Навчальний посібник д ля студентів вищих навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта" 2-ге видання


Тема 2. Мета, завдання, зміст, засоби, форми, методи, прийоми, закономірності



Сторінка2/18
Дата конвертації09.09.2018
Розмір3.4 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
Тема 2. Мета, завдання, зміст, засоби, форми, методи, прийоми, закономірності

та принципи розвитку мовлення дітей
План

1. Мета і завдання дошкільного закладу з розвитку мовлення і на­вчання дітей рідної мови.

2. Засоби розвитку мовлення.

3. Форми навчання рідної мови.

4. Методи і прийоми розвитку мовлення дітей.

5. Методика застосування карт розумових дій.

6. Закономірності розвитку мовлення дітей.

7. Принципи навчання дітей рідної мови.


Рекомендована література

  1. Базовий компонент дошкільної освіти України / авт. кол.: А. М. Бо­гуш, Г. В. Бєлєнька та ін. – К., 2012. – 26 с.

  2. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика на­вчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш ; за ред. А. М. Богуш. – 2-ге вид., доповн. – К. : Видавничий дім "Слово", 2011. – 704 с. – С. 176–224.

  3. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дошкільника від народження до семи років : монографія / А. М. Богуш. – К. : Слово, 2004. – 376 с.С. 125.

  4. Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови : підручник / А. М. Богуш, Н. В. Гав­риш ; за ред. А. М. Богуш. – К. : Вища шк., 2007. – 542 с.С. 7890, 19121.

  5. Гавриш Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної мови: мета і завдання / Н. Гавриш // Дошкільне виховання. – 2003. – № 7. – С. 12–14.

  6. Гончаренко А. М. Яким бути мовленнєвому заняттю? / Алла Гончаренко // Дошкільне виховання. – 2006. – № 9. – С. 19–21.

  7. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл. / упоряд. А. М. Богуш. – К. : Видавничий дім "Слово", 2005.

Ч. 1. – 2005 ; Ч. 2. – 2005. – 720 с. – С. 47–56.

  1. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : наук.-метод. посіб. / наук. ред. О. Л. Кононко. – К. : Ред. журн. "Дошкільне виховання", 2003. – 243 с.

  2. Крутій К. Сучасне заняття в дошкільному навчальному закладі: традиції чи інновації : монографія / К. Крутій. – 2009. – 176 с.

  3. Луценко І. О. Мовленнєвому заняттю комунікативну мету / І. Лу­ценко // Дошкільне виховання. – 2002. – № 1. – С. 16–17.

  4. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі : навч. посіб. для студ. пед. ін-тів і учнів педучи­лищ / А. М. Богуш, Н. П. Орланова, Н. І. Зеленко та ін. ; за ред. А. М. Бо­гуш. – К. : Вища школа, 1992. – 414 с. – С. 26, 30–35, 69–73, 75–79, 82–99; 104–108.

  5. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / О. Л. Кононко, З. П. Плохій, А. М. Гонча­ренко та ін. – К. : Світич, 2009. – 208 с. – С. 125–132.

  6. Сучасне заняття в дошкільному закладі : навч.-метод. посіб­ник / за ред. Н. В. Гавриш ; авт. кол.: Н. В. Гавриш, О. О. Ліннік, Н. В. Губа­но­ва. – Луганськ : Альма-матер, 2007. – 496 с.

  7. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Фе­доренко. – М. : Просвещение, 1984. – С. 20–28.



1. Мета і завдання дошкільного закладу

з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови
Метою сучасної лінгводидактики на етапі дошкільного дитинства є виховання мовленнєвої особистості, яка б навчилася адекватно, до­речно, вільно і творчо використовувати мову як засіб вираження свого внутрішнього світу, а саме: володіла вміннями і навичками у соціально прийнятній мовленнєвій формі виражати свої потреби, інтереси, мож­ли­вості, наміри, доводити, обґрунтовувати, відстоювати власну точку зору.

Триєдина мета мовленнєвого розвитку і навчання мови на етапі дошкільного дитинства у сучасній дошкільній лінгводидактиці запро­понована і науково обґрунтована російським ученим Ф. Сохіним. Це розвиток, навчання і виховання дітей рідної мови.



Розвиток мовлення – цілеспрямоване формування у дітей певних мовленнєвих навичок і вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або сполучення слів чи інших мовних і позамовних засобів, використання слів у відповідній граматичній формі тощо), які забезпечують функціо­ну­вання процесу мовлення відповідно до мовних норм (А. Богуш, Н. Гав­риш).

Навчання мови – передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склалися історично в фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адекватне застосування знань про мовні норми у мовленнєвій діяльності.

Мовленнєве виховання – виховання у дошкільнят любові, поваж­ного ставлення до рідної мови як до скарбниці, багатющого надбання нашого народу; прагнення висловлюватися правильно, дотримуватися мовленнєвої культури. Мовленнєва культура розглядається у контексті культури особистості, передбачає не тільки наслідування норм, але й уміння свідомо вибирати найбільш доцільні варіанти мовленнєвої по­ведінки (точні у смисловому відношенні, стилістично доречні, виразні), знаходити адекватну щодо ситуації нову мовленнєву форму.

Напрями роботи з розвитку мовлення: структурний, функціо­наль­ний, когнітивний (А. Богуш, Н. Гавриш).



Схема 1.1. Напрями роботи з розвитку мовлення
Завдання з розвитку мовлення дітей дошкільного віку:

  • формування звукової культури мовлення;

  • розвиток словника;

  • формування граматичної правильності мовлення;

  • розвиток зв’язного мовлення;

  • формування елементарного усвідомлення явищ мови і мовле­ння.

Виховання звукової культури мовлення зумовлюється тим, що звук – найменша одиниця мови, а розвиток сприймання мовлення і фор­мування правильної звуковимови становлять онтогенетичне первинне зав­дання розвитку мовлення. Виховання звукової культури мовлення містить три підгрупи мікрозавдань:

  • на основі розвитку та поступового вдосконалення органів, що беруть участь у формуванні мовлення (слуху, дихання та артикуляції), від­бувається формування мовленнєвого слуху, правильного мовле­ннє­вого дихання, звуко- і слововимови, виховання орфоепічної правильності мовлення;

  • диференціація звуків мови, формування елементарних уявлень про їх характеристики, символічне та знакове визначення їх як основи грамотності;

  • виховання інтонаційної виразності мовлення, свідомого оволо­діння мовними (тон, тембр, наголос, сила голосу), позамовними (жести, міміка, постава) та інтонаційними засобами виразності відповідно до умов та завдань спілкування.

Розвиток словника. У дошкільному віці традиційно центральним завданням лексичного розвитку визначалося розширення словникового запасу в процесі ознайомлення з довкіллям, тобто кількісне накопичення лексики, насамперед в активному словнику.

Проте лексичні одиниці утворюють навколо себе безліч різнома­нітних пересічених структурно-системних зв’язків – семантичні поля. Отже, людина в мовленнєвому акті оперує не окремими словами, а се­ман­тчними полями, з яких вона вибирає слово, щоб висловити свою думку. Зміст лексичної роботи становлять такі завдання:



  • кількісне накопичення лексики;

  • уточнення значення слів;

  • активізація лексичного запасу.

Формування граматичної правильності мовлення. Завдання формування мовлення дошкільників передбачають засвоєння ними мор­фології, що вивчає структуру слова та граматичне значення в межах слова (відмінювання за родами, числами, відмінками); словотвору (аспек­тів творення нових слів, функціонування й будови похідних і склад­них слів), синтаксису (способів поєднання слів у словосполучення, по­рядку розташування слів, загальних властивостей речення). Засвоюючи граматичні правила практичним шляхом, дитина починає розуміти смис­лові зв’язки, навчається правильно будувати речення та об’єднувати їх у зв’язне висловлювання.

Розвиток зв’язного мовлення передбачає формування діалогіч­ного і монологічного мовлення. Сучасна методика розглядає поняття діалогічне мовлення не ізольовано, а в контексті поняття комунікація, яке містить не тільки мовленнєвий, а й психологічний, соціально-культурний аспекти. У процесі формування діалогічного мовлення потрібно реа­лі­зовувати такі завдання:

  • навчати дітей презентувати себе оточенню та розуміти кому­нікативну поведінку співрозмовника (його стан, настрій, наміри) за допо­могою мовних, позамовних та інтонаційних засобів виразності;

  • ознайомлювати дітей з основними правилами мовленнєвого ети­кету та виховувати якості культурного співрозмовника (повагу до людини, стриманість, толерантне ставлення позиції до іншого);

  • розвивати вміння вести діалог: ставити запитання, відповідати по суті поставленого запитання, підтримувати розмову;

  • розвивати вміння творчо використовувати комунікативні еталони (привітання, прощання, вибачення, прохання, відмови тощо) відповідно до конкретної ситуації.

Розвиток зв’язного монологічного мовлення передбачає:

  • навчання дітей переказу текстів;

  • оволодіння різними видами розповіді (описом, повідомленням, міркуванням) на основі елементарних уявлень про структуру, функ­ціональне призначення тексту, засоби образності;

  • формування якостей самостійного зв’язного висловлювання: цілісності, змістовності, логічної послідовності, образності, креативності.

Формування елементарного усвідомлення явищ мови і мов­лення. Процес оволодіння мовою, за Ф. Сохіним, характеризується не лише відтворенням зразків мовлення дорослих на основі наслідування та інтуїтивного засвоєння мовних засобів і норм, а й передусім розвитком мовних узагальнень та елементарного усвідомлення мовних явищ. Засвоєння мови дітьми – це розвиток мовної здібності, здатність ми­ттєво актуалізувати потрібні слова, доречні саме в конкретній ситуації. Отже, цілеспрямована робота з розвитку мовлення дітей має відбу­ватися на іншому, вищому рівні, тобто не зводитися тільки до упо­добання дітьми мовленнєвого зразка педагога, а спрямовуватися на розвиток мовного чуття, мовної здібності дошкільника.

2. Засоби розвитку мовлення
Засоби з розвитку мовлення дітей: організація спілкування дітей у різних напрямах діяльності – гра, праця, сприймання різних видів обра­зотворчого мистецтва; довкілля, природа, ознайомлення з художньою літературою, використання технічних засобів; мовлення вихователя як засіб впливу на мовлення дітей.

Для розвитку мовлення дітей значні можливості закладені у грі. Так, рольові ігри сприяють самостійним висловлюванням дітей, активізують певну групу слів, пов’язаних зі змістом гри: "професійний" словник вихователя, помічника вихователя, лікаря, моряка та ін. Будівельні ігри збагачують дітей словами, що означають якості, величину: просторове розміщення предметів (важкий, довгий, згори, всередині); професійні терміни (перекриття, арка, фанера тощо). Рухливі ігри з текстом, ігри-драматизації сприяють формуванню правильного темпу, мовленнєвого дихання, дикції, виразності дитячого мовлення. Дидактичні ігри закріп­лю­ють і активізують словниковий запас дитини, сприяють формуванню її мовленнєвих умінь і навичок (побудувати речення, описати, пригадати вірш, відгадати загадку та ін.). Завдання вихователя – допомогти, за по­треби створити умови для гри, навчити та пояснити дітям правила не­зна­йомої гри, сприяти встановленню мовленнєвих контактів з одно­літками.



Праця господарсько-побутова, ручна, на лоні природи також є ефективним засобом розвитку словника дітей і формування мовле­ннє­вих навичок. Мовлення поєднується з активними діями дітей, що сприяє швидкому утворенню тимчасових нервових зв’язків. Побутова діяльність має свою специфіку і педагогічно цінна тим, що розвиток мовлення від­бувається у природній, невимушеній обстановці: під час одягання, вживання їжі, прогулянки, гімнастики, підготовки до сну збагачується й активізується словниковий запас дітей, формуються навички розмовного мовлення, відбувається засвоєння норм і правил мовленнєвого етикету, широко використовується художнє слово, фольклор. Діти легко всту­пають у розмову, зміст мовленнєвого спілкування узгоджується з реаль­ними стосунками. У вихователя є більше часу і можливостей розмовляти з кожною дитиною на різні теми, стимулювати і підтримувати розмови між дітьми.

Важливим засобом розширення уявлень, знань про навколишню дійсність і розвиток мовлення дітей є сприймання різних видів зобра­жувального мистецтва театрів, кіно, діафільмів і діапозитивів, змісту дитячих книжок тощо. Цей вплив посилюється тими почуттями, емо­ціями, переживаннями, які супроводжують сприймання будь-якого виду мистецтва. У поєднанні з умілим педагогічним впливом ці засоби стають для дитини взірцями літературної мови, які діти переносять у самостійну мовленнєвотворчу діяльність, використовують у сюжетних іграх, іграх-дра­матизаціях, дитячих концертах. Сприймання картини, предмета, тво­ру прикладного мистецтва, візуальних технічних засобів завжди супро­воджується репліками, обміном враженнями, запитаннями.

Художня література активізує й уточнює словник, сприяє розвитку образного мовлення, збагачує мовлення дітей емоційно-експресивною лексикою.

Розвиток мовлення у дітей можливий лише за умови правильного мовлення вихователя та інших дорослих, які їх оточують. "Мова най­краще слугує людині тоді, коли той, хто користується нею, найповніше володіє її скарбами. А для цього треба вивчати будову мови, словник, норми вимови, треба виховувати любов до мови, до рідного слова" (Жовтобрюх М. А. Слово мовлене / М. А. Жовтобрюх. – К. : Знання, 1969. – С. 281).

Діти, наслідуючи мовлення дорослих, переймають усі тонкощі ви­мови, слововживання, побудови фраз. Мова є національним багатством народу. Вчити дітей треба на кращих зразках рідної мови. І в цьому важлива роль відводиться вихователю, який постійно перебуває в кон­так­ті з дітьми, від якого вони переймають зразки культури мовлення. Ось чому поряд з багатьма професійними знаннями, вміннями і на­вичками вихователя перше місце посідає знання рідної мови, вільне володіння нею, чуття мови, постійне самовдосконалення свого власного мовлення.

3. Форми навчання рідної мови
Форма навчання – це спеціально організована діяльність вихо­вателя і дітей, що відбувається в установленому порядку та в певному режимі і залежить від кількості тих, кого навчають (індивідуальна, гру­пова, колективна, фронтальна), часу (коли навчають), місця й порядку його здійснення (А. Богуш).

Розвиток мовлення дітей у дошкільному закладі здійснюється за двома формами – в процесі життєдіяльності та на організованих заняттях.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні не заперечує заня­ття як одну з можливих форм організації життєдіяльності дошкільника, про­те не визнає його як основну, і головне – найпродуктивнішу для цього вікового періоду життя малюка форму, бо чим менша дитина, тим більше значення в її житті має гра, спілкування та продуктивна діяльність.

Н. Гавриш виокремила категоріальні, змістові та структурні харак­теристики сучасного заняття.



Види занять за спрямованістю змісту (Н. Гавриш):

Предметне заняття дозволяє формувати в дошкільників чітку сис­тему уявлень, знань, вміння й навички в межах окремих освітніх галузей (математика, мова, ознайомлення з природою і т. д.). Предметні заняття розрізняють за провідним видом діяльності – мовленнєве, математичне, природознавче, музичне і т. д. Переважає навчально-дисциплінарна модель взаємодії, домінує пояснювально-ілюстративний метод навча­ння, що може спричинити зниження пізнавальної активності у дошкіль­ни­ків.

У формуванні назви заняття потрібно підкреслити змістову його спрямованість (Гості, Осінь-чарівниця, Будуємо дорогу), а не провідний вид діяльності.

Предметне заняття може бути тематичне і нетематичне. Під час тематичного заняття завдання підпорядковані розкриттю теми засобами конкретної діяльності. Нетематичне – вирішуються чергові програмові завдання відповідно до виду заняття.

Міжпредметні заняття – це заняття, зміст яких об’єднує різні га­лузі знань і види діяльності.

Інтегровані заняття – спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об’єднуються в ши­рокому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення.

Комплексні – спрямовані на різнобічне розкриття сутності певної те­ми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють один одно­го.
Види занять за дидактичними цілями


Види занять за дидактичними цілями



Заняття з формування нових знань


Заняття із закріплення раніше засвоєних знань


Контрольно-оцінні заняття (підсумкове)

Предметне


Інтегроване, комплексне

Інтегроване, комп­лексне, предметне

Навчально-ігрове


Заняття-змагання

(вікторина, конкурс, турнір)

Навчально-ігрове

Навчально-пізнавальне



Сюжетно-ігрове

Заняття-гра

Ігрове


Заняття-шоу



Схема 1.1. Види занять за дидактичними цілями (Н. Гавриш)

Типи занять за способом організації


Типи занять за способом організації



групове

підгрупове

індивідуальне

інтегроване



предметне

предметне

комплексне



на основі застосування дидактичного матеріалу

Схема 1.2. Типи занять за способом організації дітей

(Н. Гавриш, К. Крутій)
З погляду ефективності мовленнєвого розвитку дитини доцільніше надавати перевагу міні-заняттям, що дає змогу врахувати міру заці­кавленості, інтересу дітей, дозування інформації чи завдань, розведення в часі того змістового наповнення, яке за умов традиційності мало означені часові рамки. Зміст міні-занять проникає в усі сфери життє­діяльності, змістові лінії, відбивається в усіх видах активності осо­би­стості.

Міні-заняття може бути:

  • спланованим, спонтанним, ситуативним;

  • фіксованим у часі або ж його тривалість може визначатися інте­ресами і бажаннями дітей;

  • індивідуальним, груповим, фронтальним;

  • ініційованим дітьми чи педагогом;

  • синтезованим за видами (розповідання казок, розігрування сю­жетів фольклорних форм, описування емоційного змісту ситуації спілку­вання дійових осіб, характеру персонажів);

  • варійованим у змінності видів діяльності: ігрової, пізнавальної, музичної, театральної, спілкування тощо.

Зміст, кількість і тривалість занять у різновіковій групі повинні від­повідати вимогам програми і віковим особливостям, рівневі розвитку дітей кожної вікової групи.

Освітньо-виховні завдання з розвитку мовлення та ознайомлення з довкіллям здійснюються у формі занять трьох видів:



  • з усіма дітьми з одного розділу програми, але з різними завда­ннями для вікових підгруп (усі розглядають картинку);

  • з усіма дітьми з різних розділів програми для підгруп (одна підгрупа малює, друга займається рідною мовою);

  • з кожною віковою групою окремо.



4. Методи і прийоми розвитку мовлення дітей
Методи навчання – це способи спільної діяльності вихователя і дітей, спрямовані на розв’язання завдань розвитку мовлення.

У дошкільній педагогіці методи навчання класифікують за дже­релом знань: наочні, словесні, практичні.



Наочні методи: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розгля­дання предметів. Картин і картинок, перегляд діафільмів, кінофільмів, телепередач, дидактичні ігри з наочністю.

Словесні методи: читання, розповідання художніх творів, заучу­вання віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Словесні методи дають можливість розвивати в дітей уміння розуміти зміст мови, застосовувати знання без опори на наочність.

Практичні методи: словесні дидактичні вправи, ігрові методи, елементарні досліди і моделювання. Мета цих методів – навчити дітей на практиці застосовувати одержані знання. Допомогти набути й удоско­налити мовленнєві вміння та навички.

Одним із різновидів ігрового методу є автотидактична гра, в якій усі дії дітей можна регулювати ігровими завданнями й ігровими правилами. Автодидактична гра використовується з метою закріплення, уточнення, систематизації уже наявних знань.



Прийом – це елемент, складова частина методу. Поділяються на наочні, словесні, ігрові.

Найважливішими є словесні прийоми: мовленнєвий зразок, запи­тання, пояснення, вказівка, оцінювання дитячого мовлення.



Наочні прийоми: показ картинки, іграшки, предмета, руху або дії, артикуляція звуків. Показ супроводжується словесними прийомами: поясненням, вказівкою, запитанням.

Ігрові прийоми: створення ігрової ситуації, виконання ігрових дій, звуконаслідування, загадкова інтонація голосу, використання жартів. Як ігрові прийоми можуть виступати елементи дидактичної гри, гри-інсценізації.
5. Методика застосування карт розумових дій
Ефективним засобом формування системності знань на основі інтеграції змісту дошкільної освіти є застосування методу інтелек­ту­аль­них карт або карт розумових дій (за визначенням Т. Бьюзена).

Інтелектуальна карта є структурно-логічною схемою змістово-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій відбиваються зв’яз­ки ключового поняття, що розташовується в центрі, з іншими поняттями цієї теми, та складає з ними нерозривну єдність. Така карта дає змогу майже на кожне поняття дивитися крізь призму його міжсистемних зв’язків, вони стають для того, хто навчається, наочними, очевидними. Складається за активної участі дітей на їхніх очах, охоче коментується дітьми, доповнюється в різних формах життєдіяльності. Особливого значення застосування карт набуває на заняттях інтегрованого типу – ключове слово схеми становить смисловий стрижень, навколо якого й відбувається об’єднання різних видів діяльності та галузей знань.

Про ключове слово вихователь повідомляє дітям на початку заняття, коли пропонує подумати, знайоме це слово дітям чи ні, як діти його розуміють, з якими словами це слово пов’язане. На аркуші посе­редині педагог пише це слово, від якого проводить лінії стежинки в різні боки, кожна з яких закінчується словом, логічно пов’язаним із ключо­вим. До кожного слова діти можуть намалювати картинку-ілюстрацію чи інший смисловий образ. Відтак схема стає живою, наочною.



Робота зі схемою може відбуватися за наступними логічними кро­ка­ми:

Перший кроктермінологічний. Мета етапу – зосередити увагу дітей на ключовому слові, разом з дітьми сформувати понятійне поле, насичене численними словами, що утворюють різні смисли ключового поняття. Результатом першого етапу має бути складений разом з дітьми, записаний та домальований перший варіант мапи-схеми.

Наступний крок – художньо-лексичний. Мета етапу полягає в уточненні значень слів-понять, у вправлянні дітей у складанні слово­спо­лучень, фраз, пошуку відповідних смислів у художніх, зокрема літера­тур­них і фольклорних творах. На цьому етапі перше коло слів-малюнків може збільшитись. Вихователь може застосовувати такі методи та при­йо­ми: читання й розповідання, промовляння чистомовок, коротких віршиків, загадування загадок, лексико-граматичні вправи.

Третій крок – тілесно орієнтований, або руховий. В ігровому арсеналі є безліч ігор, які тематично можуть бути близькими ідеї заняття. Це можуть бути різноманітні рухові вправи, у яких діти за допомогою власного тіла можуть відобразити певні смисли.

Останній крок заняття має бути орієнтованим на створення спіль­ного кінцевого продукту, тому може бути названий продуктивний чи проектувальний залежно від цілей, намічених педагогом. Мета етапу – об’єднати дітей спільною діяльністю, збагатити досвід активної участі у взаємодії з ровесниками та дорослими, вправлятися в ініціюванні влас­них ідей, навчитися домовлятися, діяти разом.

Н. Гавриш пропонує наступну схему розумових дій на тему "Дім".


море

ліс пустеля споруда хмарочос намет

Територія

Будівля

Дім


Житло


Мешканці

родина сусіди барлога нора клітка

квартира
Схема 1.3. Схема розумових дій на тему "Дім"

6. Закономірності розвитку мовлення дітей
Л. Федоренко виділила шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови:

Перша закономірність – мова засвоюється, якщо дитина навчиться керувати м’язами мовленнєвого апарату (артикулювати звуки), коорди­нувати мовленнєво-рухові (промовлення звуків, слів) та слухові (сприй­мання на слух, розуміння мовлення) відчуття.

Друга закономірність – розуміння сутності мови – залежить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних значень різного ступеня узагальнень.

Третя закономірність – засвоєння виразності мовлення – зале­жить від розвитку в дитини чутливості до засобів виразності мовлення. Лексики, граматики, тобто вміння відчувати виразність чужого мовлення, його внутрішній світ.

Четверта закономірність – засвоєння норми літературної мови – залежить від розвитку в дитини чуття мови.

Чуття мови – це сукупність відчуттів, які безпосередньо відоб­ра­жають зв’язки і відношення, характерні для мови як складної об’єктивної системи засобів спілкування. При практичному володінні мовою ці зв’язки і відношення не усвідомлюються. Вони засвоюються інтуїтивно, на чуттєвому рівні. Чуття мови – це вміння користуватися мовними засобами відповідно до мовленнєвої ситуації без звернення до знань про мову (А. Богуш).



К. Ушинський вживав визначення "словесний інстинкт", "дар сло­ва". Він писав: "Ви помічаєте, що дитина, бажаючи висловити свою думку, в одному разі вживає один вислів, в іншому – інший, мимоволі дивуєшся почуттю, з яким вона відчула надзвичайно тонку різницю між двома сло­вами, очевидно, дуже схожими. Ви помічаєте також, що дитина, почувши нове для неї слово, починає здебільшого відмінювати його і сполучати з іншими словами цілком правильно. Чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоювала частинки тієї творчої сили, яка дала народові змогу створити мову?"

П’ята закономірність – засвоєння писемного мовлення – залежить від розвитку координації між усним і писемним мовленням. Усне мовлення випереджає розвиток писемного. Дитина не може оволодіти писемним, якщо не засвоїть усного.

Шоста закономірність – темпи збагачення мовлення – залежить від ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок. Чим краще розвинене мовлення у дитини, тим краще вона складає розповіді, запам’ятовує нові слова, звороти. Вірші, казки, передає зміст побаченого і почутого.

7. Принципи навчання дітей рідної мови
Принципи навчання – це вихідні теоретичні положення (правила, вимоги), керуючись якими вихователь добирає засоби, методи і прийоми навчання, передбачає його ефективність (А. Богуш, Н. Гавриш).

Л. Федоренко розробила загальні методичні принципи навчання дітей рідної мови, які випливають із закономірностей:

Принцип уваги до матерії мови – полягає в тому, щоб своєчасно розвивати мовленнєвий апарат дитини (артикуляцію звуків, органи слуху, правильне дихання), дрібні м’язи пальців та кисті руки. Вихователь за допомогою відповідних засобів, методів і прийомів стимулює дітей до активних мовленнєвих дій, доцільних для розвитку певних мовленнєво­рухових навичок.

Принцип розуміння мовних значень – полягає в тому, що мова є знаковою системою, що кодує позамовну дійсність. Діти мають засвоїти мовні знаки, зрозуміти їх, навчитися співвідносити слово з конкретним реальним предметом чи явищем, тобто навчитися розуміти лексичні та граматичні значення слів.

Принцип оцінки виразності мовлення – це розуміння внутрішнього світу людини, вміння висловлювати свої емоції та почуття засобами мови; уміння розрізняти засоби модальності, експресії, емоційної вираз­ності, сприймати поезію, естетичні цінності мовлення.

Принцип розвитку мовного чуття. Мовне чуття розвивається шляхом наслідування правильного мовлення дорослих, яке звучить у навколишньому середовищі; спеціальних мовленнєвих занять, дидак­тич­них ігор та вправ.

Принцип координації усного й писемного мовлення. Встановивши пряму залежність між усними і писемними мовленнєвими рухами (тобто між м’язовими відчуттями від артикуляцій і модуляцій мовленнєвого апарату й рухами руки), переконавшись, що рука працює тим легше, чим точніше скоординовані її рухи з мовленнєвими рухами мовленнєвого апарату, педагог визначає методи і прийоми, які забезпечать коорди­націю рухів руки й мовленнєвого апарату.

Принцип прискорення темпів навчання полягає в поступовому за­своєнні мовленнєвої інформації, ускладненні змісту, методів і прийомів навчання мови від однієї вікової групи до іншої.


Каталог: dspace -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
123456789 -> Актуальні проблеми розвитку дитини раннього віку Навчально-методичний комплекс Укладач
123456789 -> Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів
123456789 -> Навчально-методичний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта"
123456789 -> Практикум Посібник Ніжин-20 12 (075. 8)
123456789 -> М. П. Бойко Є. Ф. Венгер О. В. Мельничук
123456789 -> Практикум посібник Ніжин-2012 (075. 8)


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка