знаходяться в різних причинових та ча­сових зв’язках.

Монологічне і діалогічне мовлення називають зв’язним мовленням.

Зв’язне мовлення – це мовлення, яке відображає в мовленнєвому плані всі суттєві зв’язки свого предметного змісту. Це смислове розгор­нуте висловлювання, що забезпечує спілкування і взаєморозуміння лю­дей. Може бути ситуативним і контекстним.

Контекстне мовлення – це зв’язне мовлення, яке може бути зрозумілим на основі свого предметного змісту, мовленнєвого контекстку (С. Рубінштейн).

Ситуативне мовленняце мовлення, яке може бути зрозумілим тільки в конкретній ситуації; це мовлення, що супроводжує дії, жести, мі­міку, складається з окремих, не пов’язаних між собою слів (Г. Леу­шина).
Функції мови і мовлення

У мовознавстві розрізняють функції мови і мовлення. Мова має дві основні функції – розумову і комунікативну. Функцій мовлення значно більше: інформативна, номінативна, дейктична (вказівна), релятивна (від­ношення), прагматична (функція впливу), експресивна, емоційна, оцінювальна, контактна, спонукальна, регулювальна, планувальна.

А. Богуш відмічає думку, що мова виконує низку функцій, які є життєво важливими для суспільства, окремих соціальних груп, для кож­ної людини-мовця. Серед цих функцій: комунікативна, експресивна, гно­сеологічна, сигніфікативна, естетична, культуроносна, ідентифікаційна, контактовстановлююча, волюнтативна, демонстраційна, дейктична.

До завершення періоду дошкільного дитинства дитина оволодіває всіма мовними та мовленнєвими функціями.



4. Природничі засади лінгводидактики
Природничою основою методики навчання дітей рідної мови є вче­ння фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови (М. Сеченов, І. Павлов, О. Іванов-Смоленський, М. Кольцова, М. Красно­горський та інші).
Вчення І. Павлова про дві сигнальні системи

Усю складну умовно-рефлекторну діяльність кори великих півкуль головного мозку І. Павлов назвав сигнальною діяльністю. Завдяки їй встановлюється точний і тонкий зв’язок живого організму з навколишнім середовищем. Є два види сигнальної діяльності: на конкретні подразники у вигляді предметів та явищ навколишнього середовища і на слово. За вченням І. Павлова, першою сигнальною системою є безпосереднє відо­б­раження в мозку людини властивостей, якостей предметів та явищ об’єктивної реальності, які діють на органи чуттів. Перша сигнальна сис­тема є спільною у людини і тварин.

У ході історичного розвитку в людини у процесі праці виробились такі форми вищої нервової діяльності, яких немає у тварин. На основі першої сигнальної системи і у взаємозв’язку з нею у людини виникла і розвинулась друга сигнальна система. Це система тимчасових нервових зв’язків, утворених за участю мови як засобу спілкування людей. Слово склало другу, специфічно людську сигнальну систему дійсності, воно стало, за І. Павловим, "сигналом сигналів".

У зв’язку з розвитком другої сигнальної системи у людини зміни­лась і її перша сигнальна система. Сприймаючи предмети і явища об’єктивної дійсності, людина спирається при цьому на людський досвід, зафіксований у мові, якою вона користується. І перша, і друга сигнальні системи зумовлені суспільним життям.

Перша і друга сигнальні системи в людини перебувають у не­роз­ривному зв’язку, вони не можуть існувати одна без одної. Перша сиг­наль­на система є носієм образного, друга – логічного, понятійного мис­лення. Розвиток другої сигнальної системи можливий лише на основі першої. Кожне слово повинно мати чуттєву основу, певний зміст.
Будова центральної і периферійної частин

мовного апарату

Фізіологічною основою оволодіння дитиною мовою є спадкові ана­то­мофізіологічні передумови будови мовних центрів та мовних ор­ганів.



У корі головного мозку людини є три мовні центри, які дістали назву за іменами тих вчених, які їх відкрили.

Центр Верніке – центр сприймання мови на слух, розуміння мови. Його ушкодження веде до мовної афазії – нерозуміння людської мови.

Центр Брока – мовно-руховий центр, який забезпечує артикуляцію звуків. Його ушкодження веде до мовної алалії – німоти.

Центр Дежерінаце центр управління письмовою мовою, діяль­ність руки, пальців як органа письма.

Всі три мовні центри тісно взаємодіють між собою.

До периферійної частини мовного апарату належать легені, бронхи, трахея, гортань з голосовими зв’язками, органи артикуляції – язик, зуби, гу­би.
Становлення другої сигнальної системи у дітей

Становлення мови у дитини відбувається за законами утворення умовних рефлексів, на основі наслідування "фізіологічної ехолалії" (М. Сє­ченов). На думку М. Сєченова, процес наслідування є складним фізіологічним процесом, що проходить певні фази. На першій фазі відбувається орієнтування в діях іншої особи, т. ч. у дитини відбувається становлення певного "зразка", "мірки" для наслідування. Упродовж дру­гої фази рухи дитини поступово підлаштовуються до зразка (мірки), аж доки зразок та його подібність не стануть тотожними.

Наявність фаз "ехолалічного наслідування" прослідковується вже на першому році життя. У цьому віці наслідування формується тільки за умови, якщо в дитини наявне позитивне ставлення до дорослого, є інте­рес до мовлення, яке вона чує, добре розвинуте слухове зосередження й вироблена настанова на виконання доручення дорослого "скажи, повто­ри", тобто перша фаза наслідування. Якщо звукове зосередження відсут­нє, то на голос дорослого виникає лише загальна позитивна рухова активність (комплекс пожвавлення).



Механізм становлення другої сигнальної системи у дітей дослі­див. Г. Іванов-Смоленський. На його думку, в основі становлення мови лежать три основні форми тимчасових мовних зв’язків.

Руховий, або секреторний, умовний рефлекс у відповідь на сло­весний подразник (С-Б: словесний подразник дорослого безпосередня дія дитини). Наприклад, вихователька говорить дітям перед сніданком: "Діти, йдіть мити руки", і діти йдуть мити руки (словесний подразник викликав рухову дію). Лікар говорить дитині: "Потрібно приймати ліки". У відповідь на це дитина починає плакати (на словесний подразник виникла секреторна дія).

Словесна умовно-рефлекторна діяльність у відповідь на безпо­середній подразник із зовнішнього середовища або з внутрішніх органів (Б-С: безпосередня дія словесна відповідь). Наприклад, вихователька мовчки показує дитині на предмет. "М’яч", говорить дитина. Від­чинилися двері, зайшла мати, дитина говорить: "Мама прийшла".

Словесна умовно-рефлекторна відповідь на словесний подразник (С-С: словесний подразниксловесна відповідь). Наприклад, вихо­ва­телька запитує: "Скажіть, діти, яка зараз пора року?""Осінь", відпо­відають діти.

В своєму розвитку друга сигнальна система трохи відстає від пер­шої. Так, дитина значно швидше починає розрізняти окремі предмети за кольором, ніж за назвою. Щоб друга сигнальна система нормально розвивалася, вона не повинна втрачати постійного зв’язку з першою сигнальною системою.

В дослідженні М. Кольцової будо доведено залежність розвитку голосових реакцій дитини від розвитку дрібних м ’язів пальців.

Педагогічний висновок: вихователям груп раннього віку слід не тіль­ки стимулювати звуконаслідування, а й одночасно тренувати дрібні м’язи пальців рук дитини.



5. Психологічні основи методики розвитку

рідної мови у дітей дошкільного віку
Психологічною основою методики є вчення психологів та психо­лінгвістів про розвиток мовних функцій, усвідомлення мови дітьми (Л. Ви­готський, С. Рубінштейн, Н. Жинкін, Д. Ельконін, А. Маркова, Г. Леушина, С. Карпова, Ф. Сохін, Г. Розенгарт-Пупко та ін.), про мовну діяльність (О. Леонтьєв). Предметом психологічного вивчення є мовлення, мовле­ннєва діяльність, спілкування (комунікація).

Вчення психологів про розвиток мовних функцій у дітей до­шкільного віку

Теорія "егоцентричного мовлення", яка розглядає дві функції мов­лення – егоцентричну і соціалізовану, розроблена швейцарським психо­логом Жаном Піаже. У 1923 р. Ж. Піаже опублікував працю, присвячену розвиткові цих функцій у дітей.

Вербальний егоцентризм виступає в тому, що дитина не ціка­виться, кому вона говорить і чи слухають її. За словами Ж. Піаже, дитина говорить лише для себе, вона не намагається прийняти точку зору співрозмовника чи вплинути на нього, оскільки він для неї є першим випадковим, дитина ще не усвідомлює різниці між власною думкою і думкою інших.

За Ж. Піаже, егоцентричне мовлення має такі особливості: а) не виконує комунікативної функції (функції спілкування), перебіг відбуваєть­ся незалежно від того, чи слухає дитину хтось із дорослих, чи ні; б) це мовлення для себе і про себе; в) не враховує точки зору інших, не пристосовується до неї; г) скорочене, незв’язне.

Ж. Піаже поділяє егоцентричне мовлення на три категорії: повто­рення (ехолалію), монолог, колективний монолог, які мають загальну рису – вони ні до кого не звернені і не викликають ніякої адаптаційної ре­акції з боку випадкових співрозмовників.



Повторення (ехолалія) – це звичайне механічне повторення скла­дів і слів, їх імітація навіть тоді, коли вони позбавлені будь-якого смислу. Ехолалія, за Ж. Піаже, з часом перетворюється на звичайну гру, дитина отримує задоволення повторювати слова заради самих слів, розваги, ні до кого при цьому не звертатись.

Монолог – дитина голосно розмовляє сама з собою, так начебто вона вголос думає. Ця стадія егоцентричного мовлення, на думку Ж. Піаже, яскраво засвідчує зв’язок слова з дією. Для монологів цієї категорії властива відсутність соціальної функції.

Колективний монолог, або монолог удвох, за Ж. Піаже, є найбільш наближеною формою до соціалізованого мовлення. З одного боку, ди­тина говорить для себе голосно перед іншими, вона ні до кого не звертається; з іншого – дитина одержує задоволення не тільки від процесу самого монологу, а й від того, що вона промовляє перед іншими і вважає, що вона привертає слухачів до власної дії чи думки.

Соціалізоване мовлення виконує функцію спілкування, воно звер­не­не до інших. В ньому Ж. Піаже виокремлює такі категорії: адаптована інформація, критика, наказ, прохання, погрози, запитання і відповіді.

Ж. Піаже вважає, що егоцентричне мовлення є генетично перви­нною формою мовлення.

З критикою теорії егоцентричної мови виступив Л. Виготський. На основі експериментальних матеріалів він довів, що дитяче мовлення з пер­ших своїх проявів є соціальним, воно існує як засіб спілкування з ін­шими людьми.

Під керівництвом Л. Виготського В. Сиркіною вивчалась залежність егоцентричної мови від спілкування та характеру діяльності. Досліди показали, що найвищий коефіцієнт егоцентризму виявляється в ситуації спілкування з незнайомою людиною, незнайомими дітьми і зовсім не виникає в ситуації зі знайомими дітьми (аналогічно дослідженню Кац). Егоцентричне мовлення дійсно спостерігається у дітей, але воно є вто­ринним, яке виникає на основі оволодіння дитиною мовою як засобом формування думки. Егоцентричне мовлення, за Л.Виготським, не зникає, як стверджує Ж. Піаже, а переходить у внутрішнє мовлення.

Психологічними засадами дошкільної лінгводидактики є вчення українських психологів про розвиток і становлення у дітей внутрішнього мовлення (Б. Баєв); розвиток усного мовлення (І. Синиця); формування граматичної правильності мовлення у дітей раннього віку (Д. Ніколенко); розвиток мовленнєвого спілкування і комунікації (Т. Піроженко); пси­хологія процесу розуміння і його вплив на розвиток мовлення (Г. Костюк).

Г. Костюк розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Так, на його думку, мовленнєві акти, які відображають певні предмети і явища дійсності, є водночас діями, що включають низку опе­рацій, навичок, з-поміж них і навичок мовленнєворухового апарату.

Учений вказує на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Він розмірковує так: а) щоб мовленнєві засоби стали засобами ро­зуміння, ними треба оволодіти; б) оволодіти – це насам­пе­ред зрозуміти їх зміст; в) тільки зрозуміле може стати знаряддям подаль­шого розу­міння.

Отже, дослідження психологів є науковими засадами методики роз­витку рідної мови у дітей, вони допомагають вихователям ураховувати особливості психічного розвитку дітей на кожному віковому етапі.





Каталог: dspace -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
123456789 -> Актуальні проблеми розвитку дитини раннього віку Навчально-методичний комплекс Укладач
123456789 -> Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів
123456789 -> Навчально-методичний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта"
123456789 -> Практикум Посібник Ніжин-20 12 (075. 8)
123456789 -> М. П. Бойко Є. Ф. Венгер О. В. Мельничук
123456789 -> Практикум посібник Ніжин-2012 (075. 8)


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка