Навчальний посібник д ля студентів вищих навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта" 2-ге видання



Сторінка14/18
Дата конвертації09.09.2018
Розмір3.4 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
Тема 1. Формування мовленнєвої особистості

в дошкільному дитинстві (2 год)
План

  1. Мовленнєва особистість – центральна фігура освітнього процесу в ДНЗ.

  2. Сутність поняття "мовленнєва особистість" (А. Гончаренко, Н. Гав­риш, Т. Піроженко, Л. Калмикова, С. Кулачківська, Т. Піроженко).

  3. Створення розвивального середовища для становлення мовле­ннєвої особистості:

а) теоретичні засади створення розвивального мовленнєвого сере­довища (К. Менг, М. Монтессорі, К. Крутій, А. Гончаренко, Л. Калмикова, Л. Федоренко, М. Львов та ін.);

б) складові мовленнєвого розвивального середовища;

в) особливості розвивального мовленнєвого середовища.


  1. Засоби та прийоми формування мовленнєвої особистості.

  2. Мовленнєве самовираження як форма взаємодії дітей з до­вкіллям (А. Аніщук).


Завдання

1. З наукової літератури випишіть сутність понять "мовна осо­бистість" (К. Ажеж, С. Петков, Р. Будагов, А. Богуш, С. Єрмоленко, Л. Мацько, М. Яцимірська, Ю. Караулов Н. Шумарова, О. Шахнарович, П. Зернецький, М. Вашуленко, С. Сухих, Ю. Степанов); "мовленнєва особистість" (А. Гончаренко, Н. Гавриш, Т. Піроженко, Л. Калмикова, С. Ку­лачківська, Т. Піроженко). Який із термінів доречно вживати по від­ношенню до дитини дошкільного віку? Обґрунтуйте свою думку.



2. Підберіть 1–2 мовленнєві ситуації, 2–3 вправи на формування культури мовленнєвого самовираження хлопчиків та дівчаток. Розпишіть їх, визначивши мету та основні завдання.
Література

  1. Аніщук А. М. Оптимізація мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

  2. Аніщук А. М. Мовлення як засіб самовираження старшого до­шкіль­ника : навч.-метод. посіб. / А. М. Аніщук. – Ніжин, 2013. – 136 с.

  3. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації мовленнєвого само­вираження дошкільників різної статі : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / Аніщук А. М. – К., 2009. – 258 с.

  4. Аніщук А. М. Оптимізація мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

  5. Аніщук А. М. Особливості мовленнєвого самовираження дошкіль­ників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2005. – Вип. 8. – Кн. 2. – С. 204–207.

  6. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації процесу мовленнєвого самовираження дошкільників / А. М. Аніщук // Молодь і ринок. – 2008. – № 7/8 (42/43). – С. 144–148.

  7. Аніщук А. М. Підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дошкільника / А. М. Аніщук // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – 2007. – № 4. – С. 74–76.

  8. Аніщук А. М. Характеристика типів мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем вихо­вання АПН України. – К., 2006. – Вип. 9. – С. 261–270.

  9. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с. – С. 338–341.

  10. Богуш А. М. Формування мовної особистості на різних вікових етапах : монографія / А. М. Богуш, О. С. Трифонова, О. І. Кисільова та ін. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2008. – 272 с.

  11. Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до чотирьохрічного початкового навчання / М. С. Вашуленко // Початкова школа. – 2000. – № 4. – С. 12.

  12. Гончаренко А. М. Розвиток мовленнєвої компетентності стар­ших дошкільників : навч.-метод. посіб. до Базової прогр. розв. дитини дошк. віку "Я у Світі" / А. М. Гончаренко. – К. : Світич, 2009. –160 с.

  13. Єрмаков І. Г. Виховання в контексті життєтворчості особистості // Психологія і педагогіка життєтворчості : навч.-метод. посіб. / В. М. До­ній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань та ін. – К., 1996. – С. 367–412.

  14. Єрмоленко С. Л. Навчально-виховна концепція вивчення україн­ської (державної) мови / С. Л. Єрмоленко, Л. І. Мацько // Початкова шко­ла. – 1995. – № 1. – С. 33–37.

  15. Захарченко В. Г. Мовленнєвий розвиток дошкільників в сю­жет­но-рольовій грі : навч.-метод. посіб. / В. Г. Захарченко. – К. : Вища шк., 2001. – 60 с.

  16. Крутій К. Л. Створення мовленнєвого середовища: теоретичні засади і практична реалізація / К. Крутій. – 2-ге вид. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2006. – 168 с.

  17. Кулачковская С. Е. Учите малыша общаться с детьми и взрос­лыми : метод. реком. / С. Е. Кульчицкая, С. А. Ладывир, Т. А. Пироженко. – К., 1995. – 64 с.

  18. Ладивір С. Внутрішній світ дитини як проекція життєдіяльності / Світлана Ладивір // Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – С. 4–6.

  19. Луцан Н. І. Місце вербальних ігор у мовленнєвому розвитку дошкільників : міжвуз. зб. наук. праць / Н. І. Луцан // Актуальні проблеми дошкільного виховання. – Рівне, 1997. – С. 112–116.

  20. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / О. Л. Кононко, З. П. Плохій, А. М. Гонча­рен­ко та ін. – К. : Світич, 2009. – 208 с. – С. 125–132.

  21. Піроженко Т О. Мовленнєва генеза в особистісному вимірі / Т. О. Піроженко // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2002.

Т. 4, ч. 7. – 2002. – С. 192–199.

  1. Піроженко Т. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільни­ка / Т. О. Піроженко. – Тернопіль : Мандрівець, 2013. – 152 с.



Тема 2. Організація професійного мовленнєвого спілкування вихователя з дітьми (2 год)
План

  1. Сутність мовленнєвого спілкування (Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, М. Лісіна, Т. Піроженко та ін.). Форми спілкування дитини з дорослими та однолітками (М. Лісіна).

  2. Педагогіка спілкування як фактор розвитку особистості дитини і розвитку мовлення.

  3. Вплив стилю спілкування дітей та дорослих на комунікативно-мовленнєву діяльність.

  4. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування (І. Луценко).

  5. Методи і прийоми організації мовленнєвого спілкування (І. Лу­ценко, А. Гончаренко, Л. Калмикова).

  6. Форми розмови вихователя з дитиною. Вимоги до запитань ви­хователя.

Завдання

  1. Визначте ситуації спілкування дітей з вихователем у повсяк­денному житті та складіть перелік їх тем.

  2. Підіберіть ігри для дошкільників, які за своїм змістом реалізують комунікативну мету.

  3. Доберіть українські прислів’я, які доцільно використовувати у спіл­куванні з дітьми і за допомогою яких педагог може виявити своє осо­бисте сприймання тієї чи іншої педагогічної ситуації, свій емоційний стан.


Література

  1. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гав­риш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 78–101.

  2. Богуш А. М. Культура речевого общения детей дошкольного возраста : метод. пособ. для воспитат. дошк. обра­зоват. учрежд. с русс. яз. обуч. / А. М. Богуш. – О. : ЮНЦ АПН Украины, 2003. – 85 с.

  3. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Богуш. – К. : Видавничий дім "Слово", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 22–26.

  1. Косенко М. Мовленнєве спілкування / М. Косенко // Дошкільне виховання. – 2003. – № 8. – С. 14–15.

  2. Леонтьев А. А. Психология общения : пособие для доп. обра­зования / А. А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. – М. : Смысл, 1997. – 365 с.

  3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

  4. Луценко І. О. Готуємось до мовленнєвого спілкування з до­шкіль­никами / І. О. Луценко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 95 с.

  5. Шидловська С. Мовленнєве спілкування на заняттях: укр. мова в дитячому садку / С. Шидловська // Дошкільне виховання. – 2003. – № 2. – С. 14–15.



Лабораторне заняття
Тема. Вивчення особливостей

мовленнєвого самовираження дошкільників

у різних видах діяльності
Мета: визначити наявність мовленнєвих конструктів у словнику дитини, що виражають різні емоційні стани; дослідити, з приводу чого вони висловлюються, по відношенню до кого і які життєві ситуації обслуговують ці слова.
Методичні рекомендації

Основним методом вивчення особливостей мовленнєвого само­вираження дитини є спостереження за мовленнєвою діяльністю у ко­мунікативній, предметно-практичній, ігровій діяльності.

Інформативними можуть бути ті ситуації, у яких дитина викорис­товує мовлення як процес, необхідний для комунікації, задля того, щоб виразити себе, заявити про себе іншим, самій собі про те, що вона може, вміє, до чого прагне, щоб бути задоволеною собою, бути визнаною авторитетними людьми, щоб заявити про своє ставлення до інших.

Звернути увагу на те, наскільки сама потреба і готовність виразити себе поєднується у дошкільників з більш-менш досконалою формою мовленнєвого оформлення цього вираження. Адже вже у дошкільному віці у зростаючої особистості має бути сформоване бажання і вміння заявити про себе, а мовлення, у свою чергу, виступатиме тим засобом, який допоможе їй це здійснити.

Результати спостереження фіксуються у протоколі, який дає мож­ливість класифікувати засоби мовленнєвого самовираження, характер мовленнєвих контактів, життєві ситуації, у яких вони здійснювались, емоційне ставлення до однолітків та дорослих.

Проаналізувати результати дослідження та написати відповідні висновки.



Протокол оформляється за таким зразком:

Ім’я дитини _________________________

Вік дитини __________________________

Діяльність, в процесі якої дитина самовиражається ____________

Ситуація _______________________________________________
Таблиця 4.1


Критерії

Постійно

Частково

Не просте­жуєть­ся

Комен­тарі

Виявляє прагнення заявити про себе:

заявляє про себе іншим;

демонструє свої хороші якості;

виявляє своє ставлення















Виявляє мовленнєву активність:

швидко включається у мовленнєву взаємодію;

вступає у мовленнєву взаємодію з ініціативи дорослих;

уникає будь-яких ситуацій, де по­трібно заявити про себе















Вживає емоційно забарвлені сло­ва:

приємні;


неприємні;

образливі















Використовує творчі елементи:

придумує нові слова;

творчо поєднує слова;

складає сюжети















Володіє культурою мовлення:

точно і доречно вживає слова та вирази;

використовує засоби інтонаційної виразності;

дотримується соціально прийнятних форм висловлювання
















Питання для обговорення:


  1. Чи впливає статева належність на зміст, форми та засоби мов­леннєвого самовираження дошкільників?

  2. Виділіть особливості мовленнєвого самовираження хлопчиків та дівчаток.

  3. Як угруповання, в якому перебуває дитина, впливає на характер мовленнєвого самовираження?

  4. Виділіть умови, які сприяють оптимізації мовленнєвого самови­раження дошкільників.

Література

  1. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації мовленнєвого само­ви­раження дошкільників різної статі : дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / А. М. Аніщук. – К., 2009. – 258 с.

  2. Аніщук А. М. Мовлення як засіб самовираження старшого до­шкіль­ника : навч.-метод. посіб. / А. М. Аніщук. – Ніжин, 2013. – 136 с.

  3. Аніщук А. М. Оптимізація мовленнєвого самовираження старших до­шкільників / А. М. Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

  4. Аніщук А. М. Особливості мовленнєвого самовираження дошкіль­ників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2005. – Вип. 8. – Кн. 2. – С. 204–207.

  5. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації процесу мовленнєвого самовираження дошкільників / А. М. Аніщук // Молодь і ринок. – 2008. – № 7/8 (42/43). – С. 144–148.

  6. Аніщук А. М. Підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дошкільника / А. М. Аніщук // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – 2007. – № 4. – С. 74–76.

  7. Аніщук А. М. Характеристика типів мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем вихо­вання АПН України. – К., 2006. – Вип. 9. – С. 261–270.

  8. Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого шко­ляра в умовах переходу до чотирьохрічного початкового навчання / М. С. Вашуленко // Початкова школа. – 2000. – № 4. – С. 12.

  9. Гончаренко А. М. Розвиток мовленнєвої компетентності старших дошкільників : навч.-метод. посіб. до Базової прогр. розв. дитини дошк. віку "Я у Світі" / А. М. Гончаренко. – К. : Світич, 2009. –160 с.

  10. Крутій К. Л. Створення мовленнєвого середовища: теоретичні за­сади і практична реалізація / К. Крутій. – 2-ге вид. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2006. – 168 с.

  11. Ладивір С. Внутрішній світ дитини як проекція життєдіяльності / С. Ладивір // Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – С. 4–6.

  12. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / О. Л. Кононко, З. П. Плохій, А. М. Гонча­ренко та ін. – К. : Світич, 2009. – 208 с. – С. 125–132.

  13. Піроженко Т. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільни­ка / ТО. Піроженко. – Тернопіль : Мандрівець, 2013. – 152 с.

  14. Піроженко Т. О. Мовленнєва генеза в особистісному вимірі / Т. О. Піроженко // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2002.

  15. Т. 4, ч. 7. – 2002. – С. 192–199.

Самостійна робота
Тема 1. Розвиток мовленнєвої особистості

в дошкільному дитинстві
Завдання 1. З наукової літератури виписати сутність понять "мовна особистість" (К. Ажеж, С. Петков, Р. Будагов, А. Богуш, С. Єрмоленко, Л. Мацько, М. Яцимірська, Ю. Караулов Н. Шумарова, О. Шахнарович, П. Зернецький, М. Вашуленко, С. Сухих, Ю. Степанов); "мовленнєва осо­бистість" (А. Гончаренко, Н. Гавриш, Т. Піроженко, Л. Калмико­ва, С. Ку­лачківська, Т. Піроженко).

Який із термінів доречно вживати по відношенню до дитини до­шкільного віку? Обґрунтуйте свою думку.



Завдання 2. Опрацювати статті А. М. Аніщук:

1) Підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дошкільника / А. М. Аніщук // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – 2007. – № 4. – С. 74–76.

2) Формування мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві / А. М. Аніщук // Імідж сучасного педагога: розвиток системи дошкільної освіти. – 2010. – № 6–7 (105–106). – С. 93–97.

Тема 2. Методика формування

мовленнєвого самовираження дошкільників
Завдання 1. Підібрати 1–2 мовленнєві ситуації, 2–3 вправи на фор­мування культури мовленнєвого самовираження хлопчиків та дівчаток. Розписати їх, визначивши мету та основні завдання.

Завдання 2. Опрацювати статті А. М. Аніщук:

1) Оптимізація мовленнєвого самовираження старших дошкіль­ників / Антоніна Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

2) Особливості мовленнєвого самовираження дошкільників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнів­ської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2005. – Вип. 8. – Кн. 2. – С. 204–207.

3) Статеві особливості мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – 2006. – № 4. – С. 30–34.

4) Характеристика типів мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2006. – Вип. 9. – С. 261–270.

5) Педагогічні умови оптимізації процесу мовленнєвого самови­ра­ження дошкільників / А. М. Аніщук // Молодь і ринок. – 2008. – № 7/8 (42/43). – С. 144–148.

6) Оптимізація мовленнєвого самовираження старших дошкіль­ників / А. М. Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

7) Аніщук А. М. Методика формування соціально прийнятної фор­ми мовленнєвого самовираження дошкільників / А. М. Аніщук // Тео­ретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. – Кам’янець-Подільський, 2009. – Вип. 13, кн. 1. – 600 с. – С. 209–218.

8) Формування мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві / А. М. Аніщук // Імідж сучасного педагога: розвиток системи дошкільної освіти. – 2010. – № 6–7 (105–106). – С. 93–97.

Тема 3. Мовленнєве спілкування вихователя як комунікативний фактор розвитку мовлення дітей
Завдання 1. Опрацювати теоретичний матеріал у посібниках:

Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навча­ння дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 78–101.



Луценко І. О. Готуємось до мовленнєвого спілкування з до­шкіль­никами / І. О. Луценко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 95 с.

Завдання 2. Дібрати українські прислів’я, які доцільно вико­ристо­вувати у спілкуванні з дітьми і за допомогою яких педагог може виявити своє особисте сприймання тієї чи іншої педагогічної ситуації, свій емо­ційний стан.

Завдання 3. Провести спостереження за спілкуванням дітей молод­шого та старшого дошкільного віку з дорослим. Порівняти зміст спілку­вання та засоби залежно від обставин, за яких відбувається спілкування, та провідної форми спілкування.

Індивідуальні навчально-дослідні завдання
Завдання. Підготувати реферат на одну із запропонованих тем:

  1. Педагогічне спілкування як фактор становлення особистості ди­тини і розвитку мовлення.

  2. Становлення і розвиток мовленнєвого спілкування у дітей до­шкільного віку.

  3. Методи і прийоми організації мовленнєвого спілкування.

  4. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування.

  5. Види спілкування як провідної діяльності на різних етапах до­шкільного дитинства.

  6. Вплив стилю спілкування дітей та дорослих на комунікативно-мовленнєву діяльність.

  7. Структура мовленнєвого спілкування вихователя як кому­ніка­тивного фактора розвитку мовлення.

  8. Мовленнєвий етикет дошкільника.

  9. Комунікативна компетенція випускника дошкільного закладу ос­ві­ти.

  10. Спілкування як загальна психологічна основа виховання.

  11. Вплив діяльності спілкування на розвиток мовлення.

  12. Мовленнєвий розвиток дитини як розвиток її компетентності у соціальній взаємодії.

  13. Розвиток мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві.

  14. Мовленнєва особистість – центральна фігура освітнього про­цесу в ДНЗ.

  15. Теоретичні засади створення розвивального мовленнєвого се­ре­довища.

  16. Мовлення вихователя – один з основних чинників мовле­ннєво­го розвитку дітей.

  17. Мовленнєве самовираження як форма взаємодії дітей з дов­кі­ллям.

  18. Формування у дошкільників емоційно-ціннісного ставлення та вмі­ння виражати його засобами мови.

  19. Виховання мовленнєвої культури дорослих і дітей.

  20. Мовленнєве виховання хлопчиків та дівчаток.

Примітка. Вимоги до написання рефератів (див. дод. Б).

Питання для самоперевірки
1. Мовленнєве висловлювання як одиниця комунікації (О. Леон­тьєв).

    1. Комунікативно-мовленнєві вміння і навички.

    2. Мовленнєвий етикет дошкільника.

    3. Культура мовленнєвого спілкування дітей.

    4. Комунікативна компетентність випускника дошкільного закла­ду освіти.

    5. Формування мовленнєвої особистості в дошкільному дитинстві.

    6. Сутність понять "мовна особистість" та "мовленнєва осо­бис­тість".

    7. Засоби і прийоми формування мовленнєвої особистості.

    8. Організація вільної й самостійної діяльності дитини у спеціально орга­нізованому розвивальному середовищі.

    9. Теоретичні засади створення розвивального мовленнєвого се­редовища.

    10. Складові мовленнєвого розвивального середовища.

    11. Особливості мовленнєвого розвивального середовища.

    12. Мовлення вихователя – один з основних чинників мовленнєвого розвитку дітей.

    13. Сутність поняття "мовленнєве самовираження дошкільників".

    14. Мовленнєве самовираження в особистісному вимірі.

    15. Критерії та показники вивчення рівнів розвитку мовленнєвого самовираження дошкільників.

    16. Характеристика типів мовленнєвого самовираження дошкіль­ни­ків.

    17. Педагогічні умови оптимізації мовленнєвого самовираження до­шкільників.

    18. Методика формування мовленнєвого самовираження дошкіль­ни­ків.

    19. Індивідуальний та диференційований підходи до мовленнєвого виховання хлопчиків та дівчаток.

    20. Методи і прийоми виховання мовленнєвої культури дошкіль­ни­ків.

    21. Виховання мовленнєвої культури батьків.

    22. Форми і методи роботи з батьками.

    23. Значення культури мовлення у професійній діяльності педагога.

    24. Педагогічне спілкування як фактор становлення особистості ди­тини і розвитку мовлення.

    25. Види спілкування як провідної діяльності на різних етапах до­шкільного дитинства.

    26. Структура мовленнєвого спілкування вихователя як комуні­катив­ного фактора розвитку мовлення: емоційні контакти, контакти у ході спіль­них дій, голосові контакти.

    27. Методи та прийоми педагогічного впливу.

    28. Вплив стилю спілкування дітей та дорослих на комунікативно-мовленнєву діяльність. Діалогічність мовлення та діалогічна орієнтація у спілкуванні.

    29. Змістовність мовлення. Спрямованість мовлення. Норма­тив­ність мовлення. Образність мовлення. Емоційність мовлення. Пест­ли­вість мовлення. Економічність мовлення.

    30. Методи і прийоми організації мовленнєвого спілкування.

    31. Форми розмови вихователя з дитиною.

    32. Мовленнєва взаємодія вихователя з дітьми (діалог, трилог, полілог).

    33. Вимоги до запитань вихователя.



Тестові завдання
Варіант 1

1. Тип: відповідність.

Питання (завдання). Доберіть визначення понять:

1. Мовна особистість.

2. Мовленнєва особистість.

А. Особистість, яка ставиться до слова не лише як до інструмента відтворення почутої від дорослого мови, а й як до дійства розкриття свого внутрішнього світу, свого ставлення до інших та до самої себе.

Б. Це той носій мови, який не лише володіє сумою лінгвістичних знань (знає поняття і відповідні правила) чи репродукує мовну діяльність, а саме той, у кого виробились навички активної роботи зі словом.

2. Тип: множинний вибір – єдина відповідь.

Висловлення.

Творче мовленнєве самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях досліджувала:

1) А. Аніщук;

2) А. Богуш;

3) Л. Березовська;

4) Н. Гавриш;



5) Т. Піроженко.

3. Тип: множинний вибір множинна відповідь.

Запитання (завдання). Складовими мовленнєвого розвивального середовища є:

  1. дидактичний матеріал;

  2. довкілля культури;

  3. комп’ютерні ігри;

  4. людське довкілля (соціальне);

  5. природне довкілля;

  6. середовище власного "Я";

  7. твори дитячих письменників;

  8. телепередачі.

4. Тип: множинний вибір множинна відповідь.

Висловлення. Критерії мовленнєвого самовираження дітей стар­шого дошкільно­го віку:

  1. вербалізація своїх намірів, бажань, прагнень;

  2. когнітивно-інформаційний;

  3. мовленнєвотворчий;

  4. образно-виражальний;

  5. прагнення заявити про себе;

  6. сформованість фонетичної компетенції;

  7. уміння виразити свою індивідуальність.

5. Тип: множинний вибір множинна відповідь.

Висловлення. Прийоми за допомогою яких вихователь привертає увагу дітей:

  1. бесіда;

  2. вербальний;

  3. звучання дзвоника;

  4. мовчазне слухання;

  5. пауза;

  6. плескання в долоні;

  7. показ наочності;

  8. розмова;

  9. семантичні рухи;

  10. удари в бубон;

  11. уривки музичних творів.

6. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Складниками культури мовленнєвого спілкування є:

  1. виразність мовлення;

  2. культура мовлення;

  3. мовленнєва діяльність;

  4. мовленнєвий етикет;

  5. орфографічна правильність.

7. Тип: істина / хибність.

Висловлення. А. Гончаренко розви­валь­ним називає таке середо­ви­ще, яке пристосовується до природного темпу кожного малюка, не пору­шуючи його і не нівелюючи.

8. Тип: істина / хибність. Висловлення. Відомий психолог О. За­по­рожець відзначав, що в молодшому дошкільному віці зі спільної прак­тично-пізнавальної діяльності дитини з дорослим виникає позаси­туатив­но-особистісна форма спілкування.

9. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Провідним чинником формування мовної осо­бис­тості є…

10. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Старший дошкільний вік характеризується утворе­нням, що уможливлює усвідомлення дошкіль­ни­ком впливу своїх слів на почуття інших людей, передбачення їх реак­цій.

11. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Основним засобом пере­тво­рення індивіда на мовну особистість В. Маслова називає…
Варіант 2
1. Тип: множинний вибір єдина відповідь.

Висловлення. Зміст та форма мовленнєвого самовираження дітей залежать від:

  1. угруповання, в якому перебуває дитина;

  2. забезпечення дидактичним матеріалом;

  3. організації ігрової діяльності;

  4. наступності й перспективності мовленнєвого розвитку.

2. Тип: множинний вибір – єдина відповідь.

Висловлення. У широкий науковий обіг термін "мовна особистість" увів:

  1. К. Ушинський;

  2. Ю. Караулов;

  3. О. Леонтьєв;

  4. В. Сухомлинський.

3. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Компонентами мовленнєвого самовираження є:

  1. граматичний;

  2. емоційний;

  3. когнітивний;

  4. лексичний;

  5. поведінковий;

  6. фонетичний;

  7. художній.

4. Тип: множинний вибір множинна відповідь.

Висловлення. Засоби формування мовленнєвої особистості до­шкіль­ника:

  1. врахування думки більшості дітей;

  2. драматизація та інсценування художніх творів;

  3. захоплення;

  4. здивування;

  5. концентрування уваги;

  6. мовленнєві вправи;

  7. мовленнєві ситуації;

  8. перегляд телепередач;

  9. слухання художніх текстів;

  10. сюжетно-рольові ігри.

5. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Форми спілкування дитини з однолітками:

  1. емоційно-практична;

  2. ситуативно-ділова;

  3. позаситуативно-ділова;

  4. позаситуативно-особистісна;

  5. ситуативно-особистісна;

  6. позаситуативно-пізнавальна.

6. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Мовленнєва особистість:

1) вшановує традиції української мови;

2) здатна вільно висловлювати свої думки;

3) підтримує доброзичливі стосунки із соціумом;

4) має сформовану картину світу.

7. Тип: істина / хибність.

Висловлення. Розвивальне мовленнєве середовище – потенційні можливості позитивного впливу різноманітних факторів у їх взаємодії на мовленнєвий розвиток дитини і формування мовленнєвої особистості.

8. Тип: істина / хибність.

Висловлення. Започатковується форму­вання мовленнєвої особис­тості у старшому дошкільному віці.

9. Тип: заповніть бланк.

Ефективний вплив мовленнєвого сере­довища на дитину та її мовлення буде тільки за наявності … функції цього середовища.



10. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Основним джерелом надходження приємних і не­приємних слів у активний словник дитини виступає…

11. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Особливо значущою для вивчення про­цесу мов­леннєвого самовираження є …, яка найкраще дозволяє побачити дитину в усій різноманітності проявів самоствердження.

Варіант 3
1. Тип: множинний вибір – єдина відповідь.

Висловлення. Статеві особливості мовленнєвого самовираження старших до­шкіль­ників досліджувала:

1) А. Аніщук;

2) А. Богуш;

3) Л. Березовська;

4) Н. Гавриш;

5) Т. Піроженко.



2. Тип: множинний вибір – єдина відповідь.

Висловлення. Струк­туру мовної особистості, що складається із трьох складових розро­бив:

  1. В. Виноградов;

  2. К. Менг;

  3. М. Вашуленко;

  4. Ю. Караулов.

3. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Типи мовленнєвого самовираження дошкільників:

  1. високий;

  2. деструктивний;

  3. достатній;

  4. задовільний;

  5. конструктивний;

  6. невизначений;

  7. незадовільний;

  8. середній;

  9. суперечливий.

4. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Форми спілкування дитини з дорослими:

  1. емоційно-практична;

  2. ситуативно-ділова;

  3. позаситуативно-ділова;

  4. позаситуативно-особистісна;

  5. ситуативно-особистісна;

  6. позаситуативно-пізнавальна.

5. Тип: множинний вибір – множинна відповідь.

Висловлення. Структурні компоненти мовної особистості (за В. Мас­ло­вою):

  1. ціннісний;

  2. культурологічний;

  3. особистісний;

  4. емоційний;

  5. світоглядний;

  6. комунікативний.

6. Тип: множинний вибір – множинна відповідь..

Висловлення. Показниками комунікативних здібностей дітей ви­ступають:

1) рівень розуміння зверненого мовлення;

2) вміння встановлювати контакти;

3) вміння переказувати художні тексти;

4) граматична правильність;

5) комунікативна активність.



7. Тип: істина / хибність.

Висловлення. Під природним мовле­ннєвим середовищем М. Львов розуміє мовлення, яке засвоює дитина під час організованих занять.

8. Тип: істина / хибність.

Висловлення. Поведінковий компонент засвідчує сформовану (не­сформовану) потребу через мовленнєве ви­слов­лювання заявити про себе, надати емоційному забарвленню певну дієвість.

9. Тип: істина / хибність.

Висловлення. Мовленнєва компетенція передбачає сформова­ність комунікативної компетенції.

10. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Організація вільної й самостійної діяльності дитини у спеціально організованому мовленнєвому середовищі сприятиме фор­муванню…

11. Тип: заповніть бланк.

Висловлення. Засобом вираження себе виступає … як процес, необхідний для комунікації.

Портфоліо


  1. Виконані завдання самостійної роботи.

  2. Реферат (див. дод. Б).

  3. Каталог журнальних статей з проблеми формування мовле­ннєвої особистості в дошкільному дитинстві (не менше 10 найменувань).

4. Письмовий аналіз посібника: Луценко І. О. Готуємось до мов­леннєвого спілкування з дошкільниками / І. О. Луценко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 95 с.


Рекомендована література до розділу 4


  1. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації мовленнєвого само­вираження дошкільників різної статі : дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / Аніщук А. М. – К., 2009. – 258 с.

  2. Аніщук А. М. Мовлення як засіб самовираження старшого до­шкільника : навч.-метод. посіб. / А. М. Аніщук. – Ніжин, 2013. – 136 с.

  3. Аніщук А. М. Оптимізація мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. Аніщук // Дошкільне виховання. – 2008. – № 10. – С. 3–5.

  4. Аніщук А. М. Особливості мовленнєвого самовираження дошкіль­ників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2005. – Вип. 8. – Кн. 2. – С. 204–207.

  5. Аніщук А. М. Педагогічні умови оптимізації процесу мовленнєвого самовираження дошкільників / А. Аніщук // Молодь і ринок. – 2008. – № 7/8 (42/43). – С. 144–148.

  6. Аніщук А. М. Підготовка майбутніх вихователів до формування мовленнєвої особистості дошкільника / А. М. Аніщук // Наукові записки Ніжинського держ. ун-ту імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні нау­ки. – 2007. – № 4. – С. 74–76.

  7. Аніщук А. М. Характеристика типів мовленнєвого самовираження старших дошкільників / А. М. Аніщук // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. / Ін-т проблем вихо­вання АПН України. – К., 2006. – Вип. 9.– С. 261–270.

  8. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с. – С. 338–341.

  9. Богуш А. М. Культура речевого общения детей дошкольного воз­раста : метод. пособ. для воспитат. дошк. образо­ват. учрежд. с русс. яз. обуч. / А. М. Богуш. – О. : ЮНЦ АПН Украины, 2003. – 85 с.

  10. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика на­вчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гав­риш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 78–101.

  11. Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до чотирьохрічного початкового навчання / М. С. Вашуленко // Початкова школа. – 2000. – № 4. – С. 12.

  12. Гончаренко А. М. Розвиток мовленнєвої компетентності стар­ших дошкільників : навч.-метод. посіб. до Базової прогр. розв. дитини дошк. віку "Я у Світі" / А. М. Гончаренко. – К. : Світич, 2009. – 160 с.

  13. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Бо­гуш. – К. : Видавничий дім "Слово", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 22–26.

  1. Єрмаков І. Г. Виховання в контексті життєтворчості особистості // Психологія і педагогіка життєтворчості : навч.-метод. посіб. / В. М. До­ній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань та ін. – К., 1996. – С. 367–412.

  2. Єрмоленко С. Л. Навчально-виховна концепція вивчення україн­ської (державної) мови / С. Л. Єрмоленко, Л. І. Мацько // Початкова шко­ла. – 1995. – № 1. – С. 33–37.

  3. Захарченко В. Г. Мовленнєвий розвиток дошкільників в сюжет­но-рольовій грі : навч.-метод. посіб. / В. Г. Захарченко. – К. : Вища шк., 2001. – 60 с.

  4. Косенко М. Мовленнєве спілкування / М. Косенко // Дошкіль­не виховання. – 2003. – № 8. – С. 14–15.

  5. Крутій К. Л. Створення мовленнєвого середовища: теоретичні засади і практична реалізація / К. Крутій. – 2-ге вид. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2006. – 168 с.

  6. Кулачковская С. Е. Учите малыша общаться с детьми и взрос­лыми : метод. реком. / С. Е. Кульчицкая, С. А. Ладывир, Т. А. Пироженко. – К., 1995. – 64 с.

  7. Ладивір С. Внутрішній світ дитини як проекція життєдіяльності / С. Ладивір // Дошкільне виховання. – 2006. – № 5. – С. 4–6.

  8. Леонтьев А. А. Психология общения : пособие для доп. образо­вания / А. А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. – М. : Смысл, 1997. – 365 с.

  9. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – 144 с.

  10. Луцан Н. І. Місце вербальних ігор у мовленнєвому розвитку дошкільників : міжвуз. зб. наук. праць / Н. І. Луцан // Актуальні проблеми дошкільного виховання. – Рівне, 1997. – С. 112–116.

  11. Луценко І. О. Готуємось до мовленнєвого спілкування з до­шкіль­никами / І. О. Луценко. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 95 с.

  12. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / О. Л. Кононко, З. П. Плохій, А. М. Гон­ча­ренко та ін. – К. : Світич, 2009. – 208 с. – С. 125–132.

  13. Піроженко Т. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільни­ка / Т. О. Піроженко. – Тернопіль : Мандрівець, 2013. – 152 с.

  14. Піроженко Т О. Мовленнєва генеза в особистісному вимірі / Т. О. Піроженко // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Макси­менка. – К., 2002.

Т. 4, ч. 7. – 2012. – С. 192–199.

  1. Програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" (нова редакція) : у 2 ч. – К. : ТОВ "МЦФЕР "Україна", 2014.

Ч. II. Від трьох до шести (семи) років / О. П. Аксьонова, А. М. Ані­щук, Л. В. Артемова та ін. ; наук. кер. О. Л. Кононко. – 2014. – 452 с. – С. 383–390.

  1. Програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" (нова редакція) : у 2 ч. – К. : ТОВ "МЦФЕР "Україна", 2014.

Ч. I. Від народження до трьох років / О. П. Аксьонова, А. М. Аніщук, Л. В. Артемова та ін. ; наук. кер. О. Л. Кононко. – 2014. – 204 с.

  1. Шидловська С. Мовленнєве спілкування на заняттях: укр. мова в дитячому садку / С. Шидловська // Дошкільне виховання. – 2003. – № 2. – С. 14–15.


Розділ 5.

Наступність і перспективність

з навчання дітей рідної мови

в ДНЗ та початковій школі

Тема 1. Сутність мовленнєвої підготовленості дітей до школи
План

  1. Поняття "наступність", "перспективність" та "спадкоємність" їх сутність і специфіка в організації навчально-мовленнєвої діяльності ДНЗ і початкової школи.

  2. Методи і прийоми забезпечення наступності і перспективності з навчання дітей та учнів рідної мови.

  3. Характеристика мовленнєвої готовності дітей до навчання у школі російськими та українськими вченими.

  4. Компоненти мовленнєвої готовності дітей до навчання у школі.

  5. Базовий компонент дошкільної освіти про види компетенцій ви­пускника дошкільного закладу в галузі мовленнєвого розвитку.


Література

  1. Базовий компонент дошкільної освіти України / авт. кол.: А. М. Бо­гуш, Г. В. Бєлєнька та ін. – К. : Видавництво, 2012. – 26 с.

  2. Богуш А. М. Мовленнєва готовність старших дошкільників до навчання у школі / А. М. Богуш, Н. Є. Шиліна. – О. : ПНУ АПН України, 2003. – 335 с.

  3. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навча­ння дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – 2-ге вид., доповн. – К. : Видавничий дім "Слово", 2011. – 704 с.

  4. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гав­риш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 467–489.

  5. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Богуш. К. : Видавничий дім "Сло­во", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 11–41.

  1. Калмикова Л. О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх упровадження / Л. Калмикова // Дитинство: наступність і перспективність. – Переяслав-Хмельницький, 2000. – С. 10–11.

  2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : наук.-метод. посіб. / наук. ред. О. Л. Кононко. – К. : Ред. журн. "Дошкільне виховання", 2003. – 243 с. – С. 177–182.

  3. Куліш Т. Проблема наступності у роботі дошкільного закладу та початкової школи / Т. Куліш // Рідна школа. – 2004. – № 4. – С. 54–56.

  4. Пироженко Т. А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка / Т. А. Пироженко. – К. : Норе-принт, 2002. – 309 с.

  5. Піроженко Т. О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т. О. Піро­женко. – К. : Грайлик, 1999. – 40 с.

  6. Піроженко Т. О. Психологія комунікативно-мовленнєвого розвит­ку дитини : автореф. дис. на здоб. наук. ступ. д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 "Педагогічна та вікова психологія" / Піроженко Т. О. – К., 2004. – 40 с.

  7. Шиліна Н. Є. Формування мовленнєвої готовності дітей стар­шого дошкільного віку до навчання у школі : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Шиліна Н. Є. – О., 2003. – 316 с.



1. Поняття "наступність", "перспективність"

та "спадкоємність", їх сутність і специфіка в організації навчально-мовленнєвої діяльності ДНЗ і початкової школи
Однією з наукових засад Базового компонента дошкільної освіти є забезпечення наступності в діяльності дошкільної та початкової шкільної ланок освіти щодо реалізації особистісно орієнтованої моделі виховання і навчання. Особистісний розвиток дошкільника передбачає дотримання принципу наступності й неперервності – використання попереднього досвіду дитини на всіх етапах розвитку, його збалан­сованість з наступним, поступове ускладнення та урізноманітнення зміс­ту і напрямів у всіх сферах життєдіяльності дитини.

Наступність – послідовність і системність у розміщенні навчаль­ного матеріалу, зв’язок та узгодженість ступенів і етапів навчально-вихов­ного процесу. Здійснюється при переході від одного року навчання до наступного. Досягнення наступності забезпечується методично і пси­хологічно обґрунтованою побудовою програм, дотримання послідов­ності руху від простого до складного (Гончаренко С. Український педа­гогічний словник, 1997).

У дошкільному закладі – це обізнаність педагогів з програмами й методиками навчання і виховання дітей, з їх результатами з метою врахування отриманих знань у подальшій роботі початкової школи. Провідною функцією наступності є забезпечення літичного (за терміно­логією Л. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризовим явищам у психічному роз­витку особистості. Говорячи про "наступність", слід мати на увазі не тіль­ки послідовність подання знань з різних предметів, а й послідовність осо­бистісного зростання дитини, природне "врощення" дитячої субкуль­тури, заснованої на законах дошкільного періоду життя, у шкільну куль­туру.



Перспективність – це обізнаність педагогів дошкільної ланки освіти з програмами і технологіями навчання та виховання учнів почат­кової школи. Це той показник, який дає змогу визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь, навичок (А. Богуш, Н. Гавриш).

Аналіз семантики двох слів "наступність" і "перспективність" дає підстави з’ясувати, що "перспективність" і "наступність" є двома гранями одного явища: під час погляду "зверху" – ми говоримо про "наступність", "знизу" – про перспективність (М. Львов).

Низка психологів (Б. Ананьєв, О. Запорожець, Г. Люблінська) роз­гля­дають "наступність" як двобічний діалектний зв’язок, що забезпечує, по-перше, розвиток духовних і фізичних якостей, потрібних для успіш­ного навчання дітей; по-друге, використання як основи того рівня під­готовки, якого дитина досягла на попередньому щаблі навчання.

Спадкоємність – успадкування чогось, продовження певної діяль­ності, справи, певних традицій. Це успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини в дошкільному закладі.

Діяльнісний аспект передбачає збереження провідної діяльності дошкільного віку з поступовим її ускладненням і ліричним переходом до нової, складнішої навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довіль­ності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання індивідуального спілкування вчителя з учнями (лагідно-довір­ливе, гуманне), поступове підведення дитини до усвідомлення своєї нової позиції, яка передбачає зміну системи взаємовідносин "дитина–вихователь" на систему "вчитель–учень", з поступовою орієнтацією ви­пускників дошкільних закладів на особистість учителя як центральну фігуру в особистісно-діловому спілкуванні у процесі навчання.

2. Методи і прийоми забезпечення наступності

і перспективності з навчання дітей та учнів рідної мови
Забезпечення наступності дитячого садка і школи зобов’язує вихо­ва­телів формувати систему розумових дій, широко використовувати прийом зіставлення – "підґрунтя розуміння мислення" (К. Ушинський). У ході зі­став­лення предметів і явищ навколишнього світу дитина ово­лодіває про­цесом аналізу і синтезу, групування, узагальнення, систе­матизації, кла­си­фікації, вчиться самостійно робити умовисновки. Для цього бажано викорис­товувати запитання типу "Чого більше: ромашок чи квітів? Яблук чи фруктів? та ін." Кінцевою метою цих вправ має бути формування уміння самостійно використовувати розумові дії за нових умов, у нових ситуаціях.

Розвитку самостійного мислення сприяють екскурсії, екскурсії-огляди, спостереження, бесіди за картинками.



За допомогою запитань причинного характеру педагог спрямовує активність дітей на пошуки причинно-наслідкових зв’язків, стимулює їх до міркування, формує уміння обґрунтовувати свої думки.

Ситуація "сумніву" (дитина відповідає правильно, але педагог висловлює сумнів: "Ти говориш, що тут зображено осінь, а я гадаю, що весна. Чому ти вважаєш, що це осінь?"). Висловлений дорослим сумнів вчить дитину самостійно мислити. Така цінна мислительна якість – обов’язкова передумова успішного засвоєння матеріалу в школі.

Пізнавальні, логічні і мовні завдання створюють для дитини сво­єрідну проблемну ситуацію, ставлять її в умови пошуку помилки, роз­в’язання цього завдання, відповіді на запропоноване запитання. Кожне завдання містить певну суперечність, яка є джерелом боротьби між знаннями дитини та даними в пізнавальному завданні. Розв’язання таких завдань активізує розу­мову діяльність.

3. Характеристика мовленнєвої готовності дітей до навчання у школі російськими

та українськими вченими
Мовленнєву готовність дітей до школи досліджували як російські вче­ні (Л. Айдарова, А. Арушанова Г. Бєлякова, Д. Ельконін, Л. Журова, А. Мар­кова, Л. Пеньєвська, Ф. Сохін, С. Струніна, О. Ушакова та ін.), так і ук­ра­їнські (А. Богуш, М. Вашуленко, А. Іваненко, Л. Калмокова, Н. Шиліна та ін.).

Л. Пеньєвська наголошувала, що головним завданням дошкільного закладу є виховання у дітей такого рівня усного мовлення, який слугував би основою для навчання дітей у першому класі. Радить з метою роз­витку усного мовлення використовувати такі прийоми: словесні ди­дак­тичні ігри, вправи на оволодіння граматичними формами слів, роз­повідь за зразком, за планом; застосовувати індивідуальний підхід до дітей, до­ла­ти тенденцію орієнтування тільки на більш розвинених і активних ді­тей.

А. Маркова зазначала, що в дошкільників відбувається відок­рем­ле­ння мовлення від безпосереднього практичного досвіду та набуття ним но­вих функцій у діяльності. За Л. Виготським, центральною особ­ливістю до­шкіль­ного віку є "виникнення регулювальної, планувальної функцій мов­лення".

Л. Дейниченко відзначає, що однією з важливих проблем готовності дітей до школи є вивчення всіх аспектів їхнього мовленнєвого розвитку. Автор зазначає, що найсприятливішою ситуацією для розвитку й усві­домлення регулювального мовлення є спільна діяльність дітей під керів­ництвом вихователя. Найефективнішим шляхом розвитку зазна­ченої функції автор вважає сюжетно-рольову гру.

М. Вашуленко виділяє низку життєво важливих функцій, які реалі­зу­ються у мовленнєвій діяльності, а саме: мисле­оформ­лю­вальна, пізна­валь­на, комунікативна, національно-культурологічна, і саме ці функ­ції чітко виявляються у навчальному процесі.

Ф. Сохін одним із завдань мовленнєвої підготовки дітей до школи визначив формування свідомого лінгвістичного ставлення до мови і мов­лення. Засвоєння дошкільниками рідної мови передбачає форму­вання практичних мовленнєвих навичок, удосконалення комунікативних форм і функцій мовленнєвої діяльності, а також формування усвідом­лення мов­леннєвої дійсності, що можна назвати "лінгвістичним роз­витком дитини". На думку автора, усвідомлення мовлення під час підготовки до навчання грамоти сприяє довільності мовлення, як за змістом висловлювання, так і за вибором мовних засобів.

Отже, формування у дошкільників свідомого ставлення до мови – актуальне завдання сучасного навчання, розв’язання якого дасть змогу втілити наступність двох початкових ланок освіти – дошкільних закладів і початкової школи.

Л. Калмикова, І. Луценко, Т. Піроженко пов’язують мовленнєву го­товність дітей до школи з формуванням у них комунікативно-мовле­ннєвих навичок.

4. Компоненти мовленнєвої готовності дітей

до навчання у школі
Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі ком­по­нен­ти:


  • правильна слово- і звуковимова;

  • вміння вільно спілкуватися з однолітками і дорослими;

  • наявність знань про навколишнє середовище.

А. Богуш та Н. Шиліна виділяють такі компоненти мовленнєвої готовності дітей до школи:

  • знання про навколишню дійсність;

  • змістова сторона мовлення;

  • рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, пра­вильна звуковимова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мовлення);

  • висока мовленнєва активність дітей;

  • якість мовленнєвих відповідей;

  • оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

Мовлення дитини на кінець дошкільного віку має бути:

  • змістовним (інформативним, цікавим, смисловим);

  • логічно вибудованим (речення мають узгоджений зміст, що пе­редає закінчену думку, логічно пов’язані, послідовно викладені);

  • граматично правильним (правильно вживані, поєднані та узгоджені різні частини мови);

  • точним (відповідним задуму та дійсності);

  • виразним (забарвленим яскравими і переконливими засобами).



5. Базовий компонент дошкільної освіти

про види компетенцій випускника дошкільного закладу в галузі мовленнєвого розвитку
Базовий компонент дошкільної освіти передбачає засвоєння її змісту як завершеного етапу, розрахованого на весь період дошкільного дитинства, сформованість мінімально достатнього та необхідного рівня освітніх компетенцій дитини перших 6 (7) років життя, що забезпечує її повноцінний психофізичний та особистісний розвиток і психологічну го­товність до навчання у школі.

Базовий компонент дошкільної освіти – це Державний стандарт дошкільної освіти України, який реалізується програмами та навчаль­но-методичним забезпеченням, що затверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. У ньому зведено норми і положення, що визначають державні вимоги до рівня освіченості, роз­виненості та вихованості дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих компетенцій випускником дошкільного навчального закладу перед вступом його до школи.

Набуття різних видів компетенцій дитиною дошкільного віку від­бувається в різних видах діяльності (ігровій – провідній для дітей до­шкільного віку; руховій; природничій; предметній; образотворчій, музич­ній, театральній, літературній; сенсорно-пізнавальній і математичній; мов­леннєвій; соціокультурній та ін.) і вимагає практичного засвоєння дитиною системи елементарних (доступних) знань про себе та довкілля, моральних цінностей, уміння доречно застосовувати набуту інформацію. Життєво компетентний дошкільник поводиться самостійно та конструк­тивно в різних соціальних і життєвих ситуаціях.

У Базовому компоненті дошкільної освіти в освітній лінії "Мовлення дитини" виділено фонетичну, лексичну, граматичну, діалогічну, моно­логічну, мовленнєву та комунікативну компетенції дитини дошкільника.

Фонетична компетенція включає оволодіння дитиною чіткою ви­мо­вою всіх звуків рідної мови і звукосполучень, відповідно до орфо­епіч­них норм; розвиненим фонематичним слухом, що дозволяє дифе­рен­ціювати фонеми; мовними і немовними засобами виразності та при­йомами звукового аналізу слів; усвідомлення звукового складу рідної мови.

В процесі оволодіння лексичною компетенцією дитина оперує узагальненими словами різного порядку, стійкими загальновживаними словосполученнями; мовлення дітей набуває образності; за кількісною та якісною характеристикою словник дитини сягає такого рівня, що вона може легко спілкуватися з дорослими і дітьми, підтримувати розмову на будь-яку тему в межах свого розуміння.



Граматична компетенція передбачає вживання дитиною (не усві­дом­лено) граматичних форм рідної мови згідно із законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, дієвідміна, клична форма тощо), роз­винене чуття граматичної форми; наявні корекційні навички щодо пра­вильності вживання граматичних форм та порядку слів у реченні.

Оволодівши діалогічною компетенцією, дитина ініціює і підтримує розпочату розмову в різних ситуаціях спілкування, відповідає на запи­тання співрозмовника і звертається із запитаннями, орієнтується в ситуа­ції спілкування, вживає відповідні мовні і немовні засоби для розв’язання комунікативних завдань; дотримується правил мовленнєвої поведінки та мовленнєвого етикету і коректно виявляє власне емоційне ставлення до предмета розмови і співрозмовника та коригує його за­лежно від ситуації спілкування.

Оволодівши монологічною компетенцією, дитина володіє навич­ками розгорнутого, послідовного, логічного, зв’язного мовлення; складає різного типу розповіді, імпровізує, розмірковує про предмети, явища, події, друзів; доходить елементарних узагальнень, висновків; висловлює зв’язні самостійні оцінні судження стосовно різних явищ, подій, поведінки людей, героїв художніх творів; виявляє словесну творчість у різних видах мовленнєвої діяльності.

Мовленнєва компетенція передбачає інтегроване вміння адек­ват­но й доречно спілкуватись рідною мовою в різних життєвих ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, бажання, прохання), розповідати, пояс­нювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності, форми ввічливості (мовленнєвий етикет); спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної куль­тури мовлення, прагне творчо самореалізуватися.

Мовленнєва компетенція передбачає сформованість фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної та монологічної компетенцій.



Комунікативна компетенція – це комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних со­ціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілку­ва­ння, ініціативність спілкування, стриманість у спілкуванні; культура мов­леннєвої комунікації.

Комунікативна компетенція передбачає сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції.



Тема 2. Теоретичні засади підготовки дітей

до навчання елементів грамоти
План

  1. Погляди вітчизняних вчених на час початку навчання грамоти (К. Ушинський, В. Сухомлинський).

  2. Короткий історичний огляд методів навчання грамоти у за­ру­біжній педагогіці (Монтессорі, Макіндер, Жакото).

  3. Методика навчання дітей звукового аналізу слів (за дослідже­ннями Д. Ельконіна й Л. Журової).

  4. Етапи початкового навчання читання (Д. Ельконін).


Література

  1. Базовий компонент дошкільної освіти України / авт. кол.: А. М. Бо­гуш, Г. В. Бєлєнька та ін. – К., 2012. – 26 с.

  2. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навча­ння дітей рідної мови в дошкільних навчальних за­к­ладах : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – 2-ге вид., доповн. – К. : Видавничий дім "Слово", 2013. – 704 с. – С. 649–661.

  3. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гав­риш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с. – С. 480–489.

  4. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Богуш. К. : Видавничий дім "Сло­во", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 650–694.

  1. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду / Л. Е. Журова. – М. : Педагогіка, 1978. – С. 10–16.

  2. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у до­шкільному закладі : навч. посіб. для студ. пед. ін-тів і учнів педучилищ / А. М. Богуш, Н. П. Орланова, Н. І. Зеленко та ін. ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища школа, 1992. – 414 с. – С. 359–379.

  3. Ушинський К. Д. Рідне слово / К. Д. Ушинський // Ушинський К. Д. Ви­брані педа­гогіч­ні твори : у 2 т. / за ред. О. І. Пискунова. – К. : Рад. шк., 1975.

Т. 1. – 1975. – С. 121−133.

  1. Сухомлинський В. О. Народження громадянина / В. О. Сухом­лин­ський. – К. : Рад. шк., 1970. – 288 c.

  2. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори : у 5 т. – К. : Рад. шк., 1977.

Т. 3. – 1977. – С. 76–84, 176–185.

1. Погляди вітчизняних вчених

на час початку навчання грамоти

(К. Ушинський, В. Сухомлин­сь­кий)
К. Ушинський приділяв значну увагу принципу наступності в на­вчанні і вихованні. Однією з перших умов, що забезпечує ефективність навчання, на думку К. Д. Ушинського, є вимога враховувати попередні знання дітей. Він акцентував на тому, що вивчення нового матеріалу на підставі повторення уже знайомого значно полегшує процес оволодіння новим знанням.

Розглядаючи проблему підготовки до школи і визначаючи час по­чатку навчання, учений зауважував, що шестирічний вік дитини ха­рактеризується швидкими темпами розвитку, і визначити дійсний час початку навчання досить важко, проте "краще почати навчання дещо пізніше, ніж дещо раніше", хоч як те, так і інше мають свої негативні наслідки. Зауважимо, що вчення К. Ушинського про час початку навчання дітей і наступність у навчанні особливої актуальності набули в сучасній Україні, коли перебування дітей дошкільного віку в дитячому навчаль­ному закладі скоротилося на один рік, а початок шкільного навчання став на одну сходинку нижче, з 6 років.

Розмірковуючи про залежність успішності навчання дитини від сту­пеня сформованості її пізнавальних здібностей, К. Ушинський заува­жу­вав на можливості їх розвитку в більш досконалій методиці проведення занять з дітьми, що спрямовуються на підготовку до школи. Розкриваючи сутність готовності до шкільного навчання, він зазначав, що, незважаючи на обов’язковість розвитку моральних і естетичних якостей підростаючої особистості, головна увага вихователя під час організації життєді­яль­ності дитини в передшкільний період повинна бути спрямована на виховання її інтелекту засобом оволодіння рідною мовою і культурою мовленнєвого спілкування з однолітками й людьми, які її оточують.

У статті "Про час початку навчання" К. Ушинський писав, що, по­чинаючи навчання дитини, треба мати на увазі, що дитина незалежно від навчання розвивається з кожним днем, і розвивається порівняно так швидко, що місяць або два в житті шестирічної дитини дають більше змін у душевному й тілесному організмі, ніж потім цілий рік у віці від 10 до 15 років. Водночас педагог наголошував на тому, що під час навчання потрібно враховувати вікові можливості дитини. Він радив наставникові, який помітив, що в дитини, незважаючи на щирі зусилля, не дається якась нова справа, негайно припинити невдалу спробу і відкласти її на певний час. Педагог виділяє обставини, які впливають на розв’язання питання про початок навчання: це фізичне здоровя дитини та умови її домашнього життя.

К. Ушинський науково обґрунтував аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, який базується на даних лінгвістики про відношення графічної системи мови до її звукової системи, про особливості усного й письмового мовлення. За методом К. Ушинського, процесу читання, тобто буквеному періоду, передувала ціла система звукових аналі­тич­них і синтетичних вправ, які вводили дитину у світ звуків, були засобом формування у дітей різних розумових дій із звуками, складами, словами.

В. Сухомлинський зазначав, що процес навчання письма й читання буде легким для дитини, якщо грамота стане для них яскравим, захоп­лю­ючим шматком життя, сповненим яскравими образами, звуками, мело­діями. Тому процес навчання грамоти має відбуватися на лоні природи, запам’ятовування літер педагог пов’язував із малюванням, грою і наголошував на тому, що таке запам’ятовування має відбуватися довіль­но, а не примусово. Педагог писав: "Єдність зорового образу, звучання і емоційне забарвлення слова аж ніяк не виключає самостійного, окремого звукового аналізу. Навпаки, вслуховуючись у звучання слова "луг", діти виділяють у ньому кожний звук, розуміють, що слово складається з окре­мих звуків і кожному звуку відповідає та чи інша літера". (Сухом­линський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Вибр. твори : у 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 76–84).

2. Короткий історичний огляд методів

навчання грамоти у зарубіжній педагогіці (Монтессорі, Макіндер, Жакото)
Метод Монтессорі

Організаційна робота з навчання грамоти будується на підставі двох принципів: по-перше, свободи у виборі дітьми видів роботи; по-друге, заняття мають форму індивідуальних занять.

Матеріал Монтессорі, яктй розрахований на підготовку до письма-рукопису, складається з двох груп:

а) для розвитку "м’якого механізму руки;

б) для зміцнення "м’язової пам’яті рухів", які потрібні для написання літер.

Перша група складається з геометричних втулок і контурних тра­фа­ретів птахів, звірів і т. ін., які призначені для обведення і заштри­ховування кольоровими олівцями з метою розвитку хроматичного (колір­ного) чуття. Друга група матеріалу складається з наждакових вирізаних літер, наклеєних на картон. Щоб правильно писати літеру, дитина обмацує в означеному напрямку наждакову літеру і запам’ятовує рухи, пов’язані із написанням літери.

Вивчення літер відбувається за трьома етапами:

1) дитині показують літеру рукописної абетки, називають її і про­понують обвести її у напрямку письма. Вводиться звуко-зорове і м’язово-дотикове сприймання. Формула: "Ось А. Подивись. Обмацай";

2) перевірка та зміцнення асоціації слухового образу із зоровим. Формула: "Дай А". Якщо дитина не впізнає, повторюється перша формула;

3) перевірка зворотної асоціації – зорового образу з його слуховою відповідністю. Запитання: "Що це?" (показують А).

Для вироблення свідомого читання фраз Монтессорі пропонує два види дидактичних матеріалів: перший – це картки з малюнками, на яких зображено якусь дію; другий – картки, на яких пишеться якесь доручення (картки "наказні").

Оцінка методу:

1) Монтессорі розмежовує акти письма і читання, хоча в самому методі описана неможливість проведення межі між процесами читання і письма, що свідчить про єдність, а не розмежування, оскільки в самому процесі письма – аналізі слів уже закладена можливість їхнього чита­ння;

2) метод змішаний. Частково суміщаються два шляхи оволодіння на­вичкою читання: від вивчення звуко-літер до поєднання їх у склади (синтаксичний момент) і розкладання слова на елементи з наступним читанням його (аналітико-синтаксичний момент);

3) механізація дитячої діяльності: діти вивчають літери поза межа­ми слів. Вивчення складів так само відбувається несвідомо – механічне злиття на замовлення – "скажи швидше";

4) метод Монтессорі кабінетний. Втрачається живий зв’язок з на­вколишньою дійсністю;

5) у методі Монтессорі заслуговують на увагу два моменти: по-пер­ше, принцип самонавчання розгорнутий у методичну систему; по-дру­ге, накреслено шляхи індивідуального підходу до дитини з метою своє­час­ного використання сил і можливостей відповідно до віку (Кано­ни­кин Н. П. Методика обучения грамотеН. П. Кано­ни­кин. – М.–Л. : Учпедгиз, 1935. – С. 35–44).



Метод Макіндер (ґрунтується на основі методу Монтессорі)

Навчання ведеться на особливому дидактичному матеріалі, який складається з низки довідників (індикаторів), ігрових конструкцій, спе­ціальних карток.



Етапи роботи:

Перший етап – вивчення 25-ти голосних і приголосних літер. Від­бувається шляхом знаходження самими дітьми літер на стінному інди­каторі за допомогою малюнків.

Другий етап – вивчення трибуквених слів як цілих образів (дітям пропонують картки з картону чи дощечку, на якій з одного боку зоб­ражено предмет, а з другого – його назву) та вивчення коротеньких слів, які починаються з тієї самої літери.

Третій етап – заучування слів і зв’язок. Їх потрібно механічно завчити напам’ять після того, як вони будуть показані дитині. Якщо діти не знатимуть їх, то за специфікою англійської мови, не можна перейти до читання фраз.

Четвертий етап – читання маленьких речень за допомогою ма­люн­ків. Даються дві картки з 4–5-ма реченнями і до кожного з них – картинка, яка розкриває його зміст. Картинки вміщені в торбинці біля картки. Діти повинні дібрати картинки до фраз.

П’ятий етап – вивчення спеціальних, так званих, фонограм (кіль­кістю до 36), тобто спарених буквених знаків, які вимовляються злито. Це пов’язано зі специфікою англійської мови.

Оцінка методу:

1) метод – аналітико-синтетичний і звукобуквений. Аналіз і синтез відбуваються в доцільній взаємодії, а звук і буква вивчаються одночасно;

2) затримується робота з розвитку мовлення, оскільки діти спочатку мають справу з абеткою, потім з три-п’ятизначними словами, нарешті, зі складами й лише після цього читають і пишуть фрази;

3) розрахований на самостійну роботу дітей.


Метод Жакото

У 40-х роках ХІХ ст. В. Золотов і Ф. Стубітський розповсюдили зву­ковий аналітичний метод, відомий як метод Жакото. Згідно з цим мето­дом, діти ділили речення на слова, слова – на склади, склади – на звуки (усно) і на букви (письмово). Хоч цей метод і був значним кроком уперед, проте мав суттєвий недолік: у ньому переважали зорові вправи із заучування складів, слів, буквосполучень. Звуковий аналіз слів починав­ся після того, як діти на основі зорового сприймання запам’ятовували його зображення.


3. Методика навчання дітей звукового аналізу слів (за дослідженнями Д. Ельконіна й Л. Журо­вої)
Головне завдання занять з грамоти в старших групах дитячого садка – навчання дітей звукового аналізу слів. У процесі цього навчання дошкільнята ознайомлюються з голосними і приголосними звуками, дізнаються, що приголосні звуки є тверді і м’які, вивчають букви, що позначають звуки. 

В усіх програмах навчання і виховання дітей у дошкільних закладах визначено завдання і зміст підготовки дітей до навчання у школі. Так, уже в другій молодшій групі увагу дітей звертають на слова, що різняться одним звуком (кашкачашка, мишка – мушка, косакоза), вчать розрізняти у віршах подібні за звучанням слова (ніжки – ріжки), за допомогою ігрових вправ ознайомлюють з термінами "слово", "звук".

На п’ятому році життя дітей залучають до звукового аналізу слів. Вони мають уміти визначати кількість звуків у словах, інтонаційно ви­діляти їх в ігрових вправах і ситуаціях; знати, що слова складаються зі звуків, які звучать по-різному і вимовляються в певній послідовності; визначати перший і останній звуки у слові, придумувати слова з від­повідним звуком; чітко розрізняти поняття "звук" і "слово".

У старшій групі (шостий-сьомий роки життя) діти мають знати, що таке речення, визначати кількість слів у ньому, складати речення з від­повідними словами. Їх ознайомлюють з дво-, трискладовими словами, з голосними й приголосними звуками, вчать визначати місце звуків у слові за допомогою схем і фішок.

Вихователь починає роботу з дітьми, ознайомлюючи їх зі схемою звукового аналізу слова. На занятті перед кожною дитиною кладеться картка, на якій зображено предмет, слово – назва якого аналізу­вати­меться, а під ним – схема звукового складу слова (клітинки). Таке ж зоб­раження зі схемою у збільшеному вигляді висить на дошці.

Окрім цього, перед кожним вихованцем лежать фішки. Вони можуть бути виготовлені будь з чого: однакові картонні чи пластмасові квад­ра­тики чи кружечки нейтрального кольору – білі, сірі, можна також для кожної дитини зробити маленьку указку (з лічильної палички). Спира­ючись на вироблене у дітей раніше вміння інтонаційно виділяти звуки у словах, вихователь має навчити їх вимовляти слово, яке аналізується, і водночас вести указкою по схемі його звукового аналізу. Важливо до­могтися повного співпадання вимови і руху, упевнитися, що воно не ви­падкове, що діти можуть сповільнювати або пришвидшувати рух указки залежно від того, який звук у слові інтонаційно підкреслюється. Тільки переконавшись, що діти засвоїли орієнтування на схемі звукового складу, можна переходити до виділення у слові окремих звуків. На початку для аналізу пропонуються тризвукові слова: мак, рак, сир, кит, кіт, жук, дим, ніс. На кожному занятті діти розбирають спершу одне нове слово, проте це слово аналізується кілька разів у різний спосіб. 

Наступний етап – вихователь пропонує забирати зі схеми фішки відповідно до звуків, які він називає, причому звуки називаються не в тій послідовності, в якій вони стоять у слові, а в різній: "Заберіть звук А, тепер звук К, який звук залишився?" Такі завдання спонукають дітей до повторного уважного аналізу слова, до обстеження його звукового складу за схемою. Доречно закріпити звуковий аналіз в ігровій формі: до дошки викликаються троє дітей, кожен отримує фішку і назву звука "Ти будеш звук М" і т. д.) і сідає на місце. Далі вихователь викликає до себе "звуки", вони мають стати у тому порядку, в якому розташовані звуки у слові. Поступово гра ускладнюється: вихователь "роздає" дітям звуки не за їхнім порядком у слові ("Ти перший звук у слові, ти другий, ти третій"), а викликає до себе за назвами звуків ("Підійди звук А"). Різні варіанти такої гри дають змогу опитати на занятті велику кількість дітей і давати їм завдання, які відповідають їхнім здібностям. Вихователь вводить у заняття багато завдань на розвиток важливих розумових операцій: порівняння, зіставлення, аналізу. "Знайдіть однакові звуки у словах дім і дим, дім і мак, знайдіть різні звуки у словах дім і дим. Завдання можуть бути найрізноманітнішими, але, даючи їх, вихователь має враховувати індивідуальні можливості кожної дитини, важливо домогтися, щоб на занятті активно працювали всі діти групи. Але досягти цього можна лише в тому разі, коли педагог бачить і чує кожного вихованця. Дітям активним і добре підготовленим швидко набридають одноманітні й легкі завдання, тому вихователь має давати їм складніші завдання (скажімо, шукати в словах різні звуки важче, ніж однакові), які до того ж не завжди можна виконати (знайди однакові звуки у словах дим і рак). Слабких, несміли­вих, пасивних дітей, навпаки, можуть відштовхувати завдання не під силу, викликати ще більшу невпевненість у собі – через це їм треба давати легші завдання, але робити це треба так, щоб ні сама дитина, ні група не здогадувалась, що це завдання легше – всі мають бути переконані, що вони зайняті однаковою цікавою і потрібною справою. Після того, як проаналізовано всі трискладові слова і дошкільнята за­своїли спосіб проведення звукового аналізу, можна вводити у навчання новий момент – розрізнення голосних і приголосних звуків. Це можна проводити так: вихователь вивішує на дошці уже знайому дітям таблицю "мак" і пропонує відгадати загадку: "У цьому слові один звук незви­чай­ний, його можна дуже голосно вигукувати, можна проспівати, коли ми його вимовляємо, ніщо нам у роті не заважає – ні губи, ні язик, ні зуби. Відгадайте, який це звук". Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють звук, а й вчаться характеризувати його за істотними озна­ками (наприклад: "Звуки, при вимові яких повітря проходить вільно, без перешкод, називаються голосними звуками"). Вся робота зі звукового аналізу слів має проводитися на фоні злитої їх вимови.

З цього заняття всі голосні звуки позначаються фішками із зобра­женням круга, а приголосні – однією лінією. Для закріплення викорис­товують ігри з ускладненням: "Назвіть слово, яке починається з третього звука слова "коза", ігри-змагання, де за кожну правильну відповідь діти отримують фішки.

Подальший етап навчання ознайомлення з твердими і м’якими приголосними звуками. Вводити ці поняття можна також, даючи дітям можливість самостійно виявити різницю між ними. Для цього на занятті розбирають слова лис і ліс, діти помічають, що звук л звучить неоднаково: у слові лис – грубо, твердо, а у слові ліс – лагідно, м’яко. Користуючись розрізненням голосних, твердих і м’яких приголосних, діти переходять до аналізу складніших слів зі збігом приголосних звуків: гриб, слон, лист, вовк, парта, лампа, вишня, голка, лялька, стіл, гарбуз, цукор, дятел. Кількість слів для аналізу на занятті поступово збіль­шується до 3–4. Останній етап роботи у старшій групі дитячого садка – ознайомлення з голосними буквами. Кожна нова буква вводиться в один і той же спосіб, наприклад, буква А: дітям пропонується розібрати кілька слів: марка, лампа, кран. Треба знайти однакові голосні звуки, діти називають звук А, вихователь ознайомлює з буквою А. Голосні звуки мож­на вводити парами: А – Я, Е – Є, У – Ю. Аналізуючи слово диня, діти ви­кладають фішки так: твердий приголосний, голосний, м’який приго­лос­ний, А. Вихователь знімає зі схеми букву А, пояснюючи: після м’якого приголосного звука ніколи не пишеться буква А, замість неї пишеться інша буква – Я, тільки-но буква А бачить перед собою м’який приго­лосний звук – вона тікає, а натомість біжить туди буква Я. Діти не від­разу засвоюють це нове правило, але, розбираючи кожне нове слово, слід обов’язково вимагати пояснень: "Чому ти поставив тут букву Я, я чую тут звук А?" Щоб діти краще засвоїли правило, можна використати спеціальну гру "Знайди своє місце". На кінець старшої групи діти мають вміти: робити звуковий аналіз практично будь-якого слова; розподіляти звуки на голосні, тверді та м’які приголосні;

Таким чином, робота з навчання звукового аналізу слів має відбу­ватися в такій послідовності: розглядання картинки і називання її; повіль­не промовляння слова-назви вихователем з інтонаційним виділенням кожного звука; вимовляння слова дітьми; фіксація уваги на тому, що слово складається зі звуків; розглядання схеми звукового аналізу слова; позначення звуків фішками (вихователь виконує роботу на дошці, діти – у себе на столах).

Пропонуються завдання на зіставлення звукового аналізу проана­лізованих слів, вимову звука відповідно до його звука у слові, прига­ду­вання слів, що починають з другого (третього) звука даного слова. Важливо сказати, що всі звуки в слові розміщені і промовляються у пев­ній послідовності, якщо її змінити, то зміниться і значення слова (рис – сир). Діти повинні зрозуміти і словорозрізнювальну функцію звуків (син – сон, сніп – сніг).

Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють звук, а й вчаться характеризувати його за істотними ознаками (наприклад: "Звуки, при вимові яких повітря проходить вільно, без перешкод, називаються голосними звуками"). Вся робота зі звукового аналізу слів має прово­ди­тися на фоні злитої їх вимови.



4. Етапи початкового навчання читання (Д. Елько­нін)
За методикою Д. Ельконіна, навчання читання передбачає вміння бачити відразу дві літери й залежно від наступної правильно вимовляти звук, який позначається попередньою літерою.

Етапи навчання початкового читання

Перший етап – формування розумової дії звукового аналізу слів.

Д. Ельконін вважає, що навчання читання не вичерпується форму­ва­нням дії звукового аналізу слів, бо для відтворення звукової форми слова не досить вміння чути окремі звуки в словах і навіть аналізувати весь звуковий склад слова, вміння переходити від буквених позначень до конкретних звуків слова.



Другий – етап словозміни. Дитині, яка здійснила звуковий аналіз слова, наприклад, слова кіт і заповнила схему його звукового складу за допомогою двох фішок та літери і, пропонується поставити в середню клітинку схеми на місце звука і спеціальну смужечку міцного паперу, на якій вертикально зображені літери а, о, у, и, і. Рухаючи смужечку, дитина послідовно ставить замість літери і решту літер і читає, яке нове слово чи звукосполучення виходить за цією зміною.

Третій етап – відтворення звукової форми слова. Діти про­дов­жують працювати зі схемою звукового аналізу слова, виокремлюють приголосний звук, ознайомлюють з його буквеним позначенням і замі­нюють фішку в схемі звукового складу слова літерою.

Після того як діти оволодіють відтворенням звукової форми складу з опертям на зовнішню предметну дію (самостійне "конструювання" скла­дів), їх переводять на читання складів і слів за таблицями та букварями. (Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду / Л. Е. Журова. – М. : Педагогіка, 1978. – С. 10–16.)


Семінарські заняття

Каталог: dspace -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
123456789 -> Актуальні проблеми розвитку дитини раннього віку Навчально-методичний комплекс Укладач
123456789 -> Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів
123456789 -> Навчально-методичний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта"
123456789 -> Практикум Посібник Ніжин-20 12 (075. 8)
123456789 -> М. П. Бойко Є. Ф. Венгер О. В. Мельничук
123456789 -> Практикум посібник Ніжин-2012 (075. 8)


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка