Навчальний посібник Київ 2014 (063) ббк 74. 58 Тзз


Розділ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ЩОДО ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ



Сторінка2/4
Дата конвертації23.03.2017
Розмір5.55 Mb.
#13056
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4

Розділ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ЩОДО ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

У другому розділі описуються основні характеристики європейської кредитно-трансферної системи організації навчального процесу та розкриваються педагогічні умови впровадження її в практику підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. У розділі обґрунтовуються організаційно-педагогічний та навчально-методичний супровід підготовки фахівців з педагогіки вищої школи, описуюється компетентнісний підхід до підготовки фахівця з педагогіки вищої школи як основа успішного становлення майбутнього фахівця, наводиться аналіз досвіду підготовки фахівців з педагогіки вищої школи.
2.1. Європейська кредитно-трансферна система організації навчального процесу та практика її впровадження в Україні

Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, входження її в цивілізоване світове співтовариство неможливі без модернізації системи вищої освіти, спрямованої на підготовку фахівців на рівні міжнародних вимог.

Однією із передумов входження України до єдиного європейського та світового освітнього простору є впровадження в систему вищої освіти України основних ідей сформульованих Болонською декларацією 1999 року.

Головна мета процесу що розпочався у вищій освіті більшості країн Європи і отримав назву згаданої вище декларації - консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи в суспільних перетвореннях.

У розвитку Болонського процесу виділяють три основні періоди. Перший період припадає на 1957-1982 рр. Його початком вважається Римський договір 1957 р., а також документи конференції Міністрів освіти 1971 р., які визначили п'ять основних положень загальноєвропейського виміру в освітніх системах: взаємне визнання дипломів, обґрунтування ідеї формування Європейського університету і кооперації вторинної та вищої освіти, створення європейського центру розвитку освіти, заснування необмеженого державними кордонами інституту вищої освіти. Ці положення дістали свій розвиток у Програмі дій, презентованій у 1976 р.: вступ до вищої школи; визнання дипломів; спільні програми навчання; короткі освітні програми та ін.

Наступний, другий період формування ідей Болонського процесу охоплював 1983-1992 рр. і характеризувався уточненням цілей та завдань, поглибленням кооперації вищої освіти в рамках Євросоюзу. Відпрацьовувалися правові аспекти щодо суб'єктів навчального процесу, розроблялися відомі міжнародні проекти Comet, Erasmus, LinqWa, TEMPUS та інші, в яких наголошувалося на необхідності посилення взаємозв'язків вищої освіти та виробничих структур, розробки узгоджених між вищими навчальними закладами навчальних планів і програм, сприяння вивченню іноземних мов та ін.

У 1988 р. була підписана Велика Хартія європейських університетів (Magna Charta Universitatum).

Від 1992 р. розпочався третій період, під час якого виразнішим стало поглиблення ідей європеїзації вищої школи у зв'язку з поширенням вимог Євросоюзу. Актуалізувалися соціально-політичні аспекти цілей і характеру Болонського процесу, зокрема ідеї про впровадження європейського громадянства, яке передбачає вільне переміщення, висунення своєї кандидатури на виборах у комунальні органи тощо.

Починаючи із середини 90-х років, посилюються прояви практичного втілення ідей Болонського процесу, поширення його у Східну Європу, зокрема в Україну, поглиблення усвідомлення зростаючої ролі знань, необхідності орієнтації освітніх систем на сприяння економічному зростанню, підвищення конкурентоздатності у глобальному масштабі, зниження рівня безробіття.

У зазначений період розгорнулася дискусія стосовно принципу субсидіарності (допомоги, підтримки) розвитку вищої освіти, проголошений Маастрихтським договором (1992 р.). Запропонований принцип був сприйнятий по-різному. Чимало науковців заперечувало його як такий, що є завадою інтеграції, способом втручання Брюсселя в суверенітет інших держав, загрозою базовій та університетській освіті, які є символами національної держави. Решта фахівців висловлювалася за необхідність підвищення якості освіти, відверто й опосередковано критикувала її недостатній взаємозв'язок з розвитком економіки, індустрії, вирішенням питань дисбалансу робочої сили: з одного боку - її дефіцит, з другого - зростання числа безробітних.

У документах саме третього періоду були проаналізовані об'єктивні умови і суб'єктивні фактори, що спонукали до поглиблення інтеграційних процесів освіти та економіки в освітніх системах Європи, показані їх можливості та проблеми. Серед факторів, органічно залежних від розвитку освіти, особливо виділялися такі: інформаційне суспільство, інтернаціоналізація, науковий і технічний розвиток. Окрім того, було виокремлено правові, соціально-економічні, лінгвістичні фактори, які обмежували європейську мобільність, зростаючу роль освіти та професійної підготовки як принципової передумови економічного і соціально-економічного розвитку сучасного суспільства.

У 1995 р. вийшла у світ Біла книга «Розвиток, значення і зайнятість. Учення і навчання: розвиток суспільства, що навчається», а в 1996 р. - Зелена книга «Освіта - підготовка - дослідження: перепони для транснаціональної мобільності». У названих виданнях не тільки обґрунтовувалися три основні фактори впливу на освіту - інформаційне суспільство, інтернаціоналізація і науковий та технічний світ, а й акцентувалась увага на необхідності вироблення узгодженої освітньої політики. Вона повинна сприяти: створенню системи освіти, що охоплює все життя; підвищенню випереджувальної ролі освіти; виробленню знань; зближенню освіти та економіки; посиленню ролі освіти в розвитку особи; оволодінню випускниками не менше ніж трьома європейськими мовами; утвердженню рівної корисності інвестицій в економіку й освіту; подоланню проблем, які гальмують європейську мобільність. Значною подією цього періоду стало оголошення 1996 року в Європі «Роком освіти через усе життя».

Важливою віхою у формуванні ідей Болонського процесу було підписання у 1997 р. під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО Лісабонської конвенції про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Лісабонська угода декларує наявність і цінність різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за яких більша кількість людей, скориставшись усіма цінностями і здобутками національних систем освіти і науки, зможе бути мобільними на європейському ринку праці. Нова парадигма вищої освіти, сформульована у «Всесвітній декларації про розвиток вищої освіти у ХХІ столітті: передбачення та дії», була прийнята Всесвітньою конференцією з проблем вищої освіти (Париж, 1998).

Формування європейського простору вищої освіти було започатковане у травні 1998 р. під час святкування 800-річчя Сорбонни так званим Болонським процесом. Впродовж року, рішення щодо участі у добровільному процесі створення Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) було формалізоване у м. Болоньї представниками 29 країн (Болонська декларація, 1999). В даний час очевидно, що це була унікальна угода, тому що сьогодні процес включає в себе 47 країн-учасниць, з 49 країн, які ратифікували Європейську культурну конвенцію Ради Європи (1954). Офіційною датою початку процесу прийнято вважати 19 червня 1999 року, коли було підписано Болонську угоду. Болонський процес відкритий для приєднання інших країн.

З початку свого створення Болонський процес мав за мету посилити конкурентоспроможність і привабливість європейської вищої освіти та сприяти мобільності студентів і працевлаштуванню через запровадження системи, що ґрунтується на додипломному (бакалаврат) і післядипломному (магістратура, докторнатура) навчанні з легкозрозумілими програмами і ступенями (бакалавр, магістр, доктор філософії). Забезпечення якості вищої освіти є наріжним каменем в умовах розвитку Болонського процесу.

Починаючи з 1999 року різноманітні міністерські зустрічі, розширили цей порядок денний і сприяли розробці і розвитку важливих інструментів, щодо прозорості і визнання кваліфікацій вищої освіти. Додипломну / післядипломну ступеневу структуру передбачено модифікувати в трициклову систему, яка тепер включає в себе поняття рамки кваліфікацій, що базується на результатах навчання. Запроваджено поняття соціального виміру вищої освіти і визнання кваліфікацій, які займають центральне місце щодо політики європейської вищої освіти. Таким чином, еволюція основних цілей Болонського процесу стає очевидною.

В якості подальших заходів стосовно цілей Болонської декларації мали місце Конференції міністрів, які відбувалися кожні два роки. Міністри висловлювали свою волю через відповідні Комюніке.

18-19 травня 2001 р. у м. Прага (Чехія) відбулася зустріч європейських міністрів вищої освіти. У Празькому комюніке кількість країн-учасниць зросла до 33-ьох, і там мало місце розширення цілей в термінах навчання впродовж життя, залучення студентів в якості активних партнерів та підвищення привабливості і конкурентоспроможності Європейського простору вищої освіти (ЄПВО). Також, міністри взяли на себе зобов'язання сприяти подальшому розвитку системи забезпечення якості та розвитку національних рамок кваліфікацій вищої освіти. Ці зобов’язанні були тісно пов'язані із навчанням впродовж життя, оскільки воно вважається важливим елементом вищої освіти, який варто взяти до уваги при модернізації системи вищої освіти. Орім того, важливо відзначити, що тема соціального виміру була вперше запроваджена у Празькому комюніке.

17-18 вересня 2003 р. у м. Берлін (Німеччина) відбулася третя зустріч європейських міністрів вищої освіти. У Берлінському комюніке зазначається збільшення числа країн-учасниць Болонського процесу до 40 членів. Основні положення цього комюніке полягають у розширенні завдань щодо зміцнення зв'язків між Європейським простором вищої освіти і Європейським дослідницьким простором, а також сприянні забезпеченню якості вищої освіти. Ще одним важливим аспектом є те, що в Берлінському комюніке йдеться про створення структур, що супроводжують і підтримують Болонський процес в період між двома зустрічами міністрів європейських країн. Цей механізм було створено: Група Супроводу Болонського процесу (BFUG), Правління і Болонський Секретаріат.

В цьому комюніке міністри дійшли згоди, що повинні бути створені національні структури супроводу Болонського процесу в кожній країні-учасниці.

19 травня 2005 р. Берґен (Норвегія) відбулася щорічна конференція міністрів вищої освіти європейських держав. Україна приєдналася до Болонської декларації. Українську делегацію на конференції очолював міністр вищої освіти та науки Cтаніслав Ніколаєнко. Крім України учасниками Болонського процесу стали також Азербайджан, Вірменія, Грузія, Молдова. 20 травня 45 міністрів вищої освіти європейських держав продовжили роботу над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти до 2010 року та прийняли підсумкове комюніке «Європейський простір вищої освіти - досягнення цілей». З текстом комюніке та іншими матеріалами конференції можна ознайомитися на офіційному сайті Болонського процесу (http://www.bologna-bergen2005.no/). Бергенcьке комюніке 2005 року, підкреслило важливість партнерських відносин, включаючи - студентів, вищі навчальні заклади, викладачів і роботодавців поряд з подальшим розширенням наукових досліджень, особливо стосовно запровадження третього циклу - докторські програми. Крім того, комюніке підкреслено волю міністрів стосовно покращення та забезпечення доступності вищої освіти, а також підвищення привабливості Європейського простору вищої освіти в інших частинах світу.

У Лондонському комюніке 16-19 травня 2007 року, число країн-учасниць зросло до 46. Це комюніке зосередило свою увагу на оцінці прогресу, досягнутого з часу підписання Болонської декларації, щодо мобільності, ступеневої структури, визнання, рамок кваліфікацій (як загальних, та і національних), навчання впродовж життя, забезпечення якості, соціального виміру, а також встановленні пріоритетів на 2009 рік, якими в основному є, мобільність, соціальний вимір, який було визначено тут вперше, створення та збір бази даних, можливість працевлаштування, Європейський простір вищої освіти в глобальному контексті та інвентаризація. Зазначаєтся, що період до 2010 року і після, існує необхідність подальшого співробітництва, розглядаючи його як можливість переформулювати бачення і цінності.

28-29 квітня 2009 року в Льовен / Лувен-ля-Ньов комюніке створено і запропоновано пріоритети розвитку ЄПВО впродовж наступного десятиліття шз акцентом на: соціальний вимір, навчання впродовж життя, працевлаштування, студенто-центроване навчання і вивчення місії освіти, міжнародної відкритості, мобільності, освіти, наукових досліджень та інновацій, а також збір даних, фінансування вищої освіти і багатовимірних інструментів прозорості. Ці основні області діяльності показали новий напрямок Болонського процессу на шляху до більш глибоких підходів до реформ, забезпечуючи тим самим завершення реалізації Болонського процесу. Ще одна зміна, з точки зору внутрішньої організації, стосовно процедури Головування у Болонському процесі: від попередньої ситуації, коли Головування Болонського процесу здійснювалося країною, що Головувала в ЄС, до ситуації, відповідно до якої, процес проходитиме під головуванням двох країн: обидві країни здійснюють Президентство в ЄС, і країна, яка не входить в ЄС, називається в алфавітному порядку, починаючи з 1 липня 2010 року.

Наступна Конференція міністрів відбулася тільки через рік після вищезгаданої, а точніше в березні 2010 року. Вона відбулася у Будапешті-Відні як ювілейна конференція і стосувалася святкування десятиліття Болонського процесу. З цієї нагоди відбувся офіційний запуск Європейського простору вищої освіти, що з точки зору загальноєвропейської структури вищої освіти означало, що цілі поставлені в Болонською декларацією, були зреалізовані.

Однак, існування Європейського простору вищої освіти саме по собі не означає досягнення усіх цілей, погоджених міністрами, які беруть участь в Болонському процесі. Таким чином, тепер ми можемо сказати, що Болонський процес і Європейський простір вищої освіти вступили у нову фазу, а саме фазу консолідації і запровадження в дію одного, особливо у світлі дуже різних реакцій на імплементацію Болонського процесу в Європі.

Крім того, починаючи Будапешт-Віденської Конференції міністрів, ЄПВО було розширено до 47 країн із приєднанням до Болонського процесу Казахстану.

26-28 квітня 2012 р. у Бухаресті (Румунія) відбулася Міністерська Бухарестська конференця. Метою участі української делегації в Бухарестській конференції стала дискусія та аналіз діяльності у рамках Болонського процесу за таким напрямком роботи, як завершення структурних реформ, що повинні продовжуватися в різних частинах європейського простору вищої освіти. У дводенній конференції взяло участь більш як 500 учасників з 80 країн, що значно більше, аніж країн-членів Болонської угоди, до неї на сьогодні належать 47 держав. Представники "болонських" держав обговорили майбутнє Європейського простору вищої освіти. Важливим питанням форуму стала Європейська рамка кваліфікацій. Було оцінено ґрунтовну роботу, яку зробила Україна щодо впровадження Національної рамки кваліфікацій – адже ця реформа проходить за кращим європейським зразком.

За результатами зустрічі підписано Бухарестське комюніке «Використання всього потенціалу – Консолідація Єврропейського простору вищої освіти» (офіційний текст документу англійською мовою можна знайти за посиланням: http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20 Communique_DRAFT%20FOR%20ADOPTION.pdf).

Учасники Конференції передали керівництво секретаріатом Болонського процесу наступниці – Республіці Вірменія. 26 квітня Міністр освіти і науки Армен Ашотян офіційно прийняв керівництво секретаріатом Болонського процесу на 2012-2015 рр. У 2015 році міністерський саміт країн-учасниць Болонського процесу відбудеться у Єревані.

Окрім конференції міністрів, було також організовано Болонський політичний форум, який до цих пір проводився тільки в поєднанні Конференціями міністрів ЄПВО.

Перший Болонський політичний форум був організований в Льовені / Лувен-ла-Ньов в 2009 році і в ньому взяли участь 46 членів Болонського процесу, а також широкий спектр третіх країн та неурядових організацій. Основні питання узгоджені учасниками, були наступними: ключова роль, яку він відіграє вища освіта у розвитку суспільства, що ґрунтується на навчанні впродовж життя і справедливому доступі на всіх рівнях суспільства до можливостей навчання, важливість державних інвестицій у вищу освіту, незважаючи на економічну кризу, міжнаціональні обміни в галузі вищої освіти повинні регулюватися на основі академічних цінностей, пропаганда збалансованого обміну викладачами, дослідниками та студентами між країнами, з метою забезпечення справедливої та плідної "циркуляції мізків", як альтернатива щодо витоку мізків.

Другий Болонський політичний форум відбувся у Відні в березні 2010 року, і у ньому взяли участь 47 членів, вісім консультативних члени, а також треті країни та інших неурядові організації. Основні теми обговорення, що були включені в другу Заяву Болонського політичного форуму стосувалися того яким чином системи вищої освіти та установи реагуватимуть на зростаючий попит і численні очікування суспільства, балансу між співпрацею і конкуренцією міжнародних вищих навчальних закладів. Заява цього Форуму також включила деякі можливі конкретні підходи до зворотного зв'язку, що стосуються його учасників, а саме призначення контактних осіб для кожної країни-учасниці, які також будуть відігравати роль об’єднувальної ланки щодо поліпшення обміну інформацією та проведення спільних заходів, включаючи підготовку чергового Болонського політичного форуму на рівні міністрів. Крім того визнана потреба в підтримці глобального діалогу студентів.

Метою Болонської декларації є встановлення європейської зони вищої освіти, а також активізація європейської системи вищої освіти у світовому масштабі.

Декларація містить сім ключових положень:

1. Прийняття системи порівнянних ступенів, у тому числі шляхом запровадження додатка до диплому для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти.

2. Введення двоциклової навчання: попереднього (pregraduate) і випускного (graduate). Перший цикл триває не менше трьох років. Другий повинен вести до отримання ступеня магістра або кандидата наук.

3. Впровадження європейської системи трансферу залікових одиниць трудомісткості для підтримки великомасштабної студентської мобільності (система кредитів). Вона також забезпечує право вибору студентом дисциплін. За основу пропонується прийняти ECTS (European Credit Transfer System), зробивши її накопичувальною системою, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».

4. Істотно розвинути мобільність учнів (на базі виконання двох попередніх пунктів). Розширити мобільність викладацького та іншого персоналу шляхом заліку періоду часу, витраченого ними на роботу в європейському регіоні. Встановити стандарти транснаціональної освіти.

5. Сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій.

6. Впровадження вузівських систем контролю якості освіти та залучення до зовнішньої оцінки діяльності вузів студентів та роботодавців.

7. Сприяння необхідним європейським поглядам у вищій освіті, особливо в галузі розвитку навчальних планів, міжінституційні співробітництва, схем мобільності та спільних програм навчання, практичної підготовки і проведення наукових досліджень.

Згідно із ліберальною настановою реформи, усунення перешкод для руху створить кращі умови для розвитку всіх її учасників. Тому в центрі уваги болонських зрушень знаходяться формальні критерії, що уможливлюють мобільність: спільна європейська триступенева освіта (бакалавр – магістр - PhD), вихід на єдину систему кваліфікацій (що включає шкільну, і навіть дошкільну освіту), еквівалентність і взаємовизнання дипломів, європейська кредитно-модульна система (ECTS, European Credit Transfer and Accumulation System). Всі ці структурні нововведення є формальними критеріями, необхідними для стимулювання руху знання поміж кордонами. За задумом учасників реформи, введення спільного знаменника для вимірювання мусить призвести до гармонізації, а не до уніфікації освітніх систем і суттєво спростити процедури мобільності.

ЄКТС є кредитною системою вищої освіти, що використовується в Європейському просторі вищої освіти, включаючи усі країни, що входять до Болонського процесу. ЄКТС є одним з наріжних каменів Болонського процесу. Більшість країн Болонського процесу законодавчо закріпили застосування ЄКТС у своїх системах вищої освіти.

Однією з цілей Болонського процесу є створення системи кредитів як відповідного засобу для сприяння якомога ширшій мобільності студентів. ЄКТС також сприяє реалізації інших цілей Болонського процесу:

• кредити ЄКТС є ключовим елементом Болонської рамки кваліфікацій, сумісної з Європейською рамкою кваліфікацій навчання впродовж життя (EQF). Відповідно до Болонської рамки кваліфікацій перший та другий цикли мають свої власні діапазони кредитів (див. розділ 3.3.). Відповідно, кредити ЄКТС використовуються для визанчення національних рамок кваліфікацій вищої освіти, які можуть містити більш детальний національний розподіл кредитів.

ЄКТС допомагає вищим навчальним закладам досягти ціль забезпечення якості. У деяких країнах ЄКТС є обов’язковою для акредитації програм або кваліфікацій вищої освіти.

ЄКТС все більше використовується навчальними закладами в інших частинах світу, і, таким чином, відіграє певну роль у зростаючому глобальному вимірі Болонського процесу.

ЄКТС – це орієнтована на особу, що навчається, система накопичення і трансферу кредитів, яка ґрунтується на прозорості результатів навчання і навчального процесу. Її метою є сприяння плануванню, наданню, оцінюванню, визнанню та підтвердженню кваліфікацій та навчальних модулів, а також сприяння мобільності студентів. ЄКТС широко використовується у формальній вищій освіті та може застосовуватися для інших видів діяльності у навчанні впродовж життя.

Кредити EКТС ґрунтуються на навчальному навантаженні, необхідному студентам для досягнення очікуваних результатів навчання. Результати навчання описують те, що, як очікується, має знати, розуміти чи вміти робити студент після успішного закінчення процесу навчання. Вони пов’язані з дескрипторами рівнів національних і європейської рамок кваліфікацій.

У навчальному навантаженні зазначається час, зазвичай потрібний студенту для завершення усіх видів навчальної діяльності (таких як лекції, семінари, проекти, практичні заняття, самостійна робота та екзамени), необхідних для досягнення очікуваних результатів навчання.

60 кредитів ЄКТС відповідають навчальному навантаженню повного року формального навчання (навчального року) і асоційованим результатам навчання. У більшості випадків, навантаження студента складає від 1500 до 1800 годин на навчальний рік, відповідно один кредит відповідає 25 – 30 годинам роботи.

Кредити призначаються кваліфікаціям або навчальним програмам в цілому, а також їх навчальним (освітнім) компонентам (таким як модулі, навчальні курси, дисертаційна робота, виробнича практика та лабораторна робота). Кількість кредитів, що призначається кожному компоненту, визначається на основі його вагомості в обчисленні навантаження студента, необхідного для досягнення результатів навчання у формальному контексті.

Кредити присвоюються окремим студентам («повної» або «неповної» форми навчання) після завершення навчальної діяльності, яку вимагає формальна навчальна програма або окремий освітній компонент та успішне оцінювання досягнутих результатів навчання. Кредити можуть накопичуватися з метою отримання кваліфікацій за рішенням закладу, який присвоює ступені.

Якщо студент досягнув результатів навчання в інших навчальних контекстах або часових рамках (формальному, неформальному або неофіційному), відповідні (асоційовані) кредити можуть бути присвоєні після успішного оцінювання, підтвердження або визнання цих результатів навчання.

Кредити, присвоєні з однієї програми, можуть бути перенесені на іншу програму, запропоновану тим самим або іншим закладом. Цей трансфер (перенесення) може мати місце лише тоді, якщо заклад, що присвоює ступінь (кваліфікацію), визнає кредити і відповідні (асоційовані) результати навчання. Заклади-партнери мають заздалегідь погодити визнання періодів навчання за кордоном.

Перенесеннню (трансферу) та накопиченню кредитів сприяє використання ключових документів ЄКТС (каталог курсу, аплікаційна форма студента, угода про навчання та академічна довідка) та Додаток до диплома.

ЄКТС – це орієнтована на особу, що навчається, система. ЄКТС є системою, орієнтованою на особу, що навчається, через те, що вона допомагає навчальним закладам перемістити центр уваги у розробці програм та способі їх виконання з традиційного підходу, орієнтованого на викладача, на підходи, які задовольняють потреби і очікування осіб, що навчаються. За традиційних підходів, орієнтованих на викладача, предметні вимоги, знання і навчальний процес як такі вважалися основними складовими освітніх програм.

Навчання, орієнтоване на особу, що навчається, ставить навчання в центр розробки та способу виконання навчальних програм та надає особам, що навчаються, більший вибір щодо змісту, способу, темпів та місця навчання.

За такого студенто-центрованого підходу роль навчальних закладів полягає у заохоченні та підтримці тих, хто навчається, при формуванні ними своїх власних траєкторій навчання та допомозі їм виробити свої власні стилі та досвід навчання.

Застосовуючи результати навчання та навчальне навантаження у розробці та виконанні навчальних програм, ЄКТС допомагає поставити особу, що навчається, в центр освітнього процесу. Призначаючи кредити освітнім компонентам, вона сприяє створенню гнучких траєкторій навчання. Більш того, ЄКТС разом із рамками кваліфікацій, вона грунтується на результатах навчання:



  • встановлює більш тісний зв'язок між освітніми програмами та вимогами ринку праці через використання результатів навчання, покращуючи, таким чином, обізнаність у виборі студента;

  • заохочує ширший доступ та участь у навчанні впродовж життя, роблячи програми більш гнучкими і сприяючи визнанню попередніх досягеннь;

  • сприяє мобільності всередині навчального закладу або країни, між навчальними закладами, між країнами, а також між різними напрямками освіти та контекстами навчання (наприклад, формальне, неформальне, неофіційне навчання).

Результати навчання описують те, що, як очікується, має знати, розуміти чи вміти робити студент після успішного закінчення процесу навчання. Результати навчання – твердження, які можна перевірити, про те, що студент, який отримав певну кваліфікацію або завершив певну програму чи її окремий компонент, як очікується, має знати, розуміти та бути здатним виконувати. Як такі, вони підкреслюють зв’язок між викладанням, навчанням і оцінюванням.

Твердження про результати навчання звичайно характеризуються використанням дієслів активного стану, що позначають знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез та оцінювання тощо.

Використання результатів навчання робить цілі навчальних програм більш чіткими, легкозрозумілими для студентів, роботодавців та інших зацікавлених сторін. Вони також полегшують порівнянність кваліфікацій та сприяють визнанню навчальних досягнень.

В ЄКТС формулювання результатів навчання є основою послідовної оцінки навантаження і, отже, присвоєння кредитів. Коли ті, хто відповідає за розробку освітніх програм, встановлюють профіль кваліфікації та очікувані результати навчання програми навчання та її компонентів, кредити ЄКТС допомагають їм бути реалістичними щодо необхідного навантаження та розумно вибирати стратегії навчання, викладання та оцінювання. Зацікавлені сторони, такі як особи, що навчаються, і роботодавці, можуть надавати корисний внесок у визначення результатів навчання.

Успішне оцінювання результатів навчання є передумовою присвоєння кредитів особі, що навчається. Отже твердження про результати навчання компонентів програм завжди мають супроводжуватися зрозумілими та відповідними критеріями оцінювання для присвоєння кредитів, що надає можливість стверджувати, чи отримала особа, що навчається, необхідні знання, розуміння і компетенції.

Існують два підходи: результати навчання можуть бути або пороговими твердженнями (що визначають мінімальні вимоги для отримання заліку), або можуть бути визначені як референтні (опорні) точки, що описують типові вимоги (що визначають очікуваний рівень досягнень успішних осіб, що навчаються). У будь-якому випадку, твердження про результати навчання мають чітко визначати, яка з цих дефініцій використовується.

Підходи, що ґрунтуються на результатах навчання, також дають можливість оцінити знання, навички та компетенції, отримані в інших, ніж формальна вища освіта, навчальних контекстах (неформальне або неофіційне навчання), присвоїти кредити і, отже, визнати їх з метою присвоєння кваліфікації.

Результати навчання пов’язані з дескрипторами рівнів національних і європейської рамок кваліфікацій. Європейська та національні рамки кваліфікацій ґрунтуються на узгоджених дескрипторах рівнів, при цьому результати навчання і кредити пов’язані з цими рівнями. В Болонській рамці дескриптори циклів узгоджені з результатами навчання і діапазонами кредитів. Дескриптори Болонських циклів відомі як «Дублінські дескриптори» 10 , Дублінські дескриптори: надають загальні ствердження про типові очікування щодо досягень та умінь, пов’язаних з кваліфікаціями, які представляють закінчення кожного з Болонських циклів. Вони на мають на меті бути прескриптивними; вони не представляють порогові або мінімальні вимоги і не є вичерпними; схожі або еквівалентні характеристики можуть бути додані або замінені.Дескриптори мають на меті визначити природу всієї кваліфікації.

Перші два Болонські цикли пов’язані з наступними діапазонами кредитів ЄКТС:


  • кваліфікації першого циклу зазвичай охоплюють 180 - 240 кредитів ЄКТС;

  • кваліфікації другого циклу зазвичай охоплюють 90 - 120 кредитів ЄКТС, з мінімальною кількістю 60 кредитів ЄКТС на рівні другого циклу.

Ці діапазони кредитів встановлені відповідно до ключової особливості ЄКТС, за якою 60 кредитів ЄКТС відповідають навчальному навантаженню повного типового академічного року навчання за формальною програмою навчання. Це правило стосується всіх кваліфікацій вищої освіти, незалежно від їхнього рівня.

Національні рамки кваліфікацій можуть передбачати рівні (або проміжні кваліфікації) всередині трьох Болонських циклів (наприклад, короткий цикл всередині першого циклу). Ці рівні дозволяють навчальним закладам структурувати певну кваліфікацію та регулювати просування за допомогою кваліфікації.

Кредити завжди описуються рівнем, на якому вони присвоюються, на основі рівня результатів навчання програми або компонента. Тільки кредити, присвоєні на відповідному рівні, можуть накопичуватися для кваліфікації. Відповідний рівень визначається національними або інституційними правилами прогресії.

У навчальному навантаженні зазначається час, зазвичай потрібний студенту для завершення усіх видів навчальної діяльності (таких як лекції, семінари, проекти, практичні заняття, самостійна робота та екзамени), необхідних для досягнення очікуваних результатів навчання.

До оцінювання навчального навантаження, пов’язаного (асоційованого) з програмою або освітнім компонентом, треба визначити результати навчання. Ці результати навчання є основою для вибору відповідних видів навчальної діяльності та послідовного оцінювання навантаження, необхідного для їх виконання.

Оцінювання навантаження не має ґрунтуватися виключно на контактних годинах (тобто годинах, використаних студентами на навчальну діяльність під наглядом викладацького складу). Воно охоплює усі види навчальної діяльності, необхідної для досягнення очікуваних результатів навчання, включно з часом, витраченим на самостійну роботу, обов’язкову виробничу практику, підготовку до оцінювання та з часом, необхідним на власне оцінювання. Іншими словами, семінар або лекція можуть вимагати таку саму кількість контактних годин, але перше може вимагати значно більшого навантаження ніж друге внаслідок різної кількості часу на самостійну підготовку студентів.

Визначення навантаження має постійно регулюватися через моніторинг та зворотній зв'язок зі студентами (відгук студентів).

Кредити призначаються кваліфікаціям або навчальним програмам в цілому, а також їх навчальним (освітнім) компонентам (таким як модулі, навчальні курси, дисертаційна робота, виробнича практика та лабораторна робота).

Розподіл (призначення) кредитів – це процес призначення кількості кредитів кваліфікаціям/програмам або освітнім компонентам. Кредити ЄКТС призначаються на основі типового навантаження, необхідного для досягнення очікуваних результатів навчання.

Кількість кредитів, призначених кваліфікації чи програмі в цілому, залежить від національних або інституційних регулятивних положень та відповідного циклу Болонської рамки.

Відповідно до ключової особливості ЄКТС про те, що 60 кредитів відповідають навчальному навантаженню повного академічного року, 30 кредитів ЄКТС зазвичай виділяються на семестр, і 20 - на триместр. Кваліфікаціям, які мають формальні програми, розраховані на три академічні роки повного навчання, призначають 180 кредитів ЄКТС.

Кожний академічний рік, семестр або триместр поділений на освітні компоненти. Під освітнім компонентом розуміється самодостатній та формально структурований навчальний досвід (як, наприклад, компонент курсу (навчальна дисципліна), модуль, курс підвищення кваліфікації (конференція) або виробнича практика). Кожний компонент повинен мати чіткий та зрозумілий перелік результатів навчання, відповідні критерії оцінювання, визначене навантаження та кількість кредитів ЄКТС.

Призначення кредитів окремим освітнім компонентам здійснюється як частина розробки навчального плану (програми) відповідно до національних рамок кваліфікацій, дескрипторів рівнів і кваліфікацій. Зазвичай за це відповідають вищі навчальні заклади та викладацький склад, але в деяких випадках рішення може бути прийнято зовнішніми органами.

До призначення кредитів окремим компонентам необхідно дійти згоди щодо «профілю» окремої програми навчання та пов’язаних з нею (асоційованих) результатів навчання. Під «профілем» розуміється опис програми в термінах її основних рис та специфічних цілей. Є доброю практикою визначати профіль після консультації з відповідними зацікавленими сторонами.

На основі профілю кваліфікацій штат викладачів розробляє навчальний план через визначення результатів навчання та призначення кредитів компонентам програми. Призначення кредитів освітнім компонентам ґрунтується на їхній вагомості в навантаженні студента, необхідного для досягнення результатів навчання у формальному контексті.

Існує декілька підходів до призначення кредитів, і навчальні заклади самі вирішують, який метод застосовувати. Представлені нижче альтернативи ілюструють два різних підходи до призначення кредитів:

1) Викладацький склад визначає результати навчання кожного компонента програми, описує навчальну діяльність і оцінює навантаження, зазвичай необхідне для студентів, аби завершити цю діяльність. Пропозиції збираються, аналізуються та узагальнюються; і навантаження, що оцінюється, виражається у кредитах.

Застосовуючи цей підхід, до процесу призначення кредитів залучаються всі представники викладацького складу. Вони можуть надавати свої пропозиції щодо результатів навчання та оцінювати навантаження, необхідне для їх досягнення. Шляхом дискусії та визначання пріоритетів вони можуть дійти кінцевого висновку на основі загальної кількості доступних кредитів (60 на рік). В результаті цієї процедури окремим компонентам може призначатись різна кількість кредитів (наприклад, 3, 5, 8).

Використовуючи цей варіант, навчальні заклади отримують максимальну свободу при розробці кожного компоненту з урахуванням результатів навчання і відповідного навантаження. З іншого боку, компоненти різного розміру можуть бути проблематичними, якщо йдеться про мультидисциплінарні або спільні програми чи мобільність.

2) Другий підхід, вищий навчальний заклад або факультет (викладацький склад) можуть вирішити від початку стандартизувати обсяг освітніх компонентів, надаючи кожному з них однакову кількість кредитів (наприклад, 5), або кратну цій кількості (напр. 5, 10, 15), і, таким чином, заздалегідь визначити кількість кредитів, що призначаються кожному компоненту. У цьому випадку, компоненти (одиниці) курсу часто називають «модулями».

В межах цієї стандартної (визначеної) структури (схеми), викладацький склад визначає відповідні та здійснимі (досяжні) результати навчання та описує навчальну діяльність на основі стандартного розміру компонентів. Передбачене навантаження має бути співвідносним з кількістю кредитів, призначених цьому компоненту.

Стандартизуючи величину компонентів, навчальні заклади дозволяють впровадити більш гнучкі, мультидисциплінарні та міждисциплінарні траєкторії між програмами. З іншого боку, визначення результатів навчання в межах компоненту стримується заздалегідь визначеною кількістю кредитів, що апріорі визначає також навантаження для кожного компонента.

В будь-якому з варіантів рекомендується, щоб компоненти не були занадто малими з метою запобігання фрагментації програми. Також бажано не робити компоненти занадто великими, адже це може ускладнити міждисциплінарні студії та обмежити можливість вибору в межах навчальних програм. Дуже великі компоненти є проблематичними для мобільних студентів на всіх рівнях – інституційному, національному чи міжнародному.

Яким би не був метод призначення кредитів, основним елементом визначення кількості кредитів є оцінка навантаження, необхідного для досягнення очікуваних результатів навчання. Одна тільки кількість контактних годин не може бути використана як основа для призначення кредитів, оскільки контактні години є лише одним з елементів визначення навантаження студентів. Належне призначення кредитів має бути частиною внутрішнього й зовнішнього забезпечення якості вищих навчальних закладів.

При визначенні навчального навантаження навчальні заклади мають враховувати загальний час, необхідний студенту для досягнення бажаних результатів навчання. Навчальна діяльність може варіюватися у різних країнах, закладах та предметних галузях, але зазвичай передбачене навантаження складається із:


  • кількості контактних годин на освітній компонент (кількість контактних годин на тиждень помножена на кількість тижнів);

  • часу, витраченого на самостійну чи групову роботу, необхідного для успішного завершення освітнього компонента (наприклад, підготовка заздалегідь та остаточне опрацювання матеріалів після відвідання лекції, семінару чи лабораторної роботи; збір та відбір відповідних матеріалів; необхідні огляд, вивчення цих матеріалів; написання доповідей/проектів/дисертацій; практична робота, наприклад, в лабораторії);

  • часу, необхідного для підготовки до та проходження процедури оцінювання (наприклад, екзаменів);

  • часу, необхідного для проходження обов’язкових(ої) виробничих(ої) практик(и).

Іншими чинниками, що мають бути врахованими при визначенні навантаження студентів у різних видах діяльності є, наприклад: рівень вступу студентів 15 , для яких розроблена програма (або її компоненти); підхід до викладання і навчання та навчальне середовище (наприклад, семінари у малих групах студентів або лекції з великою кількістю студентів); тип доступного оснащення (наприклад, лінгафонні класи або мультимедійні центри).

Оскільки навантаження є визначенням середнього часу, необхідного студентам для досягнення очікуваних результатів навчання, справжній час, витрачений окремим студентом, може варіюватися та бути відмінним від визначеного. Окремі студенти розрізняються: деякі прогресують швидше, в той час як інші – більш повільно.

Якщо для завершення програми (або компоненту) необхідна виробнича практика або стажування, вони виступають частиною навантаження та результатів навчання студентів і вимагають призначення кредитів. У цьому випадку кількість кредитів, виділених на виробничу практику, має бути включена до загальної кількості кредитів на окремий навчальний рік.

Так само, як і у випадку будь-якого іншого освітнього компоненту, викладацький склад, розробляючи навчальний план, має визначити результати навчання, яких необхідно досягти під час виробничої практики. Ці результати навчання мають супроводжуватися відповідними методами і критеріями оцінювання. Важливо, аби ці методи оцінювання були сумісними з природою виробничої практики (напр., спостереження та оцінювання з боку викладача або підготовка звіту студентом). Так само, як і у випадку будь-якого іншого освітнього компоненту, кредити за виробничу практику присвоюються тільки тоді, коли результатів навчання було досягнуто та оцінено.

Якщо виробнича практика є частиною організованої мобільності (напр., практика Erasmus), в угоді про навчання щодо практики має бути вказана кількість кредитів, які присвоюються студенту за умови досягнення очікуваних результатів навчання.

У випадку проходження виробничої практики під час формального навчального процесу, але яка не вимагається програмою, все одно бажано визначити результати навчання та навантаження в угоді про навчання. Результати навчання, досягнуті під час необов’язкової виробничої практики, мають також бути задокументовані, наприклад, в академічній виписці, додатку до диплома або документі Europass Mobility. Вони також можуть визнаватися шляхом присвоєння відповідних кредитів ЄКТС, які в цьому випадку є додатковими до стандартної кількості в 60 кредитів ЄКТС на навчальний рік.

Стосовно використання результатів навчання і кредитів за виробничу практику, наступне вважатиметься доброю практикою:

- угода про навчання з виробничої практики (підписана навчальним закладом, студентом і роботодавцем) має визначати результати навчання, що мають бути досягнуті;

- виробнича практика має мати чіткі процедури оцінювання результатів навчання та присвоєння кредитів;

- роль вищих навчальних закладів, осіб, що навчаються, і роботодавців в процесі визначення і оцінювання цих результатів навчання має бути ясною (зрозумілою);

- викладацький склад вищих навчальних закладів може вимагати підготовки щодо керування і управління виробничою практикою;

- якщо це є вимагається програмою, виробнича практика має бути інтегрована у навчальний план.

Призначення кредитів новій програмі або компоненту має бути затвердженим відповідно до національних та/або інституційних правил. Під час виконання програми необхідно здійснювати регулярний моніторинг призначення кредитів для визначення, наскільки реалістичним є підраховане навантаження. Як затвердження, так і моніторинг призначення кредитів, як і інші аспекти кредитної системи, мають бути частиною процедури внутрішнього інституційного забезпечення якості.

Моніторинг може здійснюватись різними способами. Яким би не був використаний метод, зворотній зв'язок зі студентами та викладацьким складом має становити суттєву складову перевірки та перегляду призначення кредитів. Інформація щодо часу завершення та результати оцінювання програм та їхніх компонентів також є частиною моніторингу призначення кредитів.

Важливо інформувати студентів та викладачів про цілі моніторингу та спосіб його виконання, забезпечуючи при цьому точні відповіді та високий рівень відгуку.

Якщо оцінювання виявить розходження між передбаченим навантаженням та часом, фактично витраченим більшістю студентів для досягнення очікуваних результатів навчання, перегляд навантаження, результатів та методів навчання стає необхідним. Цей перегляд має здійснюватися не під час поточного навчального року, а має стосуватися наступних навчальних років.

Кредити ЄКТС присвоюються особам, що навчаються, лише після того, як відповідне оцінювання покаже, що вони досягли необхідних результатів навчання у компоненті програми або кваліфікації. Кредити присвоюються закладами, що мають право присвоювати кваліфікації. Якщо необхідні результати навчання досягнуті у неформальному або неофіційному контекстах, присвоюється така ж кількість кредитів, яка передбачена формальною програмою навчання, але після відповідного оцінювання. Для підтвердження неформального або неофіційного навчання вищі навчальні заклади можуть запроваджувати форми оцінювання, що відрізняються від передбачених для тих, хто навчається за формальною програмою навчання. У будь-якому випадку, методи оцінювання мають бути публічно доступними.

Присвоєння кредитів засвідчує, що той, хто навчається, відповідає вимогам компонента. Кількість кредитів, присвоєних особі, що навчається, є такою ж, як і кількість кредитів, призначених компоненту. Повна кількість кредитів завжди присвоюється, якщо студент отримав прохідну оцінку; вона ніколи не коригується відповідно до рівня успішності особи, що навчається.

Кредити ЄКТС не показують, наскільки успішно особа, що навчається, задовольняє вимоги щодо їх присвоєння. Рівень успішності особи, що навчається, виражається за допомогою інституційної або національної системи оцінок.

Деякими національними або інституційними положеннями передбачаються процедури «звільнення/ компенсації. У таких випадках, деталі цього процесу мають бути прозорими. Окремим особам, що навчаються, може бути присвоєно більше або менше ніж 60 кредитів за навчальний рік, якщо вони успішно виконують більше або менше освітніх компонентів, ніж це заплановано у навчальній програмі.

Кредити можуть накопичуватися з метою отримання кваліфікацій за рішенням закладу, який присвоює ступені.

На європейському рівні Болонська рамка кваліфікацій визначає діапазони кредитів, що мають бути накопичені тим, хто навчається, для отримання кваліфікації, що відповідає першому і другому циклам. Діапазони кредитів для кваліфікацій в межах Національних рамок кваліфікацій є сумісними з діапазонами кредитів Болонської рамки, навіть якщо перші можуть бути більш прескриптивними та детальними.

На національному або інституційному рівнях правила прогресії або вимоги програми надають тим, хто навчається, можливість просуватися в межах окремого циклу для отримання певної кваліфікації. Вони визначають за які результати навчання, на якому рівні, як можуть накопичуватись кредити. Правила прогресії можуть виражатися в термінах кількості кредитів або діапазону кредитів, що вимагається на різних етапах в межах програми навчання (напр., мінімальна кількість кредитів, що вимагається для переходу з одного навчального року/семестру на інший). Вони також можуть бути сформульовані у термінах детальних правил щодо того, які компоненти мають та/ або можуть бути виконані, на якому етапі та рівні (напр., обов’язкові курси, курси за вибором та необхідні попередні курси).

Правила прогресії також стосуються кількості кредитів, що мають бути отримані на різних рівнях за національною рамкою кваліфікацій. Деякі рамки кваліфікацій є також кредитними рамками, тобто в них визначається кількість кредитів на кожний тип кваліфікації (напр., магістра). Такі кредитні рамки визначають кількість кредитів, що має бути присвоєна після досягнення необхідних результатів навчання. Правила прогресії описують, як особи, що навчаються, просуваються траєкторією навчання з метою послідовного отримання необхідної кількості кредитів.

Накопичення кредитів документально фіксується в офіційній академічній довідці, таким чином особи, що навчаються, матимуть запис/ зафіксоване підтвердження результатів, яких вони досягли на кожному етапі своєї освітньої траєкторії.

Кредити, присвоєні з однієї програми, можуть бути перенесені на іншу програму, запропоновану тим самим або іншим закладом. Цей трансфер (перенесення) може мати місце лише тоді, якщо заклад, що присвоює ступінь (кваліфікацію), визнає кредити і відповідні (асоційовані) результати навчання. Заклади-партнери мають заздалегідь погодити визнання періодів навчання за кордоном. Успішний трансфер кредитів вимагає академічного визнання кредитів. Визнання кредитів є процесом, через який заклад визнає, що певні результати навчання, отримані та оцінені в іншому навчальному закладі, задовольняють певні вимоги однієї з програм, які він пропонує.

Враховуючи розмаїття програм та вищих навчальних закладів, маловірогідно, що кредити і результати навчання окремого освітнього компонента в різних програмах збігатимуться. Таким чином, рекомендується гнучкий підхід до визнання кредитів, отриманих в інших контекстах.

Треба домагатися «справедливого визнання», а не ідеального еквівалента. Таке «справедливе визнання» має ґрунтуватися на результатах навчання, тобто тому, що особа знає та здатна виконувати, а не тому, які формальні процедури призвели до завершення кваліфікації або її компонента. Процес визнання має бути прозорим.

Рекомендації щодо критеріїв і процедур оцінювання іноземних кваліфікацій, прийняті комітетом Лісабонської конвенції з визнання, визначають, що: іноземна кваліфікація має визнаватись, якщо не можна продемонструвати суттєву різницю між кваліфікацією, визнання якої запитується, та відповідною кваліфікацією Держави, в якій запитується визання. При застосуванні даного принципу, процедура оцінювання має зводитись до встановлення, чи є різниця в результатах навчання між іноземною кваліфікацією і відповідною кваліфікацією країни, в якій запитується визнання, занадто суттєвою для того, щоб надати визнання іноземній кваліфікації відповідно до прохання заявника.

Визнання означає, що кількість кредитів, отриманих за відповідні результати навчання, досягнуті на відповідному рівні, в іншому контексті, замінить кількість кредитів, що призначається за ці результати навчання в закладі, який надає кваліфікацію. Наприклад, фактично компонент в 4 кредити ЄКТС в одному навчальному закладі може замінити компонент в 5 кредитів ЄКТС іншого навчального закладу, якщо результати навчання є еквівалентними. Тоді студенту присвоюється 5 кредитів ЄКТС.

Рішення про визнання кредитів та їхній трансфер (перенесення) приймається закладом, що надає кваліфікацію, на основі достовірної інформації про досягнуті результати навчання, а також про засоби оцінювання та їх валідацію (підтвердження). Інформація про політику визнання у навчальних закладах має бути оприлюдненою і легкодоступною.

В ЄКТС визнання кредитів з метою їх накопичення та трансферу полегшується ключовими документами ЄКТС, такими, як каталог курсу, угода про навчання та академічна довідка.

У випадку узгодженої мобільності студентів, три залучені сторони – домашній навчальний заклад, приймаючий навчальний заклад та студент – мають підписати Угоду про навчання з мобільності (див. розділ 6.3.1.) до початку періоду мобільності. У таких випадках, повне академічне визнання кредитів домашнім закладом відбувається автоматично, якщо виконані всі умови, передбачені Угодою про навчання.

Усі навчальні компоненти, що будуть виконуватися за кордоном, мають бути перераховані в Угоді про навчання. Якщо студент отримає кредити за начальні компоненти, не вказані в угоді, домашній заклад сам вирішує, зараховувати їх чи ні. У випадку змін у програмі навчання, погодженої зі студентом, до Угоди про навчання можуть бути внесені зміни, але такий варіант зі змінами має бути ще раз підписаний тими ж самими трьома залученими сторонами в межах узгодженого періоду часу.

Визнання кредитів в межах спільних програм передбачається положенням про запровадження такої програми. У випадку спільних програм, немає необхідності в Угоді про навчання з мобільності, оскільки кредити, отримані в закладі-партнері, автоматично визнаються у випадку виконання усіх правил та умов спільної програми.

Основна відповідальність за забезпечення якості лежить на кожному з вищих навчальних закладів. Внутрішнє забезпечення якості передбачає усі процедури, що виконуються вищими навчальними закладами аби забезпечити відповідність якості їхніх програм та кваліфікацій своїм власним специфікаціям (стандартам) та вимогам інших органів, що законодавчо уповноважені робити специфікації (стандарти). Зовнішні перегляди (огляди) якості, що виконуються агенціями із забезпечення якості, забезпечють зворотний зв'язок із закладами та надають інформацію зацікавленим сторонам. Взяті разом внутрішнє забезпечення якості та зовнішні перегляди (огляди) якості мають на меті запровадження Стандартів та рекомендацій щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти.

Використання ЄКТС відповідає Стандартам та рекомендаціям щодо забезпечення якості, особливо стандартам 1.2. та 1.7., в яких зазначається, що навчальні заклади повинні мати офіційний механізм затвердження, періодичного перегляду та моніторингу своїх навчальних програм і кваліфікацій (дипломів, ступенів).

Передбачається, що забезпечення якості програм і кваліфікацій (дипломів, ступенів) включатиме:



  • розробку й публікацію чітко сформульованих очікуваних результатів навчання;

  • уважне ставлення до розробки навчальних планів, програм та їхнього змісту.

Навчальні заклади повинні регулярно опубліковувати найсвіжішу, неупереджену й об'єктивну інформацію - як кількісну, так і якісну - про навчальні програми і кваліфікації, які вони пропонують.

Якість запровадження та використання ЄКТС вищими навчальними закладами має забезпечуватися через відповідні процедури (напр., внутрішній та зовнішній перегляд якості та зворотний зв'язок зі студентами).

Що стосується забезпечення якості ЄКТС та пов’язаних процесів, є доброю практикою, якщо процеси забезпечення якості у вищих навчальних закладах забезпечують те, щоб за усіма програмами вищої освіти:

- освітні компоненти виражалися в термінах відповідних результатів навчання;

- була доступна чітка інформація щодо їх рівня, кількості кредитів, організації навчання і оцінювання;

- навчання могло бути завершене за час, офіційно визначений для нього (навантаження пов’язане із семестром, триместром чи навчальним роком є реальним);

- щорічний моніторинг вивчав будь-які зміни у способах виконання та отриманих результатах;

- студенти забезпечувалися детальною інформацією та вказівками задля того, щоб вони мали необхідні відповідні передумови (пререквізити, попередні навчальні дисципліни) та супутні умови (кореквізити, супутні навчальні дисципліни) для вивчення будь-яких навчальних дисциплін, та не дозволялося обирати освітні компоненти, які є невідповідного рівня, або які вони попередньо вивчили на тому ж рівні.

Стосовно мобільних студентів та визнання це означає, що:

- процеси трансферу (перенесення) кредитів включені до регулярного моніторингу, процедур перегляду та валідації; призначений відповідний штат, відповідальний за питання трансферу кредитів та визнання;

- угоди про навчання є завершеними в усіх випадках; їхня розробка та будь-які подальші зміни до них мають підпадати під процеси чутливого, проте надійного затвердження;

- мобільні студенти вивчають звичайні освітні компоненти з існуючого Каталогу курсу; вони працюють в затвердженому режимі повного оцінювання для цих компонентів та отримують оцінки в такий самий спосіб, як і домашні студенти;

- надаються детальні виписки, в яких зазначаються присвоєні кредити та отримані оцінки;

- визнання надається для усіх успішно завершених освітніх компонентів та їхн відповідних (асоційованих) кредитів;

- існують об’єктивні процедури оціночної інтерпретації успішно завершених кредитів, таким чином не лише кредити, а й оцінки відображаються відповідним чином у отриманих кінцевих кваліфікаціях.

Перенесеннню (трансферу) та накопиченню кредитів сприяє використання ключових документів ЄКТС (каталог курсу, аплікаційна форма студента, угода про навчання та академічна довідка) та Додаток до диплома.

Першим ключовим документом є каталог курсів. Він є основним довідником для всіх студентів, що навчаються у закладі. Точний формат каталогу встановлюється самим навчальним закладом. Більш доречним є відокремлення загальної інформації для студентів від академічної інформації. У будь-якому випадку, вся інформація має бути детальною, доступною для користувача та найновішою. Каталог має бути опублікованим на веб-сайті навчального закладу, аби усі зацікавлені сторони мали зручний доступ до нього. Він має бути оприлюднений завчасно, аби дати змогу студентам зробити свій вибір.

Аплікаційна форма ЄКТС (форма-заява) студента розроблена для мобільних студентів, які проведуть обмежений період навчання в іншому навчальному закладі. Студенти, які мають намір завершити навчання в іншому навчальному закладі, мають зараховуватися за стандартною процедурою, що існує в даному навчальному закладі, і, відповідно, мають заповнити інші типи форм-заяв.

Аплікаційна форма студента містить усю необхідну інформацію про мобільного студента, яку потребує потенційний приймаючий заклад. Якщо навчальний заклад потребуватиме додаткову інформацію від студента, що поступає (наприклад, стосовно проживання, особливих вимог, пов’язаних зі станом здоров’я), він може вимагати її окремо.

Угоди про навчання або Угоди про підготовку є також важливими для виробничих практик, які вимагаються як частина програми. Вони мають містити ті ж самі основні елементи, що й стандартна Угода про навчання, хоча, безумовно, між ними існує різниця.

В Угоді про підготовку мають бути чітко зазначені місце проходження практики, її тривалість, робота, що має бути виконана (опис робочого завдання), права та обов’язки того, хто навчається, та очікувані результати навчання. Також в ній мають зазначатися, яке оцінювання та критерії оцінювання будуть використані при оцінюванні очікуваних результатів навчання, та хто буде відповідальним за практику, тобто роль роботодавця (того, хто надає базу практики) та роль, там, де можливо, приймаючої установи.

Угода про підготовку має бути підписана трьома сторонами – особою, що навчається, домашнім навчальним закладом та роботодавцем (тим, хто надає базу практики). Там, де передбачається участь приймаючого закладу, він також має підписати угоду. Основна відповідальність лежить на закладі, що надає кваліфікацію. В угоді має бути визначена кількість кредитів ЄКТС, що будуть присвоєні після досягнення очікуваних результатів навчання.

«Європейський вимір» реформи, на інституційному рівні, є визначальним. Так, «повноправним членом» Болонського процесу, окрім сорока шести держав, є Європейська Комісія, яка, до того ж, фінансує чимало пов’язаних із реформою ініціатив. Так, 2004 року під значним впливом настанови Болонського процесу, з’явилася навчальна програма Erasmus Mundus, що вже заснувала понад сто європейських міжнародних магістерських програм, відкритих для студентів з усього світу. Іншим цікавим прикладом фінансової підтримки болонських принципів є програма TEMPUS, яка фінансує структурні заходи, що допомагають реформувати освітні системи в напрямку цілей Болонської реформи. До так званих «консультативних членів» реформи входять європейські організації: Рада Європи і ЮНЕСКО, а також п’ять впливових пан-європейських університетських Асоціацій: Європейська університетська Асоціація, Європейська Асоціація інституцій вищої освіти, Європейський студентський союз, Європейська асоціація забезпечення якості у вищій освіті, Міжнародна освітня пан’європейська структура.

Основою системи оцінювання у Болонському процесі є кредитна система, яка ґрунтується на принципах Європейської кредитно-трансферної системи — ECTS.

Для реалізації технології КТСОНП необхідно дотримуватися загальнодидактичних вимог (послідовності та систематичності навчання; свідомості, самостійності й активності у навчанні; індивідуалізації і диференціації; професійної спрямованості; науковості; оптимізації; емоційності; зв'язку теорії з практикою) і специфічних принципів підготовки (модульності; системності; технологічності та інноваційності; діагностичності; пріоритетності змістової та організаційної самостійності; суб'єктності освітнього процесу; особистісного цілепокладання; емоційно-ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу; адекватності форм взаємодії суб'єктів навчання рівням засвоєння предметного змісту діяльності і рівням саморегуляції її функціональних компонентів; смислової наступності в організації діяльності). Ця технологія передбачає вдосконалення навчальних планів, програм, посібників, інтенсифікацію навчально-виховного процесу, змісту, методів і засобів навчання, забезпечення зв'язку між усіма предметами циклу, розроблення навчально-методичних комплексів, раціональний поділ змісту навчального матеріалу на модулі і перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання широкої гнучкої шкали оцінювання знань, що забезпечує реальну диференціацію навчальних досягнень студентів; стимулювання їх активної самостійної роботи протягом усього періоду навчання у ВНЗ; підвищення об'єктивності оцінювання знань; запровадження здорової конкуренції в навчанні; виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.

В умовах кредитно-трансферної технології навчання змінюється функція викладача в організації навчальної діяльності студентів. Його основне завдання полягає в управлінні самостійною роботою студентів, формуванні спонукальних мотивів навчання, визначенні цілей і завдань навчальної діяльності, її організації, контролі за результатами процесу навчання. Кредитно-трансферна технологія ставить перед викладачем нову вимогу – поєднувати функції консультанта і менеджера: використовувати інформаційно-освітнє середовище, уміти викладати навчальний матеріал так, щоб забезпечити ефективну самостійну роботу студентів; активно послуговуватись комунікативними можливостями комп'ютерних програм і мереж для організації ефективної навчально-пізнавальної діяльності; здійснювати постійний контроль результатів навчання.

Основне завдання у реалізації КТСОНП полягає в запровадженні системи академічних кредитів, що аналогічна Європейській кредитно-трансферній системі (ЕСТв). їх структурно-діяльнісними елементами є кредит, заліковий кредит, модуль, змістовий модуль.

Кредит – одиниця обсягу та вимірювання результатів навчання, досягнутих на певний момент виконання програми навчання, система змістових модулів, які з урахуванням засвоєння студентами окремих навчальних елементів (відповідно до психофізичних норм засвоєння при використанні форм, методів і способів навчання) можуть бути засвоєні за 24-54 години навчального часу (сума годин аудиторної і самостійної роботи студента за тиждень).

Він ґрунтується на повному навантаженні студента,. а не обмежується лише аудиторними годинами. Кредит передбачає всі види навчальної діяльності, необхідної для завершення повного року академічного навчання у закладі: лекції, практичні роботи, семінари, консультації, індивідуальну та самостійну роботи (в бібліотеці і вдома), підсумковий контроль (іспити, заліки), дипломну роботу, практику та інші види діяльності.

Ціна кредиту становить 36 академічних годин (як правило, 18 годин - це аудиторні заняття, 9 – індивідуальна робота викладача зі студентами, 9 - самостійна робота студентів). Можливі також співвідношення аудиторних та індивідуальних і самостійних занять – 60% : 40%, 40% : 60%.

Кількість кредитів на навчальну дисципліну визначається діленням загального обсягу годин з навчальної дисципліни на ціну кредиту (з округленням до 0,5 кредиту). Загальний обсяг годин із навчальної дисципліни має охоплювати час на проведення лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи і контрольних заходів (у т. ч. поточне та підсумкове тестування). На навчальні, виробничі, польові, педагогічні та інші види практик, кваліфікаційний екзамен, підготовку і захист випускних, дипломних та магістерських робіт кредити відводяться окремо і на них встановлюється співвідношення годин аудиторної, індивідуальної та самостійної робіт залежно від змісту й специфіки видів діяльності студента під час їх виконання.

Заліковий кредит – одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістового модуля чи блоку змістових модулів.

Оскільки кредитно-трансферна технологія має властивості системного утворення, необхідно розглянути її структуру, зв'язок основних компонентів та елементів.

У системі кредитно-трансферної технології навчання виокремлюють змістовий, організаційний і контрольно-оцінювальний компоненти.

Зміст підготовки майбутнього фахівця має враховувати особливості двоциклового навчання: додипломного (бакалавр) та післядипломного (магістр). Згідно з вимогами ЕСТБ порядок та обсяг вивчення навчальних дисциплін (курсів) визначає базовий навчальний план, який створено на основі вимог Державного стандарту підготовки фахівців зі спеціальності, що містить освітньо-кваліфікаційну характеристику (ОКХ) та освітньо-професійну програму (ОПП), а також індивідуальний навчальний план студента.

Важливим завданням упровадження кредитно-трансферної технології навчання є модульне структурування змісту навчальних дисциплін.

Модуль – задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу.

Конструювати модулі дисциплін необхідно як системи навчальних елементів, об'єднаних ознакою відповідності визначеному об'єкту професійної діяльності – певному обсягу навчальної інформації, яка має самостійну логічну структуру і зміст, що дає змогу оперувати цією інформацією в процесі розумової діяльності студентів. Тобто потрібно створювати змістові модулі.

Термін «модульне навчання» семантично пов'язаний з поняттям «модуль», однією з найпоширеніших дефініцій якого є «функціональний вузол, цілісний блок інформації». Отже, наукові підходи до модульної організації змісту освіти, хоч первинно і ґрунтуються на ідеї блочного викладання навчального матеріалу, все ж істотно різняться між собою. Заслуговує на увагу концепція, яка узагальнює різні погляди на шляхи реалізації принципу модульності в освітній практиці. Вона формулює такі базові правила навчання: 1) навчальні матеріали треба структурувати з урахуванням досягнення кожним студентом чітко визначених дидактичних цілей; 2) він має бути організований як цілісний блок інформації, що реалізує комплексну дидактичну мету; 3) відповідно до обсягу і структури освітнього матеріалу доцільно інтегрувати різноманітні види, форми і технології навчання. Загалом, серед основних дефініцій принципу модульності в зарубіжній і вітчизняній літературі заслуговують наукового аналізу такі:

- модуль як самостійна група ідей, якими оволодівають студенти за допомогою дидактично доцільних засобів, що відповідають природі цих ідей;

- модуль – самостійне визначення такої цілісної одиниці навчальної діяльності, яка сприяє досягненню студентами чітко сформульованих цілей і завдань;

- модульність передбачає застосування різних форм і методів навчання, що підпорядковані загальній темі навчального курсу. Ідея модульно-розвивального навчання як експериментальної системи освіти впроваджується поаспектне; набір аспектів визначається такими етапами становлення інноваційної системи освіти:

- від модульної теми і міні-курсу до модульної навчальної програми і модульного програмно-методичного комплексу;

- - від модульного заняття до формального модуля як сукупності 20-ти чи 30-ти хвилинних міні-модулів;

- - від операційного і системно-діяльніського модулів до цілісних дидактичних модулів.

Отже, навчальний модуль – центральний елемент модульно-розвивальної системи. Він є цільовою, відкритою і відносно завершеною сукупністю взаємозалежних циклів навчальної, виховної та освітньої розвивальної взаємодії педагога та студента, яка реалізує змістовий модуль через форму-модуль, і такий спосіб забезпечує оптимізацію розвитку особистості, опонуючи традиційним засобам, формам і методам класичної системи. Теорія модульно-розвивальної системи ґрунтується на науковому розумінні єдиного навчально-виховного освітнього процесу як форми освітньої соціалізації особистості. Високий динамізм Європейського ринку праці вимагає таких дипломів про вищу освіту, що визначаються у всіх країнах Європи. Це поза сумнівом повинне привести до зближення вузівських систем і створення єдиної системи оцінки якості знань.

Модульна організація навчальної дисципліни вимагає не тільки перенесення розділів програми до навчальних модулів, а й структурування її як системи з різними видами зв'язків.

Важливою умовою реалізації модульного принципу організації змісту навчальної дисципліни є можливість виокремити генеральні наскрізні ідеї курсу і професійної діяльності, на розкриття і засвоєння яких спрямований кожний модуль. Наприклад, курс педагогіки сформований із таких категорій та ідей: розвиток, соціалізація і виховання особистості; структура педагогічного процесу; виховання як особливий вид діяльності; цілі і зміст виховання; структура процесу навчання; пізнавальний інтерес, умови його розвитку у навчанні; проблема вибору методів і засобів навчання; теорія змісту освіти і структура навчального матеріалу; проблема організаційних форм навчання; технологія процесу навчання та ін.

Для правильного організування навчання необхідно визначити логічну послідовність розташування модулів у програмі навчальної дисципліни. Існує декілька логічних схем конструювання програмового змісту: від загального уявлення про певну цілісність педагогічного явища до його конкретизації і проникнення в сутність; від конкретних елементів, їх систематизації до застосування знань у практичній діяльності. Реалізація того чи того підходу залежить від співвідношення теоретичних, емпіричних і практичних компонентів змісту дисципліни. Наприклад, вивчення педагогіки розпочинається з її загальних основ, які розкривають структуру педагогічних процесів і явищ, методи і логіку педагогічних досліджень, цілепокладання педагогічного процесу, розвиток і формування особистості.

Організаційний компонент кредитно-трансферної технології засвоєння змісту навчальних модулів становить сукупність різних форм і методів організування навчального процесу: лекційних, семінарських, практичних, лабораторних занять, індивідуальної і самостійної роботи. На групових заняттях використовують різні методи організування навчальної діяльності студентів: рольові ігри, дискусії, захисти проектів, фрагменти уроку чи його цілісну структуру, створення логіко-структурних схем окремих тем чи цілих розділів, розроблення конспектів тем, винесених на самостійне опрацювання, аналіз педагогічних ситуацій і педагогічного досвіду.

До організаційного компонента належить структура дидактичного комплексу. Вона має бути гнучкою і залежати від змісту предметної галузі. Наприклад, дидактичний комплекс інформаційного забезпечення дисциплін психолого-педагогічного циклу містить: робочу програму дисципліни (гіпертекстовий варіант); електронний варіант лекцій; опорні поняття теми; літературу; контрольні питання; тестові завдання першого і другого рівнів; відповіді на тестові завдання; творчі завдання; фонд повнотекстових електронних варіантів актуальної психолого-педагогічної літератури; відеоматеріали, що висвітлюють проблеми практичної підготовки фахівця. Центральна сторінка проекту уможливлює вибір необхідності напряму роботи з навчально-методичним матеріалом дисципліни.

У забезпеченні високої якості освіти важлива роль належить контрольно-оцінювальному компоненту. Методи і засоби контролю успішності в умовах кредитно-трансферної системи навчання визначає вищий навчальний заклад. Академічні успіхи студента фіксують за допомогою системи оцінювання, що використовується і реєструється у вищому навчальному закладі з обов'язковим переведенням оцінок у національну шкалу та шкалу ЕСТS.

Навчальні досягнення студента з усіх видів виконуваних робіт (теоретична підготовка, практичні роботи, індивідуальні навчально-дослідні завдання (ІНДЗ), наукова робота тощо) оцінюють кількісно (визначають рейтинг), а підсумкові оцінки формуються з усіх навчальних дисциплін як за традиційною шкалою, так і за шкалою КТСОНП.

У шкалі оцінювання КТСОНП бали розподілено так:

А (відмінно) – 90-100 балів;

В, С (добре) – 75-89 балів;

Б, Е (задовільно) – 60-74 бали;

ГХ (незадовільно з можливістю повторного складання) – 35-59 бали;

Р (незадовільно з обов'язковим повторним курсом) – 1-34 бали.

Підсумкова (загальна) оцінка з навчальної дисципліни е сумою рейтингових оцінок (балів), одержаних за окремі оцінювані форми навчальної діяльності: поточне та підсумкове тестування рівня засвоєння теоретичного матеріалу під час аудиторних занять та самостійної роботи (модульний контроль); оцінка (бали) за виконання лабораторних досліджень; оцінка (бали) за практичну діяльність під час практик; оцінка за ШДЗ; оцінка за дипломну роботу; оцінка (бали) за участь у наукових конференціях, олімпіадах, наукові публікації тощо.

Спосіб відповідності балів закладу до шкали оцінювання системи ЕСТS такий:

- заклад розглядає розподіл балів, присвоєних студентам. Для того, щоб отримати 10-25-30-25-10 балів за моделлю, межі між оцінками відповідали би 10%, 35%, 65% та 90% загальної кількості успішних студентів.

- неможливо накреслити статистичну межу оцінки, яку отримали 10% кращих студентів, так само до уваги повинні братись ключові слова, як і статистика. Шкала має міцне статистичне підкріплення, але статистичні дані повинні бути поєднані із реалістичним описовим підходом. Наприклад, в призначенні оцінки «А» системи ЕСТS заклад Британії, присуджуючи відзнаку першого класу 8% своїх студентів, може цілком вирішити зберегти те саме визначення «найкращої успішності» щодо оцінки системи ЕСТS, та заклад Італії, присуджуючи 30 е lоdе 14% своїх студентів, не матиме жодних засобів розрізнення цих студентів. З іншого боку, присудження Matricula de Honor закладом Іспанії менш ніж 5% своїх студентів і тому було би надто обмежене визначення «найкращої успішності» для цілей системи ЕСТS.

Низьке розрізнення виданих оцінок в Іспанії, Нідерландах і, можливо, Греції може зробити малюнок меж оцінки системи ЕСТS досить важким. В яскравому прикладі 70% студентів групи присвоєно 7 балів у виданому записі датського закладу, легко охоплюючи оцінки «С» та «D» системи ЕСТS. Зазвичай потрібно видати оцінку 7, навіть якщо екзаменатор нагороджує вищими балами, можливо 6.8 або 7.2. Тому бали екзаменатора можуть застосовуватися у цих країнах для досягнення реалістичного розподілу студентів серед оцінок системи ЕСТS.

Важливим є розподіл балів для встановлення оцінок. Розподіл балів курсу може змінюватись з року в рік, також можуть бути відмінності між кількісним та якісним ступенем занять. Чим більше наближення закладу до єдиного критерію між своїми балами та шкалою оцінювання системи ЕСТS, тим легше відбудеться процес оцінювання, але невимушеність цієї дії повинна бути збалансованою проти значного та систематичного відхилення від визначення шкали оцінювання, іншими словами, проти несправедливості по відношенню до студентів.

Якщо кількість студентів, які відвідують заняття, досить мала, чіткий розподіл цієї маленької кількості за моделлю 10-25-30-25-10 недоцільний. Проте досвід пропонує таке:

а) бали за кілька занять подібного рівня звичайно розподіляються;

б) розподіл балів за п'ятирічний період більш ймовірно призведе до збалансованої й результату.

Інформація, представлена оцінкою системи ЕСТS, пов'язує роботу одного студента із роботою інших студентів групи. Зрозуміло, що студент високого рівня у групі низького рівня очевидно отримає вищу оцінку, ніж якби він виконував загальну роботу; як і студент, який відвідує описові курси, опиниться у невигідному для себе становищі у закордонному закладі, який акцентується на математичних навичках. Жодна шкала оцінювання не вирішить цієї проблеми: інформація, яка перенесена на перелік оцінок дисциплін, повинна представити те, що дійсно сталось, а не те, що могло би статись, якби...

Оцінки повинні бути ознакою зарахування заліку за індивідуальні заняття, якщо вони представлені у переліку оцінок дисциплін. Тому важливо, щоб розподіл середньорічних балів не вважався відповідним до визначення цих оцінок, оскільки розподіл середньорічних балів значною мірою відрізнятиметься від розподілу балів групових занять, які складають середнє число; наприклад, більше студентів отримає певний дуже високий бал на одному індивідуальному занятті, ніж вони би отримали цей бал як середній, враховуючи всі заняття року. Це може значно вплинути на визначення оцінки «А» системи ЕСТS, і меншою мірою на оцінку «В».

Оцінки системи ЕСТS від «А» до «Е» присвоюються за умови здачі заліку, і оцінки від «FХ» до «F» присвоюються у випадку його нездачі; відмінність між «FХ» та «F» сприятиме визначенню майбутнього навчального плану для деяких не дуже успішних студентів. Ті заклади, які не спроможні розрізнити рівні незадовільної здачі заліку, застосовуватимуть тільки оцінку «F», не беручи до уваги оцінку «FХ».

Коли місцевий та закордонний заклади вирішать, як їхні бали відповідатимуть оцінкам системи ЕСТS, відбувається перезарахування оцінок, наприклад:

а) Студент з Італії складає іспит у закладі Франції, отримавши 13 балів із 20 можливих. У цьому закладі 13 балів означає, що робота виконана на "добре" та відповідає оцінці "С" у системі ЕСТS. Перелік оцінок дисциплін представляє наявність 13-ти балів та оцінку "С" в ЕСТS. На основі цієї інформації місцевий заклад в Італії присвоює 27 балів із ЗО можливих.

б) Студент з Німеччини не проявляє успіху при складанні іспиту з однієї із дисциплін в Іспанії, і перелік оцінок дисциплін представляє наявність 5 балів із 10 можливих та оцінку «Е» у системі ЕСТS. Німецький заклад визнає залік із оцінкою 4.0 по шкалі від 1.0 (дуже добре) до 5.0 (незадовільно).

с) Студентка із Португалії у Нідерландах отримує 9 балів із 10 можливих, завдяки чому вона стає однією із кращих студентів, які становлять 10% класу. Вона отримує оцінку «відмінно» і перелік оцінок дисциплін демонструє дану кількість отриманих балів та оцінку «А» у системі ЕСТS. Місцевий заклад у Португалії використовує цю інформацію для присвоєння 19-ти балів із 20 можливих.

Як можна побачити із вищенаведеного, заклади вищої освіти вільні застосовувати шкалу оцінювання системи ЕСТS найбільш доцільним, на їхню думку, чином. Проте проявлення незначної гнучкості наполегливо рекомендується, оскільки шкалу оцінювання системи ЕСТS створено для відображення різних систем оцінювання, які існують у країнах-членах ЄС та країнах Європейської асоціації вільної торгівлі, та які не можуть самостійно охопити всі можливі варіанти оцінювання та його розподілу.

Ефективність кредитно-трансферної технології полягає у забезпеченні модульного структурування змісту навчальних дисциплін, виокремлення генеральних ідей навчального курсу і професійної діяльності, використання інноваційних методів, розроблення структури дидактичного комплексу інформаційного забезпечення дисциплін, обґрунтування адекватних діагностичних методик для оцінювання навчальних досягнень студентів.

Однією з шести найважливіших і нелегких для виконання вимог Болонського процесу є висока якість підготовки фахівців, яка залежить від багатьох чинників. Серед них, на наш погляд, найважливішими, які сприяють підвищенню якості навчання у вищих навчальних закладах (ВНЗ), є такі:

• висока якість загальноосвітньої підготовки (профілізація старшої школи, усунення суперечностей під час взаємодії середньої і вищої шкіл тощо);

• системна і всебічна професійна орієнтація школярів, забезпечення умовами прийому до ВНЗ вільного вибору випускниками шкіл вищих навчальних закладів для продовження навчання у них;

• приведення ліцензованого обсягу прийому до ВНЗ і їх кількості до інтелектуального фону учнів країни (принцип природовідповідності), а також до її соціально-економічних потреб;

• запровадження системи заходів, які б забезпечили щоденну ефективну самостійну навчальну працю студентів і вилучили б складання заліків та іспитів;

• суттєве поліпшення якості підготовки професорсько-викладацького складу, продумана система підготовки викладачів вищої школи;

• використовуючи перехід старшої ланки середньої школи на трирічне навчання, принципи генералізації, диференціації та інтеграції, удосконалити освітньо-професійні програми і навчальні плани підготовки фахівців, підготувати якісні навчально-методичні матеріали.

До цього варто додати, що головне завдання аспірантури (докторантури) таке: поглибивши знання у певній галузі науки, привити навички науково-дослідної роботи і домогтися розв’язання визначеної наукової проблеми, оформивши і захистивши результати дослідження у формі дисертації. Аспірант (докторант), який успішно захистив кандидатську (докторську) дисертацію і планує займатися науково-педагогічною діяльністю, готовий виконувати наукові функції викладача, зазвичай не дуже розуміється на особливостях навчального процесу та педагогічної діяльності.

Стосовно запрошення на викладацьку роботу осіб, які є провідними фахівцями у певній галузі, то «іноді практик, залучений до викладання, за допомогою старших і більш досвідчених викладачів та шляхом спроб і помилок, набувши особливий досвід, засвоює педагогічні прийоми, але у більшості випадків це призводить до негативних наслідків, оскільки чудовий практик не завжди є добрим вчителем, особою, яка може донести знання до студента».

У більшості випадків молодий викладач намагається послуговуватися досвідом науково-педагогічних працівників, які його навчали. Добре, якщо у нього виникне бажання критично аналізувати роботу старших колег, відбирати у них раціональні зерна, пробувати переносити їх на новий ґрунт. Проте і в такому випадку стверджувати, що викладач буде готовий до організації навчально-виховного процесу у ВНЗ немає підстав. Адже, крім наукової роботи, навчання студентів, викладач повинен виховувати майбутніх фахівців як патріотів своєї держави, готувати їх до активного суспільно-політичного життя в ринкових умовах, утверджувати демократичні прагнення.

Проблема підготовки високопрофесійних викладачів вищої школи актуалізується у зв’язку зі вступом України до Болонського процесу. А це і запровадження Всеєвропейської системи накопичення і перезарахування кредитів (ECTS), і забезпечення мобільності викладачів (знання іноземних мов), і впровадження кредитно-модульної системи навчання, а також взаємовизнаних критеріїв якості вищої освіти та ін.

Виконання цих та інших вимог вимагає переосмислення системи підготовки науково-педагогічних працівників, яка дісталася Україні у спадок від Радянського Союзу. Зважаючи на різні обставини, якісний склад науково-педагогічного персоналу за роки незалежності значно послаблював свої позиції. Головні причини цього:

• різке збільшення кількості вищих навчальних закладів (до 964), що змушувало новоутворені ВНЗ переманювати викладачів із державних вищих навчальних закладів і послаблювати їхні позиції (для виконання ліцензійних вимог своїми силами потрібен певний час);

• збільшення попиту на викладачів з науковими ступенями зумовив таке негативне явище, як підготовку дисертацій на замовлення (це призвело до суттєвого погіршення якісного складу науково-педагогічних працівників за наявності збільшення їхньої кількості);

• виїзд значної кількості високопрофесійних викладачів за кордон, а також перехід на роботу в інші галузі, зважаючи на малу зарплату;

• кращі випускники вищих навчальних закладів з огляду на це не виявляють бажання продовжувати навчання в аспірантурі й обирати науково-педагогічну діяльність, їхні місця займають фахівці далеко не з найвищим інтелектуальним потенціалом;

• немає державної системи підготовки науково-педагогічних працівників.

Щоб запропонувати модель навчання високопрофесійних викладачів, передусім визначимо головні напрями їх підготовки:

• Закони України «Про освіту»; «Про вищу освіту» та інші нормативні акти;

• методологічні засади наукових досліджень;

• психологічні основи особистості;

• педагогіка вищої школи;

• глибоке засвоєння змісту навчальних дисциплін, які у майбутньому викладатимуть;

• методика викладання навчальних дисциплін;

• технології навчання;

• національне виховання студентської молоді;

• іноземна мова;

• історія розвитку психологічної і педагогічної науки;

• вища освіта у Західних країнах, Болонський процес і його вимоги;

• педагогічна культура, етика і етикет викладача.

Для реалізації запропонованого проекту головних напрямів підготовки викладача вищої школи потрібно змоделювати відповідний навчальний процес, визначивши базові навчальні заклади. На наш погляд, підготовку викладачів вищої школи найкраще зосередити у класичних університетах, залучивши для цього найкращі науково-педагогічні сили. Зрозуміло, що виникатимуть проблеми з викладанням, наприклад, медичних чи технічних дисциплін. Однак університет може запрошувати для викладання дисциплін спеціалістів з інших університетів.

Викладачів вищої школи потрібно готувати у магістратурі, збільшивши для них термін навчання до двох років. Навчаючи студентів на бакалавраті, вищий навчальний заклад повинен проводити відповідну профорієнтаційну роботу, створювати і моделювати відповідні ситуації, щоб системно вивчати педагогічні можливості студентів, пропонувати студентам дисципліни за вибором психолого-педагогічного спрямування, диференціювати виробничу переддипломні практики за психолого-педагогічним нахилами тощо.

Студентів, які, навчаючись на бакалавраті, виявили відповідні педагогічні здібності, бажання займатися науково-педагогічною, діяльністю і, звісно, мають для цього відповідні інтелектуальні можливості й успішно навчаються, вчена рада університету скеровує на навчання в магістратуру з підготовки викладачів вищої школи за відповідними напрямами у класичному університеті.

Викладач вищої школи повинен не лише володіти глибокими знаннями з циклу споріднених дисциплін, педагогіки і психології, філософії і методології досліджень, вміти організовувати і проводити наукові пошуки, а й бути духовно багатою, національно і патріотично спрямованою, творчою і відданою своїй справі, інтелігентною і гуманною, з високою педагогічною культурою. «...Викладач-інтелігент із досконалим рівнем сформованості педагогічної культури – постійним наближенням до ідеального «я», нескінченним процесом самовдосконалення неповторної творчої індивідуальності, що передбачає: усвідомлення своєї неповторності, унікальності в порівнянні себе з іншими індивідуальностями; чіткі цілі й мотиви власного саморозвитку; самоствердження й усвідомлення рівня сформованості власної компетентності...».

Студентів, які успішно закінчили магістратуру (два-три роки), вчена рада класичного університету скеровує на навчання в аспірантуру до того чи іншого університету. Після захисту кандидатської дисертації випускників аспірантури скеровують на роботу до того чи іншого вищого навчального закладу.

Важливо зазначити, що у нових умовах актуалізуються психолого-педагогічні дослідження. Для університету однаково є бажаними і цінними і викладачі, які мають, наприклад, добру математичну підготовку і наукові ступені з психологічних чи педагогічних напрямів дослідження, і викладачі, які мають добру психолого-педагогічну підготовку і наукові ступені з фізико-математичних напрямів дослідження.

За наведеними обґрунтуваннями можна запропонувати організаційно-педагогічну модель підготовки викладачів вищої школи. Запропонована модель не заперечує залучення до науково-педагогічної діяльності фахівців із виробничої сфери, науково-дослідних інститутів, відомих артистів чи спортсменів. Однак і для них є обов’язковою магістерська підготовка викладачів вищої школи (заочна форма навчання).

Підготовка високопрофесійних викладачів вищої школи за цією моделлю потребує чимало часу, залучення додаткових фінансових ресурсів, відповідних організаційних змін, подолання усталених стереотипів, які пов’язані зі старою і неефективною системою підготовки викладачів. Однак досягає успіху той, хто йде, той, хто добре усвідомлює, що готувати конкурентоспроможних фахівців, які забезпечать науково-технічний прогрес в усіх напрямах і галузях, можуть лише найкращі і добре підготовлені випускники університетів.
2.2. Організаційно-педагогічний та навчально-методичний супровід підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

У науковій літературі, присвяченій проблемам підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі, пропонуються й обґрунтовуються різні педагогічні засоби досягнення основної освітньої цілі у навчальному процесі – формування професійної компетентності випускника. Проаналізуємо найбільш значущі з них у контексті підготовки фахівців з педагогіки вищої школи.

Так, В. Адольф вважає, що під час підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі технологія формування професійної компетентності фахівця може будуватися як процес перетворення навчальної діяльності студента у професійну діяльність фахівця. При цьому умовами формування професійної компетентності педагога, на його думку, є:


  • пізнавальна активність, що має чітко виражену професійну спрямованість і проявляється у перетворенні засвоєного соціального досвіду, в творчій, пошуковій діяльності;

  • розвиток наукового мислення, що забезпечує основу для прийняття самостійного рішення в будь-якій нестандартній ситуації у процесі педагогічної діяльності, а також для аналізу всіх явищ, фактів цілісного педагогічного процесу;

  • організація самоосвіти з широкого кола напрямків, що включає оволодіння культурою суспільства, світовою культурою, усвідомлення процесу навчання, вдосконалення своїх педагогічних здатностей, орієнтацію особистості на саморозвиток, розвиток дослідницьких інтересів;

  • персоналізація та індивідуалізація навчання студентів професійній діяльності, що сприяють становленню індивідуального стилю розумової і практичної діяльності1.

Аналогічну позицію займають А. Вербицький2, Є. Тихонова3. А. Вербицький, автор теорії контекстного навчання, зазначає, що формування професійної компетентності фахівця у вищому навчальному закладі має ґрунтуватися на ідеї трансформації навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета і результатів на професійні.

Розвиток професійної компетентності, на думку Є. Тихонової, доцільно здійснювати в процесі проблемно-діяльнісного навчання, суть якого полягає в забезпеченні діяльнісної позиції в процесі навчання, яка сприяє становленню досвіду цілісного системного бачення професійної діяльності, системної дії в ній, вирішення нових проблем і завдань.

До переліку головних умов розвитку професійної компетентності фахівців у системі підвищення кваліфікації С. Романовим віднесено демократичний характер навчання, а також комплекс заходів, які стимулюють пізнавальну активність та творчість тих, хто навчається. Вчений акцентує увагу на необхідності подолання вузькопрофесійної орієнтації в розвитку професійної компетентності фахівців, яка базується на таких організаційно-методичних умовах:


  • створенні передумов і мотивацій саморегуляції в діяльності;

  • безперервному підвищенні знань у сфері базової професійної освіти;

  • управлінні процесом навчання на основі особистісно орієнтованої освітньої парадигми4.

Основними видами організаційної діяльності, стимулюючими розвиток професійної компетентності педагога, Б. Любимов вважає діалог, безперервну взаємодію змістовно-педагогічної та емоційно-комунікативної сфер професійної діяльності. Підвищення професійної компетентності, на його думку, може бути забезпечено інтеграцією функцій управління і самоуправління.

Зауважимо, що особливість підготовки майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи полягає у тому, що вступ до магістратури за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» передбачає наявність у абітурієнтів отриманої раніше вищої освіти за відповідним напрямом (економічним, інженерним, медичним, юридичним тощо) та педагогічного досвіду. З огляду на це, кваліфікацію «Викладач університетів та вищих навчальних закладів» здобувають дорослі, що вимагає необхідності дотримання андрагогічних принципів навчання під час здійснення процесу професійної підготовки. Основними поняттями, на які необхідно спиратися при цьому, є освіта дорослих, самоосвіта, неперервна професійна освіта. Проаналізуємо сучасне трактування зазначених понять, надане Енциклопедією освіти.

Освіта дорослих розглядається як «…практичне втілення андрагогічних закономірностей і принципів, розроблених андрагогікою як галуззю психолого-педагогічних досліджень. До них належать положення про те, що освіта на всіх вікових етапах життя людини є самоцінністю, яка визначає якість особистості, безпосередньо впливає на збереження і зміцнення здоров`я людини, її потомства, збільшення тривалості життя»5.

Самоосвітою є «…самостійна пізнавальна діяльність людини, спрямована на досягнення певних особистісно значущих освітніх цілей: задоволення загальнокультурних запитів, пізнавальних інтересів у будь-якій сфері діяльності, підвищення професійної кваліфікації тощо. Самоосвіта є умовою розвитку, самоствердження та самореалізації особистості і складовою навчання її протягом життя»6.

Неперервна професійна освіта передбачає «…постійний творчий розвиток і вдосконалення кожної людини протягом усього життя шляхом взаємодії між знаннями, що здобуті на початкових етапах, а також взаємодії між теоретичними і практичними знаннями, що підтверджуються компетентністю в подальшому їх практичному використанні. Неперервна професійна освіта охоплює базову професійну і подальшу освіту й передбачає послідовне поєднання навчання і професійної діяльності в освітніх закладах, професійного самовдосконалення на різних життєвих етапах»7.

Відтак, для визначення особливостей організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу процесу професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи будемо спиратися на дидактичні закономірності освіти дорослих, основні принципи андрагогіки, а також на позицію, яка полягає в наступному: процес професійної підготовки викладача ВНЗ слід організовувати так, щоб він мав розвивальний характер, з урахуванням нерівномірності і гетерохронності засвоєння студентами професійної діяльності і розвитку професійних здібностей, що реалізують діяльність (В. Шадриков). Відповідно, методи формування мають орієнтуватися на особистісний аспект: розвиток і генералізацію базових підсистем професійних якостей, активізацію механізмів самоорганізації (О. Гура).

Термін «супровід» як науково-педагогічний феномен розуміється вченими по-різному: як особлива сфера діяльності педагога; як пролонгована педагогічна підтримка; допомога тому, хто навчається, в процесі його особистісного зростання, виборі способів поведінки, прийнятті рішень; комплекс оперативних заходів у педагогічному процесі8.

Основне значення педагогічного супроводу тих, хто навчається, зводиться до формування освітнього середовища, що забезпечує умови для оптимального досягнення цілі. Основними характеристиками педагогічного супроводу є управлінський характер, прямий вплив на учасників педагогічного процесу, безперервність та комплексність реалізації, функціональна насиченість, універсальність застосування (супровід може бути організовано для будь-якого аспекту педагогічного процесу – навчання, виховання, розвитку, професійного самовизначення тощо).

Педагогічний супровід студентів на шляху професійно-особистісного зростання передбачає забезпечення організаційно-педагогічних умов, які передбачають наукове обґрунтування змісту професійної підготовки, оптимального співвідношення змісту, форм і методів навчання, теорії і практики, врахування індивідуальних потреб і запитів студентів.

До комплексу організаційно-педагогічних умов реалізації ефективної професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи віднесемо такі: інтеграцію знань; організацію контекстного навчання; активізацію навчально-пізнавальної діяльності та стимулювання самостійної роботи студентів; узгодженість між змістом професійної підготовки, її технологічним та науково-методичним супроводом; створення рефлексивного середовища як основного чинника професійно-особистісного розвитку магістрантів; організацію навчального процесу на засадах андрагогіки9. Розкриємо зміст виокремлених організаційно-педагогічних умов детальніше.

Інтеграційні процеси на сьогодні визнаються однією з основних закономірностей розвитку педагогічної науки і практики. Термін «інтеграція» (за Великою радянською енциклопедією) – це поняття теорії систем, що визначає стан зв’язку окремих диференційованих частин у ціле, а також процес, що веде до цього стану. У Філософському енциклопедичному словнику зазначено, що інтеграція – це сторона процесу розвитку, пов’язана з об’єднанням у ціле раніше розрізнених частин і елементів. Процеси інтеграції можуть мати місце як в рамках уже існуючої системи (у цьому випадку вони ведуть до підвищення рівня її цілісності й організованості), так і при виникненні нової системи з раніше не зв’язаних елементів. У ході інтеграційних процесів у системі збільшується об’єм і інтенсивність взаємозв’язків і взаємодії між елементами10.

Саме інтеграційні зв’язки є основою підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах, оскільки вони сприяють формуванню


у студентів цілісності знань, практичних умінь та навичок, забезпечують
їх єдність та системність. Підтвердження цієї позиції знаходимо у працях В. Бeзpукoвої, A. Бiляєвої, С. Клепко, I. Кoзлoвcькoї, О. Мариновської, I. Якoвлєва, С. Сисоєвої.

Так, український філософ С. Клепко вважає, що надаючи студентам тільки диференційовані знання, освіта не в повній мірі виконає своє основне призначення: забезпечити успішну адаптацію молодих людей у суспільстві, підготовити конкурентоздатного фахівця. На думку вченого, інтеграція концептуально постає як механізм самоорганізації хаосу знань, як внесення порядку, єдності в розчленований світ знань з метою підвищення ефективності як здобування, так і застосування знання11.

Системні знання, необхідні для вироблення цілісного, проблемного мислення фахівця, на думку І. Козловської, можуть бути отримані лише на основі інтегрованого підходу до вивчення фахових дисциплін12.

Схожу позицію займає О. Мариновська, яка вважає, що інтеграція виражає загальну ідею цілісного навчального змісту як засобу особистісного розвитку того, хто навчається. Дослідниця поглиблює розуміння інтеграції розглядом її як мети навчання, яка полягає в творенні цілісного уявлення студента про навколишню дійсність, і як засобу навчання, покликаного знайти спільну платформу для зближення диференційованих знань та отримання нових на стику традиційних13.

З іншої позиції, інтeгpaцiя poзглядaєтьcя вченими як: вaжливий вaжiль oптимiзaцiї кiнцeвoгo peзультaту пpoфeciйнoгo нaвчaння, умoвa, зaciб пiдвищeння eфeктивнocтi i cкopoчeння тepмiнiв oвoлoдiння ocнoвaми пpoфeciйнoї мaйcтepнocтi мaйбутнiми фaxiвцями (A. Бiляєвa); pуx cиcтeми дo вeликoї opгaнiчнoї цiлicнocтi (I. Якoвлєв); cтвopeння вeликиx пeдaгoгiчниx oдиниць нa ocнoвi взaємoзв’язку piзниx кoмпoнeнтiв нaвчaльнo-виxoвнoгo пpoцecу (В. Бeзpукoвa).

Отже, утвopeння у cвiдoмocтi cтудeнтiв iнтeгpoвaнoї cиcтeми знaнь, умiнь тa уявлень про навколишню дійсність є необхідною умoвою сучасної підготовки майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі. Peaлiзaцiя iдeї iнтeгpaцiї знань у cучacнiй вищій шкoлi пiдтвepджує ceнc змiн у cиcтeмi професійної підготовки, які cпpичиняють пoяву якicнo нoвиx eфeктiв cпpиймaння явищ у їх взaємoзв’язку. Одним із таких ефектівє формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Процес інтеграції знань у процесі професійної підготовки доцільно поєднувати з організацією контекстного навчання, теорія якого розроблена А. Вербицьким14. Контекстне навчання – це процес навчання, за якого відбувається включення змісту навчання в контекст розв’язання життєво важливих завдань стосовно майбутньої професійної діяльності. Контекст – це система внутрішніх і зовнішніх умов поведінки та діяльності людини, яка впливає на процес і результати сприймання, розуміння та перетворення людиною конкретної ситуації дії та вчинку. Відповідно, внутрішнім контекстом є індивідуально-психологічні особливості, знання, досвід людини; зовнішнім – предметні, соціокультурні, просторово-часові та інші характеристики ситуацій, в яких вона діє.

Згідно з цією теорією засвоєння змісту навчання здійснюється не шляхом простого передавання студентам інформації, а в процесі його власної, внутрішньо мотивованої активності, спрямованої на предмети та явища навколишнього світу. Основна ціль студента – в оволодінні цілісною професійною діяльністю, у якій знання є орієнтовною основою, засобом


її реалізації.

При спільності структури навчальної та професійної діяльності змістовне наповнення структурних блоків кожної з них абсолютно інше. Специфіку навчальної та професійної діяльності (за А. Вербицьким та О. Ларіоновою) наведено в таблиці 2.1.

Наведені відмінності характеризують основне протиріччя професійної освіти: оволодіння професійною діяльністю має відбуватися в межах якісно іншої за цілями, змістом, формами, методами, засобами, умовами і процесом навчальної діяльності.

Таблиця 2.1

Відмінності у змістовному наповненні структури навчальної

та професійної діяльності


№ з/п

Структурні ланки діяльності

Навчальна

діяльність



Професійна діяльність

1

Потреба

В учінні

У праці

2

Мотив

Пізнання нового, отримання професії

Реалізація інтелектуального

і духовного потенціалу, саморозвиток особистості



3

Мета

Загальний і професійний розвиток особистості

Виробництво матеріальних і\або духовних цінностей

4

Вчинки, дії, операції

Психічне відображення дійсності

Перетворення реальної дійсності

5

Засоби

Пізнавальні, переважно інтелектуальні

Практичні, зокрема, теоретично-практичні

6

Об’єкт

Навчальна інформація як знакова система

Природа, невідоме (вчений) психіка

і особистість людини (педагог) і т.ін.



7

Результат

Здібності до діяльності, система відношень до світу, інших людей, до самого себе

Нові знання, освіченість людей, самореалізація особистості

Із цього випливає ряд конкретних протиріч при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи:

  • навчальна діяльність передбачає розвинуту пізнавальну мотивацію, практична діяльність – професійну;

  • предметом навчання є знакова система навчальної інформації,
    а діяльності – природа, невідоме (вчений), психіка і особистість (педагог);

  • від студента вимагається в основному увага, сприйняття, пам’ять,
    а в професійній діяльності він є цілісною особистістю;

  • студент є активним у відповідь на управлінський вплив викладача (відповідає на запитання, виконує поставлені викладачем завдання),
    а у професійній діяльності від нього вимагається активність та ініціативність;

  • студент отримує статичну навчальну інформацію, а у професійній діяльності вона розгортається динамічно у просторі та чаcі;

  • штучні форми організації навчальної діяльності, які підходять для передавання інформації, не відповідають формам професійної діяльності.

Отже, діяльність студента ні за змістом, ні за формою не можна ототожнювати з діяльністю спеціаліста. Виходячи з цього, основною ідеєю контекстного навчання під час підготовки магістрантів педагогіки вищої школи є накладення засвоєння студентами теоретичних знань на «канву» майбутньої професійної діяльності. Для цього необхідно моделювання предметного та соціального змісту майбутньої професії, що реалізується через систему нових і традиційних форм та методів навчання. Знання при цьому виконують функцію орієнтувальної основи діяльності, а форми організації навчальної роботи – функції відтворення змісту, що засвоюється.

У процесі контекстного навчання відбувається трансформація навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета і результатів на професійні; створюються психолого-педагогічні та дидактичні умови для постановки студентом власних цілей та їх досягнення, для руху його діяльності від навчання до праці.

Основною одиницею змісту контекстного навчання є не «порція інформації», завдання або задача, а проблемна ситуація в її предметній та соціальній неоднозначності і суперечливості. За допомогою використання системи проблемних ситуацій забезпечується можливість розвитку мислення студентів, організація діалогічного спілкування.

Базовими формами діяльності студентів у контекстному навчанні визначено навчальну, квазіпрофесійну та навчально-професійну діяльність.

Класичним прикладом навчальної діяльності академічного типу є інформаційна лекція; тут має місце виключно передача викладачем інформації студентам. Однак уже на проблемній лекції або на семінарі-дискусії намічаються предметний і соціальний контекст майбутньої професійної діяльності: моделюються дії фахівців, обговорюються суперечливі теоретичні питання та проблеми.

Квазіпрофесійна діяльність моделює в аудиторних умовах і на мові наук зміст і динаміку професійної діяльності. Прикладом такої діяльності є ділова гра.

Навчально-професійна діяльність передбачає виконання студентом реальних дослідницьких (підготовка до захисту магістерської роботи, участь у наукових та науково-практичних конференціях, участь у наукових дослідженнях кафедри) або практичних (проходження практики) функцій. Робота студентів, залишаючись навчальною, за своїми цілями, змістом, формами і технологіями виявляється фактично професійною діяльністю; отримані раніше знання виступають її орієнтовною основою. На цьому етапі завершується процес трансформації навчальної діяльності у професійну.

Таким чином, основами теорії і технології контекстного навчання


є розуміння змістоутворюючого впливу предметного і соціального контекстів майбутньої професійної діяльності студентів на процес і результат його навчальної діяльності, теоретичне узагальнення різноманітного досвіду використання форм і методів активного навчання, діяльнісна теорія навчання, а діяльність майбутнього фахівця розглядається як особистісно-осмислений процес формування професійної компетентності.

З позиції теорії контекстного навчання під час підготовки фахівців з педагогіки вищої школи виокремлюються два взаємозв’язаних блоки:

1) становлення особистості, здатної до самоактуалізації;

2) формування і удосконалення соціально-професійних компетентностей. При цьому компетентності фахівця розглядаються як предметно-процесуальне підґрунтя професійних дій та вчинків, а самоактуалізація є соціально-процесуальною основою особистісного зростання фахівця у професії.

Таким чином, використання теорії контекстного навчання під час здійснення професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи зумовлено взаємозв’язком його ідей з основними положеннями компетентнісного підходу, який активно впроваджується у сучасній вищій освіті.

Однією з важливих педагогічних умов ефективності підготовки фахівців з педагогіки вищої школи є забезпечення активізації навчально-пізнавальної діяльності та стимулювання самостійної роботи студентів.

Слід відмітити, що у сучасних умовах, коли обсяг необхідних для життєдіяльності людини знань різко і швидко збільшується, особливої ваги набуває розвиток уміння навчатися, самостійно поповнювати свої знання, творчо підходити до вирішення практичних завдань. Суспільство не може повноцінно функціонувати в умовах інноваційного розвитку суспільства без активності людини, яка є джерелом соціального і науково-технічного прогресу. Пізнавальна активність, з одного боку, є характеристикою духовного розвитку, засобом самовизначення, самореалізації, саморозвитку особистості, з іншого – важливою умовою вдосконалення і одночасно показником ефективності професійної підготовки майбутніх викладачів у вищому навчальному закладі15.

Аналіз наукових праць таких відомих дослідників, як К. Альбуханової-Славської, Л. Арістової, Н. Давидюк, М. Махмутова, М. Скаткіна, Т. Шамової, Г. Щукіної та інших, дає змогу виокремити особливості пізнавальної діяльності, які вказують на активність особистості.

Пізнавальна активність розглядається вченими як складна, інтегральна категорія, що тісно пов’язана з метою, пізнавальними мотивами, розумово-емоційною чуттєвістю тих, хто навчається, проявами самостійності, розвинутим творчим мисленням, володінням евристичними та креативними методами пізнання. Пізнавальна активність – це не тільки діяльність суб’єкта, але й ставлення його до процесу діяльності, якість самої діяльності.

При розгляді сутності пізнавальної активності особистості доцільно спиратися на точку зору, якої дотримується Т. Шамова. Дослідниця відзначає, що пізнавальну активність потрібно розглядати і як діяльність, і як якість особистості. Пізнавальна активність як якість діяльності суб’єкта навчання виявляється в його ставленні до змісту й процесу учіння, в прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети. Тому пізнавальна активність може виявлятися в спрямованості й стійкості пізнавальних інтересів, прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності, в мобілізації вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальної мети, а також розумовим напруженням і виявом морально-вольових якостей учня чи студента. Характеризуючи індивідуальні особливості людини у процесі пізнавальної діяльності, пізнавальна активність виявляється у процесі пізнання зовнішнього і внутрішнього світу.

Проведений аналіз різних підходів до розкриття сутності активності дає нам підстави визначати активність як рису особистості, яка знаходить прояв у прагненні та готовності до самостійної діяльності, виборі оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети.

Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає вирішення таких важливих завдань підготовки фахівця, як: виховання вміння вирішувати творчі завдання на основі синтезу отриманих у процесі навчання знань, системне бачення об’єкта праці; формування не тільки пізнавальних, але й професійних мотивів та інтересів; створення цілісного уявлення про професійну діяльність; навчання колективній розумовій та практичній роботі, формування соціальних умінь та навичок взаємодії та спілкування, індивідуального та спільного прийняття рішень, набуття досвіду творчої діяльності, виховання відповідального ставлення до справи16.

Активність пізнавальної діяльності тих, хто навчається, розглядається у тісному взаємозв’язку з їхньою самостійністю (Л. Аристова, Ю. Бабанський, М. Бойправ, С. Король, В. Лозова, Г. Щукіна тощо).

Слід відзначити, що зв’язок активності та самостійності фахівців з педагогіки вищої школи під час професійної підготовки в сучасних умовах реформування вітчизняної вищої освіти набуває особливої актуальності, оскільки значна частина навчального матеріалу (від однієї до двох третин загального обсягу) передбачає самостійне опрацювання. Ініціатива


і самостійність студентів як найповніший вияв активності студентів
у пізнавальній діяльності має проявлятися не лише під час аудиторних занять, а й під час виконання самостійної роботи з дисциплін, що свідчитиме про сформованість у студентів умінь організовувати власну діяльність.

Отже, самостійна навчально-пізнавальна діяльність – це складне утворення, яке залежить від рівня підготовки студента та виявляється у таких аспектах: психічному – як здатність до діяльності; інтелектуальному – як здатність до розв’язування пізнавальних завдань; моральному – як мотивоване ставлення до предмету пізнання.

Активізація самостійної пізнавальної діяльності студентів є процесом і результатом стимулювання їх пізнавальної активності. Під активізацією самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів будемо розуміти цілеспрямовану діяльність викладача, спрямовану на розроблювання і використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню пізнавального інтересу, активності, творчої самостійності студентів у засвоєнні знань, формуванні навичок і вмінь застосовувати їх на практиці.

Найбільш ефективним засобом, який об’єднує ідеї інтеграції знань, контекстного навчання та активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, є використання інтерактивних технологій навчання. До таких технологій у науково-педагогічній літературі віднесено: творчі ситуації, навчально-творчі завдання, навчання у співробітництві (навчання в малих групах), метод проектів, навчальні тренінги, ігрові методи, метод «мозкового штурму», метод «Дельфі», проблемне навчання, кейс-метод. Саме інтерактивні технології навчання сприяють як засвоєнню професійних знань, умінь та навичок, так і розвитку системи розумових дій, системи естетично-моральних якостей, системи дієво-практичної сфери і механізмів самоуправління17.

Узагальнюючи проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, зазначимо, що процес активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів як суб’єктів освітньої діяльності буде більш ефективним при дотриманні умов:


  • єдності освітньої, розвиваючої та виховної цілей процесу навчання;

  • педагогічно правильного використання принципів навчання;

  • забезпечення емоційності навчання і створення сприятливої атмосфери;

  • динамічності, різноманітності методів, прийомів, форм і засобів викладання і навчання, їх спрямованості на розвиток активної дослідницької діяльності студентів, надання пріоритету методам і формам активного навчання;

  • орієнтації студентів на систематичну самостійну роботу, забезпечення регулярності і ефективності контролю і оцінювання успішності студентів;

  • комплексного та педагогічно доцільного використання технічних засобів навчання і нових інформаційних технологій;

  • використання системи психологічних і педагогічних стимуляторів активної навчальної діяльності18.

Наведений перелік доцільно доповнити такими умовами стимулювання активності навчально-пізнавальної діяльності фахівців з педагогіки вищої школи з врахуванням особливостей навчання дорослих:

  • залученням студентів до розробки варіативної складової програми підготовки;

  • наданням навчальному матеріалу особистісного смислу, який би викликав навчально-пізнавальний інтерес у студентів;

  • суб’єкт-суб’єктною взаємодією під час організації освітньої діяльності.

В умовах реформування та модернізації вітчизняної вищої освіти сучасні освітні цілі, які сформовані у термінах компетентностей, зумовлюють необхідність узгодження з ними змісту професійної підготовки.

У сучасній педагогічній науці виокремлюються три найпоширеніші концепції розуміння змісту освіти19. Одна з них трактує зміст освіти як педагогічно адаптовані основи наук, не включаючи в нього особистісні якості людини і тим самим прирікаючи її на роль виконавця. Інша концепція розглядає зміст як сукупність знань, умінь і навичок, а також світоглядних ідей, які мають засвоюватися учнями. Ці концепції змісту освіти відображають «знаннєвий», когнітивно-орієнтований підхід до його формування. Сучасним цінностям освіти значною мірою відповідає особистісно орієнтована концепція з альтернативним підходом до змісту освіти (Б. Бим-Бад, В. Давидов, В. Краєвський, І. Лернер, В. Полонський, М. Скаткін), згідно з якою зміст освіти є педагогічно адаптований соціальний досвід у всій його структурній цілісності: знання, досвід здійснення способів діяльності, досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Ці елементи соціального досвіду характерні для будь-якої епохи, і відсутність хоча б одного унеможливлює відтворення і розвиток культури, а отже, і суспільства. Так, знання формують уявлення про світ, створюють умови для орієнтації в ньому, служать для самовизначення при реалізації мети. Засвоєння способів діяльності забезпечує відтворення культури у відповідно до сформованих стереотипів дій. Досвід творчої діяльності потрібен для подальшого розвитку суспільства в усіх його проявах. Емоційно-чуттєвий досвід, виконуючи сигнальні та регулятивні функції, відображає і формує потреби людини, зумовлює ставлення до світу, співвіднесення її діяльності з навколишнім оточенням.

Оскільки зміст є формою втілення поставлених цілей, в ньому мають бути відображено в певному обсязі всі чотири його компоненти. До цього часу під час здійснення професійної підготовки майбутніх фахівців реалізується, як правило, один з них (найпростіший) передавання знань. Формуванню інших компонентів (оволодіння засобами діяльності, набуття досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу) приділяється недостатня увага. Це призводить до невідповідності нинішнього змісту освіти соціальному замовленню на підготовку конкурентоздатного фахівця.

Поняття «зміст» як філософська категорія пов’язано з поняттям «форма». Більше того, ці поняття є парною філософською категорією «зміст – форма». Поняття «форма» означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис; спосіб організації, спосіб існування і вираження змісту (предмета, явища, процесу); образ, встановлений порядок. Розвиток змісту передбачає зміну старих форм.

У дидактиці найпоширенішим є тлумачення форми навчання як зовнішнього чинника організації навчального процесу, яка відображає характер взаємодії, взаємозв’язків його учасників20. Будь-яка форма організації навчання, що відповідає змісту, підсилює можливості особистісного та професійного розвитку студентів.

З позиції діалектичної єдності змісту і форми найбільш точним є визначення форми організації навчання як: зовнішнього вияву узгодженої діяльності викладача та студентів, яка здійснюється у сталому порядку і режимі; способів керування пізнавальною діяльністю студентів для вирішення певних завдань; способів здійснення взаємодії студентів та викладачів, в межах якої реалізуються зміст і методи навчання21.

Зміст об’єкта засвоєння, за П. Лушиним, має відповідати методу засвоєння. Вчений акцентує увагу на тому, що слід навчати не стільки за допомогою роз’яснень або односторонніх ілюстрацій, прикладів, алгоритмів, скільки з опорою на особистість студента, на сформовані у нього в процесі життя і навчання індивідуальні стратегії засвоєння будь-якого змісту. Теоретичні положення доцільно подавати в неоднозначній і дискусійній формі, зосередженої навколо реальних професійних ситуацій. Таким чином, форма організації навчального процесу має відповідати декільком принциповим положенням: опорі на особистість студента і його досвід, який є унікальною умовою формування унікального стилю професійної діяльності; довірі власним, часом малосвідомим, інтуїтивним механізмам орієнтації в професійних ситуаціях22.

Проблему відображення змісту навчання в адекватних йому формах організації навчальної діяльності студентів в сучасній педагогічній науці ґрунтовно представлено у дослідженні А. Вербицького23 в авторській теорії контекстного навчання. Проте в цілому фахівці в області дидактики поки не прийшли до єдиного тлумачення цього поняття, а педагоги-практики не надають належного значення вибору форм, які структурують зміст навчання.

Як зазначалося раніше, відбір змісту підготовки фахівців з педагогіки вищої школи відбувається у відповідності до стандартів вищої освіти. Адаптація змісту до умов конкретного навчального закладу відбувається шляхом визначення варіативної складової освітньо-професійної програми підготовки як складової галузевого стандарту вищої освіти. Для ефективної підготовки майбутніх викладачів вищої школи її зміст має бути інтегрований з технологічним та науково-методичним супроводом.

Технологічний супровід змісту освіти в системі підготовки фахівців з педагогіки вищої школи спрямований на управління впровадженням в освітній процес сучасних інформаційних, психологічних і педагогічних технологій. Технологічний супровід професійної підготовки виконує функцію створення інноваційного розвиваючого середовища, що забезпечує поетапне набуття учасниками освітнього процесу:

а) знань, необхідних для професійної діяльності;

б) умінь та навичок, необхідних для застосування знань у реальних ситуаціях професійної діяльності;

в) здібностей, які необхідні для досягнення професійно-особистісних цілей.

Набуття знань відбувається, перш за все, завдяки лекційному викладенню матеріалу. Згідно з нормативно-правовими документами, що визначають організацію навчання у ВНЗ та сучасною педагогічною наукою саме лекція покликана формувати у студентів основи знань із певної наукової галузі.

Оволодіння професійними уміннями та навичками є дидактичною метою практичних та семінарських занять. На цих заняттях відбувається поглиблення, деталізація й систематизація наукових знань, перевірка теоретичних знань на практиці, розвиток творчого потенціалу студентів, формування позитивної мотивації до професійної діяльності, формування вмінь оперувати відповідним науковим понятійним апаратом, набуття навичок постановки і розв’язання професійних проблем і завдань, уміння обґрунтовувати та відстоювати власну точку зору. Оволодіння студентами професійними навичками, вміннями та способами організації майбутньої професійної діяльності відбувається також у процесі практичної підготовки та у процесі проведення науково-дослідної роботи.

Розвиток здібностей студентів, які необхідні для досягнення професійно-особистісних цілей, відбувається, передусім, завдяки впровадженню активних форм навчання. Найбільш ефективними серед них, на думку переважної більшості вчених, є ігрові форми (ділові та рольові ігри, ігрове моделювання, аналіз професійних ситуацій тощо) та тренінги.

Використання інноваційних технологій в освітньому процесі ВНЗ висуває особливі вимоги до викладачів, які безпосередньо здійснюють навчання. Саме педагог, який засвоїв концептуальні основи технології саморозвитку, сутність базових принципів, що є відправними моментами творчого втілення моделі в реальну практику, стає провідником інноваційних ідей у навчанні та вихованні студентів. Це означає:

а) він вміє слухати і чути студента, толерантно ставиться до висловлювання особистої думки, відкритої незгоди, будує стосунки на принципах рівноправності і довіри, ситуативний;

б) педагог завжди відкритий для нових ідей, створює атмосферу, нормою в якій є вільний і чесне висловлювання ідей, думок;

в) він у важкі або конфліктні моменти шукає причини збоїв і відхилень, а не винуватця;

г) формує гарний психологічний клімат у колективі студентів, визнає їх успіхи і заслуги24.

Важливою умовою ефективності підготовки фахівці з педагогіки вищої школи є її науково-методичний супровід, який забезпечується створенням навчально-методичного забезпечення дисциплін освітньо-професійної програми; активізацією видавничої діяльності; підвищенням науково-педагогічного потенціалу кафедр; організацією спільної наукової діяльності з науково-педагогічними працівниками інших навчальних закладів, які здійснюють відповідну підготовку.

Основним завданням розроблення та модернізації навчально-методичного забезпечення дисциплін є усунення невідповідності між лінійною побудовою змісту дисциплін та системністю змісту професійної діяльності, яка призводить, з одного боку, до дублювання навчального матеріалу, з іншого, – до недоцільної згорнутості деяких актуальних питань. Вирішення цього завдання лежить у площині створення навчально-методичного оснащення педагогічних технологій. Для забезпечення цілісності та системності професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи необхідним є розроблення структурно-логічної схеми підготовки, за допомогою якої встановлюються зв’язки між дисциплінами та циклами підготовки; визначення системи компетентностей, на опанування якими спрямовано професійну підготовку в цілому та навчання з певної дисципліни, зокрема.

Підвищення науково-педагогічного потенціалу кафедр під час підготовки фахівців з педагогіки вищої школи передбачає проведення методологічних семінарів із розгляду актуальних проблем психолого-педагогічної науки, створення умов для виконання дисертаційних досліджень науково-педагогічними працівниками з відповідної тематики, участь викладачів у роботі профільних наукових конференцій, реалізацію викладачами та керівниками вищого навчального закладу планів самоосвіти.

Управління інтеграцією змісту, технологічного та науково-методичного супроводу професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи здійснюється за допомогою проведення методологічних семінарів, «круглих столів» і «майстер-класів» для викладачів кафедр; шляхом взаємовідвідування, аналізу занять та внесення коректив в їх проведення; за допомогою спільного аналізу кафедрами дипломних робіт і результатів асистентської практики студентів та, відповідно, побудови на цій основі об’єднаних цільових програм корекції процесу формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Важливою умовою ефективності підготовки фахівців з педагогіки вищої школи є створення рефлексивного середовища у вищому навчальному закладі.

На думку Л. Виготського, рефлексія дає людині змогу спостерігати себе у світі власних почуттів, внутрішньо диференціювати «Я – що діє», «Я – що міркує» та «Я – що оцінює». Рефлексія є основною функцією самосвідомості, у процесі якої пізнається власна особистість і визначається ставлення особистості до самої себе. Рефлексія дає самосвідомості зворотний зв’язок (Х. Хекхаузен); самосвідомість є цілісним рефлексивним мисленням (О. Леонтьєв), (С. Рубінштейн).

Рефлексія визначається вченими як найважливіший механізм розвитку діяльності (Г. Щедровицький); як внутрішня психічна діяльність особистості, спрямована на самопізнання й усвідомлення нею свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця в діяльності (О. Бодальов), (В. Сластьонін); як здатність суб’єкта усвідомлювати дію: оцінювати мету з точки зору перспективи успіху, коригувати її з урахуванням різних норм, відчувати себе відповідальним за можливі результати, усвідомлювати їх наслідки для себе та інших (Х. Хекхаузен).

Згідно з думкою О. Анісімова, рефлексія відбувається тоді, коли з’являються проблеми в діяльності. Вчений констатує, що рефлексія дає початок знань про діяльність, свідомість і мислення. Повністю поділяємо позицію автора про «ланцюгову реакцію» рефлексії: рефлексування одного члена спільноти відбувається в оточенні її інших членів, які або самі входять у простір рефлексії, або впливають на рефлексування одного з членів «ззовні» шляхом ставлення запитань або завдяки іншим способам комунікації, що надає визначеності плану діяльності та сприяє подальшому розгортанню процесів рефлексії у плані свідомості того, хто рефлектує. Таким чином, рефлексія охоплює всіх учасників навчальної діяльності.

Розглядаючи рефлексію в контексті співвідношення внутрішнього і зовнішнього, особистісного й діяльнісного, О. Гура зазначає, що цей феномен відіграє чи не основну роль не тільки в процесі формування особистості (інтеріоризація: засвоєння культурно-історичного досвіду суспільства, розвиток властивостей особистості, формування суб’єктивного образу світу тощо), а й у процесі її активності, спрямованої на перетворення об’єктивної дійсності (екстеріоризація: реалізація сформованого образу в предметну дійсність)25.

Як складний процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів, усвідомлення особистістю того, як вона сприймається й оцінюється іншими, рефлексія включає в себе декілька позицій, що характеризують взаємне відображення суб’єктів: сам суб’єкт, який він є в насправді; суб’єкт, яким він себе бачить; суб’єкт, яким він сприймається іншим суб’єктом; ті само три позиції, але з боку іншого суб’єкта.

Відповідно до точки зору Дж. Девея, рефлексивна діяльність містить активний, наполегливий та ретельний розгляд будь-якої думки і форми знань, що пропонується, у світлі тих позицій, які його підтримують, а також наслідків, до яких вони призведуть. На відміну від неї, рутинна діяльність керується, в основному, традицією, авторитетом та положенням.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, проведений В. Семиченко та В. Дикань26, привів авторів до висновку, що «рефлексивне навчання» не розглядається як синонімічне будь-яким змінам у поведінці педагога. Його суть полягає в тому, щоб допомогти студентам більш глибоко пізнати самих себе та своє оточення з тим, щоб змінити у кращий бік сприйняття і розуміння того, що відбувається. Основне завдання педагогічної освіти полягає у розвитку здібностей студентів до рефлексивної діяльності та допомозі їм досліджувати моральні, етичні і політичні питання у такій же мірі, як і методичні проблеми.

Розвиток здібностей до рефлексії набуває особливої ваги в освіті дорослих, зокрема, при здійсненні підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Саме досвідчені педагоги, якими є магістранти,


під час професійної підготовки мають можливість «відрефлектувати» вже наявний як власний педагогічний досвід, так і досвід колег-студентів із метою його оцінювання з точки зору успішності. Рефлексивна діяльність при цьому запускає механізм самопізнання, саморозвитку, дає можливість скоригувати майбутню професійну діяльність.

Робота зі створення рефлексивного середовища під час здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи означає активізацію як зовнішньої, практичної, так і внутрішньої, особистісної, мисленнєвої форм діяльності, яка є механізмом розвитку фахівця. Це передбачає використання для викладачів і студентів тренінгів із виховання культури групового та міжособистісного спілкування, побудову індивідуальних стратегій самовдосконалення.

Створення рефлексивного середовища в умовах, коли завданням професійної підготовки є не лише підготовка «вузького» фахівця, а розвиток особистості, зумовлює актуальність самоорганізації студентства, що здійснюється, зокрема, і через діяльність органів студентського самоврядування. Діяльність системи студентського самоврядування покликана розвивати навички побудови колективної життєдіяльності з установкою на толерантність, партнерство, співпрацю.

Як вже зазначалося, професійна підготовка магістрантів педагогіки вищої школи має максимально наблизити навчання дорослих до їх вікових можливостей і професійних інтересів. Тому організація навчального процесу потребує реалізації дидактичних закономірностей освіти дорослих, упровадження основних принципів андрагогіки (пріоритету самостійного навчання; спільної діяльності; опори на досвід; індивідуалізації, системності, контекстності та елективності навчання; актуалізації результатів навчання та розвитку потреб особистості).

Узагальнюючи сутність організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу процесу підготовки фахівців з педагогіки вищої школи, зазначимо, що його основними характеристиками є наступні:


  • узагальненість, системність та міждисциплінарність знань, у здобутті яких домінують різноманітні форми пошукової діяльності, продуктивного творчого процесу;

  • пріоритетність використання інтерактивних технологій у навчальному процесі, які забезпечують умови для практичного освоєння різноманітних форм міжособистісних стосунків і спілкування, дають можливість відчути важливість та задоволеність від спільної співпраці та співтворчості;

  • фасилітативність позиції педагога, яка полягає у допомозі, співпраці, демократичній взаємодії зі студентами, увазі до особистісної ініціативи студентів, розвитку їх особистості;

  • рефлексивність освітнього середовища, яка передбачає розвиток саморегуляції та відповідальності студентів за власний професійно-особистісний розвиток;

  • впровадження основних принципів андрагогіки у процес професійної підготовки.

Отже, підпорядкована спільній меті і відповідна заданому змісту єдність організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу є найважливішою умовою ефективності професійної підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Вона дає змогу створити спеціальне інноваційне освітнє середовище, в якому відбувається професійно-особистісний розвиток студентів. Узгодженість організаційно-педагогічного та науково-методичного супроводу робить підготовку фахівців з педагогіки вищої школи більш цілеспрямованою та більш стійкою до відхилень від запланованого результату.
2.3. Компетентнісний підхід до підготовки фахівця з педагогіки вищої школи

Кінець XX ст. ознаменувався глибинними змінами у розвитку людства, пов’язаними з переходом від індустріального суспільства до постіндустріального. Це висуває нові вимоги до освіти і тим самим обумовлює напрями її розвитку і удосконалення.

На відміну від індустріального суспільства, основним чинником розвитку якого було виробництво, постіндустріальне суспільство висуває на перше місце наукове знання і технології. Головною його ознакою є вміння виробляти й передавати інформацію, саме тому воно і отримало назву інформаційного: «В інформаційному суспільстві інформація перетворюється на своєрідну метафізичну субстанцію, універсальну уречевлену форму капіталу, землі і праці, споживання якої, на відміну від інших ресурсів, не веде до її кількісного зменшення. Ця інформація, що існує у вигляді потоків даних, тобто об’єктивно, незалежно від свідомості людини і взагалі від людського розуму, становить основний елемент інформаційного способу виробництва» .

В інформаційному суспільстві змінюється роль і місце освіти. Порівнюючи роль освіти в індустріальному та постіндустріальному (інформаційному) суспільстві, Г. Ільїн зауважує, що в першому система освіти є своєрідною потоковою системою. Масова освіта відповідає цілям індустріального виробництва, готує працездатні елементи індустріального механізму і сама є або прагне бути добре налагодженим механізмом, індустрією з виробництва кадрів. Система масової освіти будується на кшталт індустріального виробництва і поділяє з ним його досягнення і невдачі. Перехід освітньої парадигми індустріального суспільства до освітньої парадигми постіндустріального означає, передусім, відмову від розуміння освіти як отримання готового знання та уявлення про педагога як носія готового знання .

На необхідності заміни репродуктивно-функціональної моделі освіти компетентнісною наголошує І. Зязюн. До того ж науковець зазначає, що «…розвиток змісту неминуче зумовлює і реконструкцію форм, процесуальних характеристик освіти» .

Становлення інформаційного суспільства, яке характеризується посиленням міграційних процесів, мобільністю ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне, об’єктивною потребою навчитися жити разом, зберігаючи власну ідентичність, зумовлює інтегративні тенденції та ключову роль освіти у процесі зародження та розвитку нового світового співтовариства. Радянському періоду розвитку промислового виробництва був притаманний кваліфікаційний підхід до підготовки фахівця, якому сприяв дефіцит кваліфікованих робітників та інженерно-технічних кадрів, відсутність конкуренції товарів на внутрішньому ринку. При такому підході, як зазначає В. Байденко, кваліфікація означає переважання рамкової діяльності в стійких полях і алгоритмах. Кваліфікаційний підхід припускає, що професійна освітня програма ув’язується, як правило, з об’єктами (предметами) праці, збігається з їх характеристиками і не свідчить про те, які здібності, готовності, знання і відносини оптимально пов’язані з ефективною життєдіяльністю людини в багатьох контекстах . Цей підхід традиційно орієнтований на результат у вигляді конкретного переліку ЗУНов.

В умовах ринкової економіки, інформаційного суспільства ситуація принципово змінилася через постійне вдосконалення технологій, орієнтацію виробництва на ринок, що потребує фахівця нової формації, здатного адекватно реагувати на умови ринку, виявляти ініціативу, творчість і активність. Тому результатом професійної освіти має стати не лише кваліфікація, а й професійна компетентність, оскільки саме компетентність забезпечує наявність професійно важливих якостей, більш високий рівень підготовленості спеціаліста .

Отже, спрямованість системи освіти на засвоєння знань, яка була традиційною й виправданою раніше, вже не відповідає сучасному соціальному замовленню, що визначається об’єктивною потребою суспільства в новій людині, здатної до самостійних, відповідальних, творчих дій, людині інтелектуальній, з критичним, розкріпаченим від догм мисленням, котра живе в складному, суперечливому, наповненому проблемами сучасному світі й готовою кваліфіковано їх розв’язувати.

Динамічність процесів у суспільному розвитку, зростання інформації, постійне оновлення і швидка зміна технологій ставлять людину перед необхідністю безперервно здобувати нові знання, підвищувати свій освітній рівень, адаптовуватись до змін, що з’являється протягом її життя. Як зазначає академік В. Олійник, «…відмова від постійного оновлення знань, умінь, навичок, особистісного розвитку призводить до зниження адаптаційних можливостей людини, її неконкурентноздатності на ринку праці, принципового зниження якості життя» . Зміна парадигми «освіта на все життя» на нову – «освіта через усе життя» (life-long education) принципово змінює роль освіти в суспільному і індивідуальному розвитку, вона стає одним з найважливіших соціальних інститутів. Внаслідок цього підвищуються вимоги до освіти з боку суспільства і держави, зокрема, вимоги до її якості та ефективності.

Наприкінці XX ст. основною проблемою міжнародної освіти було визначено розрив між можливостями сформованої системи освіти і потребами суспільного розвитку. Цю проблему позначено як кризу освіти. Концептуальною основою запропонованих освітянською спільнотою заходів щодо виходу з кризи стала ідея запровадження компетентнісного підходу як одного з ефективних шляхів розв’язання протиріч у розвитку освіти та суспільства, узгодження освітніх систем в глобалізованому світі.

Філософським підґрунтям введення компетентнісного підходу Є. Самойлов вважає необхідність подолання сформованої в XX ст. гіперболізації цінностей науки, техніки та недооцінки унікальності, індивідуальності окремої людини, придушення свободи особистості бюрократичним державним апаратом, що стає серйозною перешкодою для сталого розвитку цивілізації. У XX ст. на тлі вражаючих успіхів науки і техніки проявилася страшна моральна деградація людства. Інформаційна епоха розвитку цивілізації ставить під сумнів всемогутність техніки і сьогодні необхідні інші соціальні нововведення. Головна мета компетентнісно орієнтованої освіти полягає у вихованні високоморальної, вільної людини, яка усвідомлює відповідальність за події в світі .

Український філософ С. Клепко зазначає, що оцінювання сукупності здібностей особистості через компетентність викликана необхідністю оцінювання «вихідної продукції» навчальних закладів. Він зазначає, що результати міжнародних досліджень TIMSS і PISA стали для багатьох країн поштовхом до серйозних реформ в освіті. Ці реформи мали фундаментальний, принциповий характер, змінили ідеологію формування освіти. Якщо раніше системи освіти керувалися винятково «Входом» («Input»), тобто державним бюджетом, навчальними планами і програмами, розпорядженнями для учителів, програмами іспитів тощо, то зараз політика розвитку освіти і школи орієнтується на «Вихід» («Output»), тобто на успішність школи, на результати навчання школярів. «Вихід» систем освіти включає водночас з видачею сертифікатів найголовніші ознаки особистості учнів: сформовані компетентності, кваліфікації, структури знань, поглядів, переконань. Вони формують основу для навчання протягом життя з метою особистого вдосконалення і виконання суспільних функцій. Результати навчання, орієнтовані на функціональність, соціальну адаптованість випускника, стають вирішальним вихідним пунктом для оцінювання шкільної системи і заходів щодо її подальшого розвитку .

Дослідженню сутності компетентнісного підходу присвячені праці таких зарубіжних та вітчизняних науковців, як В. Байденко, Н. Бібік, В. Болотова, Л. Ващенко, В. Введенського, М. Волошиної, Н. Гришанової, О. Гури, О. Дахіна, Г. Дмитренка, М. Євтуха, Г. Єльникової, І. Зимньої, Е. Зеєра, В. Кальнея, В. Краєвського, Н. Кузьміної, О. Локшиної, В. Маслова, О. Новікова, О. Овчарук, О. Пометун, Г. Селевко, В. Серикова, Е. Симанюк, О. Суббето, Л. Тархан, Ю. Татура, Л. Хоружої, А. Хуторського, В. Шадрикова, О. Шестопалюка, С. Шишова. Проте аналіз теоретичних джерел та практичної діяльності вищих навчальних закладів свідчить про те, що до цього часу існує недостатнє розуміння керівниками вищих навчальних закладів і науково-педагогічними працівниками сутності та потреби у переході до компетентнісного підходу під час підготовки фахівців.

Аналіз розуміння науковцями сутності компетентнісного підходу свідчить про різні підходу до тлумачення цього феномена. Зокрема, Г. Селевко вважає, що «…компетентнісний підхід означає поступову переорієнтацію домінуючої освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань, формуванням навичок на створення умов для оволодіння комплексом компетенцій…» . Цієї ж думки дотримується і О. Новіков, який вважає, що цей підхід заснований на концепції компетенцій як основі формування в учнів здібностей вирішувати важливі практичні завдання і виховання особистості в цілому .

Із теоретико-методологічної точки зору заслуговує на увагу твердження Ю. Громико, який зауважує, що «…специфіка компетентнісного навчання полягає в тому, що засвоюється не «готове знання», кимось запропоноване до засвоєння, а простежуються умови походження даного знання» .

Сутність компетентнісного підходу О. Пометун розкриває через спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних, надпредметних, міжпредметних), загальногалузевих та предметних компетентностей особистості .

Компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно-орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості студента й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним студентом певного комплексу дій. Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує об’єктивно, для всіх студентів, на суб’єктивні надбання одного студента, що їх можна виміряти .

На діяльнісній та особистісній характеристиці компетентнісного підходу акцентує увагу і австралійський дослідник Т. Гофман. Він стверджує, що компетентнісний підхід можна розглядати в трьох площинах: 1) видимих та фіксованих результатів діяльності; 2) деяких стандартів виконання діяльності; 3) особистісних властивостей, які визначають ефективність тієї або іншої діяльності .

Досліджуючи компетентнісний підхід у контексті професійної діяльності, В. Маслов та Л. Ващенко визначають його як «…наукову концепцію, що має бути покладена в основу для визначення мети, змісту, методів та організації навчання, діагностики рівнів готовності і відповідності особистості до ефективної діяльності на відповідній посаді або у конкретній професійно-фаховій сфері» .

Важливою особливістю компетентнісного підходу, на яку звернули увагу автори Національного освітнього глосарію з вищої освіти , є студентоцентрована сутність цього підходу. При цьому метою діяльності педагога, професійний світогляд якого базується на особистісно-центрованому підході, є стимулювання осмислення учіння, надання допомоги в здійсненні індивідуального саморозвитку. Зауважимо, що така діяльність (за К. Роджерсом) називається фасилітацією (від англ. facilitate – полегшувати, допомагати, сприяти).

Узагальнюючи наведені тлумачення сутності компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців, вважаємо, що його основними ознаками є поєднання особистісної та діяльнісної орієнтації в освітньому процесі; акцентування уваги на результатах освіти, якими є не лише сума засвоєних знань, умінь та навичок, а здатність людини діяти в різноманітних проблемних професійних та соціальних ситуаціях . Компетентнісно орієнтована освіта спрямована на формування здатності або готовності особистості мобілізувати всі свої ресурси (системно організовані знання, уміння й навички, здібності й психічні якості), які необхідні для вирішення різноманітних проблем.

Компетентнісний підхід не протиставляється традиційному знаннєвому, а посилює його особистісним та діяльнісним спрямуванням, оскільки стосується особистості й може бути реалізованим тільки у процесі діяльності . Не тільки засвоєння знань, а й оволодіння процесом та засобами діяльності стає важливим компонентом розвитку особистості студента у ході навчання. Первинною і системоутворюючою складовою освітнього процесу стає не процесуальна (навчально-викладацько-оцінювальна), що разом з тим не принижує її важливості, а результативна, виражена в термінах компетентностей. При цьому вимірюваний результат детермінує процес з його досягнення.

Впровадженням компетентнісного підходу у вищій освіті передбачається перехід від кваліфікаційної до компетентнісної моделі випускника, а це означає, що цілі освіти мають бути пов’язані не тільки з виконанням конкретних фахових функцій, але й з інтегрованими вимогами до результату освітнього процесу. У процесі освітньої діяльності у вищій школі має відбутися перехід від засвоєння інформації як предмета запам’ятовування до школи мислення, дії та розвитку здібностей особистості. Це значною мірою має обумовити здатність особистості до практичної діяльності, оволодіння вміннями працювати в нових умовах, до прагнення навчитися жити разом з іншими в умовах невизначеності, полікультурності, ефективно і морально справлятися зі своїми життєвими проблемами .

Модернізація вітчизняної системи вищої освіти, яка зумовлена євроінтеграційними прагненнями України, свідчить про підсилення її компетентнісної орієнтації. Це дає підстави стверджувати, що компетентнісний підхід переходить зі стадії «самовизначення» на якісно новий щабель розвитку – обов’язкової нормативної реалізації. Так, компетентнісний підхід покладено в основу розроблення галузевих стандартів вищої школи нового покоління (відповідно до листа Міністерства освіти і науки України від 31.07.2008 р. № 1/9–484 щодо нормативно-методичного забезпечення розроблення галузевих стандартів вищої школи) . Це означає, що по мірі розроблювання нових професійних стандартів у системі вищої освіти України при підготовці майбутніх фахівців відбудеться поступовий перехід до компетентнісно орієнтованої освіти.

Отже, узагальнюючи теоретичні дослідження актуальності та сутності компетентнісного підходу до підготовки майбутніх фахівців, зокрема і майбутніх викладачів вищої школи, вважаємо, що він є ключовим методологічним інструментом, який дає змогу по-іншому будувати цілі і зміст освіти, визначати результати навчання. Компетентнісно орієнтована освіта спрямована на підвищення якості навчання, системності професійної підготовки випускників, формування їх готовності успішно вирішувати основні завдання професійної та соціальної діяльності. Відповідно до цього необхідне одночасне перетворення змісту і форм організації освітнього процесу. Причому нові форми мають забезпечити студентам не тільки і не стільки знання, скільки виконання діяльності на їх основі протягом усього часу навчання, а зміст має складати предметну основу цієї діяльності. Внаслідок студент повинен «проживати» ситуації тут і зараз, а не готуватися до майбутньої професійної діяльності шляхом формування чергового набору умінь .

Аналіз наведених характеристик компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх фахівців (додаток ___ ) дає змогу виокремити умови становлення компетентнісного підходу в освіті:



  • знання дається як системне, міждисциплінарне, узагальнене в різноманітних формах пошукової, розумової діяльності, продуктивного творчого процесу;

  • педагог займає позицію співпраці, демократичної взаємодії, допомоги, уваги до ініціативи студента та розвитку його особистості;

  • студент зорієнтований на активну взаємодію з викладачами, студентами, на створення клімату взаємопідтримки і взаємної відповідальності;

  • студентам через групові форми організації навчання забезпечуються умови для практичного засвоєння різноманітних форм міжособистісних стосунків і спілкування, можливості випробувати почуття радості від спільної співпраці та співтворчості.

Актуальність орієнтації сучасної вищої освіти на компетентнісний підхід обумовлено зміною освітньої парадигми зі знаннєво орієнтованої на особистісно орієнтовану, необхідністю гармонізації архітектури європейської та української систем вищої освіти, зумовленої Болонським процесом.

Проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить про те, що компетентнісний підхід є домінуючим у визначенні потенційних напрямів інноваційного розвитку системи професійної підготовки. З огляду на те, що викладачі вищої школи мають стати провайдерами компетентнісної підготовки кадрів в освітньому просторі майбутнього, впровадження компетентнісного підходу у підготовку магістрантів педагогіки вищої школи є особливо актуальним .

Водночас слід зазначити, що проблема впровадження компетентнісного підходу у вітчизняну систему освіти ускладнюється, на нашу думку, існуючою до цього часу невизначеністю і проблемністю термінів «компетентність», «компетенція», «ключові компетенції», хоча вони і отримують все більше поширення та все частіше використовуються при обговоренні педагогічним співтовариством проблем підвищення якості освіти. Аналіз психолого-педагогічних досліджень свідчить про те, що термінологія компетентнісно орієнтованої освіти лише закріплюється в педагогічному тезаурусі. На нашу думку, розроблення чітких концептуальних і методологічних орієнтирів, визначення статусу базових понять компетентнісного підходу в системі наукового знання має сприяти підвищенню ефективності професійної підготовки майбутніх фахівців.

Проведений аналіз теоретичних досліджень щодо розуміння вченими феномена компетентності у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі свідчить про те, що головними сутнісними характеристиками компетентності вченими виокремлено такі:



  • здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, що базується на знаннях, уміннях, досвіді, цінностях, ставленнях, мотивації;

  • оперативність і мобільність знань, здатність застосовувати і інтегрувати їх в кожній конкретній ситуації з урахуванням різних її аспектів;

  • здатність і готовність приймати рішення, обираючи оптимальніший у певній ситуації варіант;

  • здатність організації соціальної дії і співорганізації всіх необхідних для цього ресурсів;

  • здатність ефективно, самостійно та відповідально діяти в широкому форматі контекстів;

  • комунікативні вміння, що дають змогу цілеспрямовано і ефективно вибудовувати взаємодію з іншими людьми в межах діяльності;

  • наявність певних ціннісних орієнтацій, світоглядної позиції, загальної та етичної культури, мотивів діяльності;

  • здатність до саморозвитку, освоєння нових способів дії.

Основою для формування компетентності є індивідуальні та соціальні потреби. Будучи продуктом власної життєтворчої активності людини, компетентність є не лише і не стільки значним обсягом засвоєних знань і досвіду, скільки вмінням їх актуалізувати в потрібний час і використати в процесі діяльності. У цьому значенні компетентність виступає як інтегральна характеристика людини.

Вважаємо, що розкриття феномену компетентності в умовах інформаційного суспільства, для якого притаманні постійне оновлення і швидка зміна технологій, зростаюча динамічність процесів суспільного розвитку, має бути доповненим включенням до її складу такої характеристики, як здатність до життєдіяльності в умовах постійних змін. Вважаємо, що ефективне використання здібностей людини в інформаційному суспільстві неможливе без швидкої і гнучкої реакції на динаміку змін ситуацій та середовища, прийняття різноманіття у роботі, спрямованості на використання інновацій. Компетентний фахівець має бути готовим успішно працювати в умовах відсутності готових алгоритмів, проявляючи творчість у нестандартних ситуаціях. Розуміння динамічності світу, що притаманна сучасній цивілізації, як можливості для навчання та розвитку є важливою характеристикою сучасної людини, а реалізація компетентнісного підходу в освіті має передбачати її формування.

Узагальнюючи розуміння феномена компетентності, зазначимо, що вона має складний, багатовимірний, «голографічний» характер та характеризується наявністю різних підходів та рівнів узагальнення при його тлумаченні. Компетентність можна розглядати з одного боку як здатність, готовність людини до дій, і в той же час як результат будь-яких дій, тобто компетентність має діяльнісну природу, яка проявляється в процесі професійної, соціальної та іншій діяльності суб’єкта.

Природа компетентності така, що хоч вона і є продуктом діяльності, але не випливає безпосередньо з нього, а є наслідком самоорганізації та саморозвитку індивіда, синтезу когнітивного, предметно-практичного та особистісного досвіду. Людина досягає власної компетентності, а не засвоює чиюсь . Тому компетентність – це форма існування знань, умінь, освіченості, яка зумовлює особистісну самореалізацію, знаходження свого місця у світі, продукт цілісної, а не лише «знанієвої» освіти. Внаслідок цього освіта, що приводить до формування компетентності, має бути по-справжньому особистісно орієнтованою, тобто забезпечувати максимальну затребуваність особистісного потенціалу.

Таким чином, компетентність є складною інтегрованою характеристикою особистості, яка зумовлює його здатність до реалізації власного потенціалу (знань, умінь, досвіду, особистісних якостей) для успішної діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи соціальну значимість і особистісну відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення в умовах динамічності світу .

Водночас з терміном «компетентність» у вітчизняній та зарубіжній науково-педагогічній літературі використовується термін «компетенція», аналіз якого також свідчить про неоднозначність його трактування. В сучасній українській мові поняття «компетенція» (від лат. competentia – досягати, відповідати, прагнути) вживається у двох значеннях: 1) добра обізнаність із чим-небудь; 2) коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи . Аналогічне подвійне трактування компетенції надає і словник іншомовних слів , словник російської мови C. Ожегова .

З іншої позиції компетенція визначається вітчизняною енциклопедією освіти, яка подає її визначення як відчуженої від суб’єкта, наперед заданої соціальної норми (вимоги) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціально закріпленого результату . Н. Бібік вважає, що компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі.

Схоже тлумачення компетенції знаходимо у праці А. Хуторського. Зв’язок понять компетенції та компетентності вчений визначає таким чином: компетентність – це володіння студентом відповідною компетенцією (компетенціями), яке включає його особистісне ставлення до неї як предмету діяльності. На думку дослідника, слід виокремлювати освітні компетенції – вимоги до освітньої підготовки, виражені сукупністю взаємопов’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня щодо певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно й соціально значущої продуктивної діяльності .

Відмінну позицію щодо трактування поняття «компетенції» займають Е. Зеєр, А. Павлова, Е. Симанюк. У праці «Модернізація професійної освіти: компетентнісний підхід» науковці характеризують компетенцію як загальну здібність, яка проявляється і формується в діяльності, ґрунтується на знаннях, цінностях, схильностях і дає змогу людині встановити зв’язок між знанням і ситуацією, виявити процедуру (систему дій) для успішного розв’язання проблеми . Компетенція, вважають автори, є інтегральним результатом освіти. На нашу думку, автори підміняють зміст понять «компетенції» та «компетентності». Як рівень розвитку учня, пов’язаний з якісним опануванням змісту освіти, визначають компетенцію О. Дахін, І. Родигіна, О. Савченко.

У контексті професійної діяльності компетенція розглядається як коло питань, у яких людина добре поінформована, володіє знаннями і досвідом у тій чи іншій сфері (Н. Гузій) ; як професійно-статусна можливість щодо здійснення людиною державних, соціальних і особистісних повноважень в професійній діяльності (В. Горб) . На думку Л. Ващенко та В. Маслова, компетенція – законодавчо або нормативно визначене і конкретизоване коло повноважень та прав особистості для виконання відповідних дій у межах конкретної посади або спеціальності у певній професії в предметно-фаховій спрямованості, а також відповідальність за якість і результати своєї роботи. Компетенції розглядаються авторами як упорядкована сукупність методологічних, загальнотеоретичних, спеціально-теоретичних (професійно-фахових) знань та адекватних для їх реалізації технологічних умінь, об’єктивно необхідних для якісної діяльності особистості, яка обіймає конкретну посаду, або працює у професійно-фаховій сфері .

На нашу думку, найбільш влучним є визначення компетенції, надане українською вченою Т. Сорочан, яка зазначає, що компетенцію можна розглядати як можливість встановлення зв’язку між знанням і ситуацією або, у більш широкому смислі, як здатність знайти, виявити процедуру (знання, дію), що підходить до вирішення проблеми .

Отже, проведений нами аналіз сучасних педагогічних джерел свідчить про неоднозначне трактування як поняття компетентності, так і поняття компетенції, що актуалізує потребу їх подальшого методологічного аналізу. Різними є і підходи щодо зіставлення понять «компетентність» та «компетенція».

Відповідно до першого підходу зміст цих понять розмежовується, причому основа для цього обирається різна:

1. Розмежування понять «компетентність» та «компетенція» відбувається на основі відношення до людини та до діяльності. Поняття «компетентність» стосується людини, розкриває аспекти її поведінки і забезпечує професійно якісне виконання роботи, а поняття «компетенція» стосується роботи і характеризує сферу професійної діяльності, у якій працівник є компетентним. Компетенція визначає, що саме повинні вміти робити працівники відповідно до конкретних посад і встановлюють стандарти, яким мають відповідати набуті працівниками професійні компетентності. За допомогою їх встановлюється набір системних характеристик для проектування ідеальних моделей та вимірників (кваліметричних стандартів) професійної компетентності (Г. Єльникова).

Компетенцію слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки особистості, а компетентність – як реально сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності; як володіння людиною відповідною компетенцією, включаючи її особистісне ставлення до неї та предмета діяльності (А. Хуторський).

Компетенція визначається як предметна сфера, у якій індивід добре обізнаний і виявляє готовність до виконання діяльності. Це відкрита система процедурних, ціннісно-смислових та декларативних знань, що включає взаємопов’язані між собою компоненти (епістемологічні, особистісні, соціальні), які активізуються та збагачуються в діяльності в міру виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими зустрічається їх носій. Компетентність – це інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника ВНЗ до виконання діяльності в певних сферах (компетенціях). Таким чином, поняття «компетенція» пов’язано зі змістом майбутньої професійної діяльності, а поняття «компетентність» – з властивостями особистості (Ю. Фролов, Д. Махотін).

Нормативно встановлені, об’єктивно значущі компетенції виявляються на індивідуальному рівні у вигляді компетентності особистості.

2. Компетенція та компетентність розглядаються як система та її елемент. Згідно з цією позицією, компетентність є системною властивістю особистості: цілісною, ієрархічною динамічною системою здатностей – окремих компетенцій (І. Єрмаков). З позиції логічної семантики (Г. Фреге, Е. Гуссерль, С. Лесневський, А. Тарський), при тлумаченні цих понять чітко проглядається контекстна залежність, підпорядкована роль компетенцій стосовно компетентності, тому що ні знання, ні досвід, ні обізнаність у будь-якій галузі ще не свідчать про стійку здатність їх носія до виконання роботи в повному обсязі.

3. Компетенція та компетентність розглядаються як потенційне та актуальне. І. Зимня визначає компетенції як певні внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей і відносин), які потім виявляються у компетентностях людини як актуальних, діяльнісних. О. Суббето вважає, що як практика вживання категорії «компетенція», що склалася, так і призначення цієї категорії для вимірювання якості випускника навчального закладу, дає змогу визначити компетенцію як сукупність потенційних властивостей або як складову якості в системі потенційної якості випускника вищого навчального закладу. Компетентність є не просто сукупність компетенцій, а сукупність компетенцій, що актуалізовані у певних видах діяльності.

4. Розмежування понять «компетентність» та «компетенція» відбувається на основі об’єктивності та суб’єктивності умов, які визначають якість професійної діяльності. Об’єктивні умови називаються компетенціями і розуміються як сфера діяльності спеціаліста, його права, обов’язки та сфери відповідальності, що визначені у різноманітних документах: законах, постановах, указах, наказах, положеннях, інструкціях тощо. Суб’єктивні умови, тобто компетентності, є системою відповідального ставлення та установок людини до світу, інших людей та самого себе, що склалася на певний момент, професійні мотиви, професійно важливі якості особистості спеціаліста, його психофізіологічні особливості, здібності, знання, уміння, навички тощо (А. Вербицький, О. Ларіонова).

5. Компетенція та компетентність розглядаються як ідеальне та реальне. На відміну від компетенції, яка є ідеальною, нормативною, моделює властивості випускника, компетентність є реальною і стосується особистості, з нею можуть відбуватися трансформації, вона має емоційне «забарвлення» (О. Дахін).

Прибічники іншого підходу зміст понять «компетентність» та «компетенція» або не розрізняють, або вважають використання другого терміну недоцільним.

Так, на думку І. Родигіної, використання цих термінів пояснюється перш за все недосконалістю перекладу. Адже компетенція – це поняття, що увійшло до вітчизняної освітньої теорії та практики з англосаксонської освітньої традиції. При цьому деякі автори наполягають на пріоритеті використання у психолого-педагогічній науці саме терміна «компетентність» перед терміном «компетенція», ґрунтуючись на вітчизняних мовних стереотипах, а також на тому, що поняття «компетенція» традиційно вживається у значенні «коло повноважень», а «компетентність» пов’язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю, що є суто педагогічними категоріями. Зазвичай дослідники автоматично перекладають слово competence (компетенція) з англійської мови на українську чи російську мови як «компетентність» і навпаки. Отже, знайти первісне значення використаного автором терміна під час перекладу іншомовних наукових джерел (більшість із перших наукових праць із цієї проблематики все-таки були іноземними) майже неможливо .

О.Гура вважає, що широке використання в сучасній педагогічній науці категорії «компетенція», підміна нею таких понять, як «компетентність», «знання», «вміння» та «навички» є безпідставним та некоректним. Вчений аргументує свою позицію тим, що в працях зарубіжних засновників компетентнісного підходу в освіті – учасників проекту ДЕЛФІ (Б. Оскарсон, Г. Халадж, С. Шо) – поряд з вищезазначеним терміном використовується як синонім термін «базова навичка», який змістовно може бути інтерпретований як ключова компетенція. Базові навички при цьому розуміються як особистісні й міжособистісні якості, здатності, навички та знання, що виявляються в різних формах і різноманітних ситуаціях праці й соціального життя (С. Шо).

Таким чином, як показав аналіз наведених позицій, дискусія щодо розуміння сутності та зіставлення понять «компетентність» та «компетенція» триває.

Зважаючи на подвійне тлумачення науковцями поняття «компетенції», неоднозначне ставлення до доцільності використання його в освіті, вважаємо, що у професійній підготовці майбутніх фахівців у вищій школі слід використовувати поняття «освітні компетенції» як соціально обумовлені та закріплені вимоги до рівня підготовки фахівця, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. Ці вимоги виражаються сукупністю взаємопов’язаних ціннісних орієнтації, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності студентів стосовно певного кола об’єктів реальної дійсності і є необхідними для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності. Компетенції виконують функції системних характеристик під час проектування професійних стандартів, що моделюють діяльність студента для його повноцінної життєдіяльності в майбутньому. Компетентність при цьому визначається опануванням студентом відповідних компетенцій. Спільним в поняттях «компетентності» та «компетенції» є розуміння таких їх характеристик як системність, інтегративність, соціальна та особистісна значущість. Отже, обидва поняття відображають цілісність результату освіти.

Розвиток компетентнісного підходу актуалізував спільний пошук країнами підходів та добору найбільш універсальних за своїм характером, ключових, базових компетентностей, які важливо опанувати людині для того, щоб його соціальна та професійна діяльність була ефективною. Наукові розвідки в цьому напрямку супроводжувалися появою різних класифікацій ключових компетентностей.

Підсумком широких дискусій європейської педагогічної громадськості щодо розгляду і класифікації ключових компетентностей стало прийняття Європейської довідкової рамкової структури ключових компетентностей для навчання упродовж життя, прийнятої у 2006 р., в якій містяться вісім ключових компетентностей: спілкування рідною мовою; спілкування іноземними мовами; математична компетентність і базові компетентності у галузі науки та техніки; цифрова обчислювальна компетентність; уміння вчитися; соціальна і громадянська компетентності; ініціативність та підприємливість; культурна освіченість та виразність .

Зарубіжні експерти, узагальнюючи матеріали досліджень з реалізації компетентнісного підходу в освіті, виділяють систему компетентностей на різних рівнях змісту: надпредметні («транспредметні», «міжпредметні») – вони можуть бути представлені у вигляді «парасольки» над усім процесом навчання; загальнопредметні – як результат вивчення того чи іншого предмета, освітньої галузі; спеціально-предметні – як результат вивчення певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання. При цьому визначається і рівень підготовки, тобто рівень засвоєння компетентності: максимально можливий і достатній та необхідний («мінімальна компетентність»).

Основною рисою ключових компетентностей експертами виділено наступну: вони мають бути сприятливими для всіх членів суспільства, тобто відповідними всім, незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану, мови. Крім того, ключові компетентності мають бути узгодженими не тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і мати особистісно орієнтований характер.

Українськими вченими – членами робочої групи спільного проекту МОН, НАПН України та Програми розвитку ООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному»» в Україні ключову компетентність було визначено як об’єктивну категорію, яка фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень тощо, що можна застосовувати в широкій сфері діяльності людини. Ключову компетентність можна розцінювати як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми. Кожна з таких компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов’язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння комплексною процедурою, в якій для кожного виділеного напряму її набуття є відповідна сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер.

Кожна з надпредметних (ключових) компетентностей формуються, зокрема, й через навчання, набуваючи в цьому процесі властивостей засвоєння освітніх дій, які пов’язані з завданнями та змістом освіти. У цьому контексті важливою є думка Н. Бібік, яка зазначає, що крім таких ознак ключових компетентностей, як поліфункціональність, міждисциплінарність, багатокомпонентність, спрямування на формування критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції ключові компетенції пов’язують воєдино особистісне й соціальне в освіті, відбивають комплексне оволодіння сукупністю способів діяльностей, що створює передумови для розроблення індикаторів їх вимірювання; вони виявляються не взагалі, а в конкретній справі чи ситуації. Їх набуває молода людина не лише під час вивчення предметів, але й засобами неформальної освіти, внаслідок впливу середовища. Ключові компетентності мають рухливу і перемінну структуру, залежать від пріоритетів суспільства, цілей освіти, особливостей і можливостей самовизначення особистості в соціумі.

Перелік ключових компетентностей, визначений українськими педагогами за матеріалами дискусій, організованої в рамках проекту ПРООН, у відповідності до освітніх традицій і соціокультурного контексту українського суспільства, складається з таких: уміння вчитися (навчальної); громадянської; загальнокультурної; компетентності з інформаційних та комунікаційних технологій; соціальної; підприємницької; здоров’язбережувальної.

Зазначимо, що у вітчизняній вищій школі практичне впровадження компетентнісного підходу відбувається шляхом розроблювання нового покоління галузевих стандартів вищої освіти для підготовки майбутніх фахівців. У запропонованому переліку компетенцій, які містяться у рекомендаціях МОН для розроблення стандартів , всі компетенції об’єднано у чотири групи: соціально-особистісні, загальнонаукові, інструментальні та професійні компетенції.

До соціально-особистісних компетенцій належать: розуміння та сприйняття етичних норм поведінки стосовно інших людей і природи (принципи біоетики); розуміння необхідності та дотримання здорового способу життя; здатність учитися; креативність, здатність до системного мислення; адаптивність і комунікабельність; наполегливість у досягненні мети; турбота про якість виконуваної роботи; толерантність; екологічна грамотність.

Загальнонаукові компетенції містять: базові уявлення про основи філософії, психології, педагогіки, що сприяють розвитку загальної культури й соціалізації особистості, схильності до етичних цінностей, знання вітчизняної історії, економіки і права, розуміння причинно-наслідкових зв’язків розвитку суспільства й уміння їх використовувати в професійній і соціальній діяльності; базові знання фундаментальних розділів математики, в обсязі, необхідному для оволодіння математичним апаратом відповідної галузі знань, здатність використовувати математичні методи в обраній професії; базові знання в галузі інформатики й сучасних інформаційних технологій; навички використання програмних засобів і навички роботи в комп’ютерних мережах, уміння створювати бази даних і використовувати Інтернет-ресурси; базові знання фундаментальних наук, в обсязі, необхідному для засвоєння загальнопрофесійних дисциплін; базові знання в галузі, необхідні для освоєння загальнопрофесійних дисциплін.

Інструментальними компетенціями є такі: здатність до письмової й усної комунікації рідною мовою; знання іншої мови (мов); навички роботи з комп’ютером; навички управління інформацією;дослідницькі навички.

Отже, необхідність формування та розвитку ключових компетентностей під час підготовки майбутнього фахівця у вищій школі зумовлено тим, що головними цілеутворюючими чинниками для системи вищої освіти є сфера праці (підготовка фахівця) та сфера соціальних відносин (формування громадянина). Проведений аналіз теоретичних джерел та документів міжнародних досліджень щодо впровадження компетентнісного підходу в освіту свідчить про те, що проблема визначення ключових компетентностей та розробка критеріїв їх оцінювання залишається на сьогодні однією з найбільш актуальних. Це стосується і підготовки фахівців у вищій школі у контексті Болонського процесу.

Підхід вітчизняних науковців до визначення ключових компетентностей, на нашу думку, повністю відповідає досвіду тих країн, в яких в останні десятиліття відбулася переорієнтація змісту освіти на оволодіння ключовими компетенціями (а це практично всі розвинені країни). Разом з тим зазначений підхід відповідає і традиційним цінностям національної освіти – орієнтації на мораль, етику, соціальну активність, розуміння наукової картини світу.

Незважаючи на відмінність класифікацій, ключові компетентності мають такі характерні ознаки:



  • багатофункціональність. Володіння ключовими компетентностями дає змогу людині вирішувати різні проблеми в повсякденному, професійному та соціальному житті, досягати важливих цілей і вирішувати різноманітні завдання;

  • багатомірність, тобто вони включають різні розумові процеси та інтелектуальні вміння (аналітичні, критичні, комунікативні тощо);

  • надпредметність і міждисциплінарність, оскільки вони можуть застосовуватися в різних ситуаціях у професійній, соціальної та побутовій сферах;

  • динамічність, оскільки вони залежать від пріоритетів суспільства та особистості, які мають рухливу природу.

Ключові компетентності потребують значного інтелектуального розвитку: абстрактного мислення, рефлексії, визначення власної позиції, самооцінювання, критичного мислення тощо. Оволодіння ключовими компетентностями забезпечить, з одного боку, успішне особистісне та соціальне функціонування особистості, а з іншого, – задоволення суспільних потреб у людських ресурсах певної якості.

Отже, впровадження компетентнісного підходу у підготовку фахівців з педагогіки вищої школи спрямовано на формування якостей особистості, яка має бути компетентною не лише в професійній галузі, але й мати активну життєву позицію, високий рівень громадянської свідомості, бути компетентним при вирішенні будь яких завдань, які ставить перед ним життя.


2.4. Аналіз досвіду підготовки фахівців з педагогіки вищої школи

Динамічні зміни, які характерні для інформаційного суспільства, зумовлюють також і розвиток системи вищої освіти. Як справедливо зазначив В. Г. Кремень, університетська освіта забезпечує майбутнє шляхом формування нового покоління професіоналів або іншими словами, виробляє високоякісний людський (освіта, здоров’я) та соціальний (культура, загальні цінності, сильне громадянське суспільство) капітал27.

Аналіз ситуації на ринку праці свідчить про певний дисбаланс у сфері підготовки кадрів. В Україні існує розрив між системою освіти та потребами ринку праці, який призводить до того, що людей з вищою освітою багато, а справжніх кваліфікованих фахівців катастрофічно не вистачає. Тому завдання підготовки спеціалістів світового рівня, які володіють глибокими фундаментальними та спеціальними знаннями, здатні працювати активно і творчо, є надзвичайно актуальним для системи вищої освіти. У вирішенні цих завдань визначальна роль належить викладачу вищої школи, готовому до прогресивної динаміки особистісного й професійного зростання, що, в свою чергу, вимагає підвищення якості його підготовки.

Аналіз особливості підготовки викладачів вищої школи європейських країн показав, що для більшості європейських країн до теперішнього часу залишаються невирішеними багато проблем професійно-педагогічної підготовки викладачів. Так, в Англії залишаються невирішеними такі проблеми: Який баланс між академічним і професійним підходами в системі підготовки викладачів? Як розділити освіту викладачів і вищу освіту? В якій мірі держава повинна контролювати систему підготовки викладачів? Глобальними проблемами у підготовці викладачів у Німеччині є наступні:


Де має бути зосереджена освіта викладачів: в університетах або в інститутах? Чи повинно освіта бути регульованою або факультативною та неформальною; інтегрованою або залишатися відносно роз’єднаною? Чи повинен ретельно контролюватися допуск до освіти викладачів або вона повинна функціонувати як відносно відкрита система? Підготовка викладачів у Швейцарії піддається різкій критиці самих викладачів: «Система підготовки викладачів не орієнтована на потреби педагогічної практики, фактично не враховуються індивідуальні потреби викладачів, до рівня їх знань пред’являються підвищені вимоги, професійно-педагогічна підготовка не витримує критики, психологічна та методико-дидактична підготовка є недостатньою».

Водночас, у країнах Європейського союзу в практику навчання постійно вводяться нові стратегії підготовки викладачів: у Швеції – практикуми, в ході яких початківці викладачі навчаються разом з досвідченими; в Німеччині – курси, на яких практикуються методи спостереження за власною діяльністю, у Франції – навчання в «команді», у Швейцарії – «контент-методи», коли заняття проводяться самими студентами28.

В американській академічній спільноті достатньо поширеною думкою вважається така: викладачу потрібна лише предметна підготовка, все інше визначається природженими якостями педагога і його бажанням. Однак багато дослідників займають іншу позицію, яка полягає в усвідомленості необхідності спеціальної підготовки викладачів. На сьогодні більше 90 американських університетів поводять підготовку магістрів і докторів зі спеціальності «Освіта» і, зокрема, «Вища освіта». Обов’язковою умовою для вступу на академічну професію викладача ВНЗ є ступінь доктора філософії (PhD) або ступінь магістра (MD) для роботи в менш престижних вищих навчальних закладах. Основною метою підготовки викладачів вищої школи є забезпечення вищої школи країни науково-педагогічними працівниками, висококваліфікованими фахівцями в сфері управління, формування і реалізації національної і регіональної політики в галузі вищої освіти, роботи зі студентською аудиторією й з кожним студентом окремо, проведення наукових досліджень з різних аспектів вищої освіти29.

У вітчизняній науковій літературі виділено три етапи професійної освіти викладачів ВНЗ. Перший етап – це навчання в магістратурі майбутнього викладача вищої школи, яке вважається необхідною умовою його професійного становлення та розвитку, оскільки одна з її цілей – формування готовності до викладацької діяльності. Другим етапом професійної освіти викладачів ВНЗ є навчання в аспірантурі, функція якої – не тільки формування наукових кадрів, а й науково-предметна, психолого-педагогічна та культурно-просвітницька підготовка викладачів вищої школи в процесі здійснення авторського дослідження. Третій етап професійної освіти викладачів ВНЗ – це педагогічна інтернатура або стажування30.

Проаналізуємо досвід підготовки викладачів вищої школи крізь призму запровадження в освітню практику компетентнісного підходу та інтеграції України до європейського освітнього простору.

Розвиток системи вищої освіти в Україні, приєднання її до європейського освітнього простору актуалізувало увагу до підготовки науково-педагогічних працівників як основних агентів впровадження європейської стратегії розвитку освіти. Приєднання України до Болонської конвенції зумовило перехід вищої освіти на двоступеневу систему – бакалаврат і магістратуру.

У перекладі з латинської мови слово «магістр» (magister) має значення «начальник, наставник, учитель». У словнику іноземних слів зазначається, що магістр – це другий академічний ступінь, який у США, Великобританії та інших країнах з англо-американською системою освіти надається особам, що закінчили університет або дорівнений до нього вуз і мають ступінь бакалавра, прослухали додатковий курс протягом 1–2 років, склали спеціальний іспит і захистили магістерську дисертацію31. В українському педагогічному словнику слово «магістр» має два значення: як перший науковий ступінь, що присуджувався після спеціального іспиту та захисту дисертації в дореволюційній Росії та деяких інших країнах; як голова духовного або рицарського ордену32. А слово «магістрант» визначається як «той, хто готується захищати дисертацію на ступінь магістра».

На сучасному етапі розвитку системи освіти згідно із Законом України «Про вищу освіту», магістр – це «освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння й знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності»33.

З огляду на те, що рівень магістра є найвищим освітньо-кваліфікаційним рівнем в системі вищої освіти, саме магістратура, в першу чергу, покликана готувати фахівців, які здатні забезпечити вирішення актуальних проблем сьогодення. Визначаючи пріоритети розвитку вищої освіти України, підсумкова колегія Міністерства освіти і науки України акцентувала увагу на підвищенні ефективності професійної підготовки магістрів, оскільки вони в подальшому мають формувати наукову, науково-технічну і науково-педагогічну еліту Української держави34. Зарубіжний досвід також свідчить про те, що саме магістри є квінтесенцією системи вищої освіти та основою науково-технічного прогресу в цілому.

Важливою особливістю магістерської підготовки є те, що ступінь магістра надає можливість фахівцю працювати викладачем у вищій школі, оскільки магістри отримують відповідну психолого-педагогічну підготовку. Такий досвід наявний у країнах СНД, зокрема у Росії та Білорусі.

У Росії інституалізація підготовки майбутнього викладача вищої школи була започаткована приблизно в 1994 р. Дана діяльність проходила в кілька етапів.

Протягом 1994–1996 років у рамках науково-технічної програми «Університети Росії» при активній участі співробітників Іванівського, Московського і Ярославського державних університетів був створений проект Педагогічного мінімуму для підготовки до педагогічної діяльності викладача вищої школи.

У 1996 році наказом Госкомвуза Росії № 1318 (від 26 липня 1996 р.) було створено Науково-методичну раду з підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації у сфері психолого-педагогічних, соціально-економічних та інформаційно-технологічних дисциплін для викладацької діяльності у вищих навчальних закладах. На основі запропонованих проектів і критичних зауважень Рада розробила Державні вимоги до мінімуму змісту та рівня професійної підготовки випускника магістратури для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи». Результат даної роботи був зафіксований в документі «Вимоги до обов’язкового мінімуму змісту професійної програми, що забезпечує одержання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи», затвердженому в 1997 році Міністерством загальної та професійної освіти РФ35.

Наступним етапом цього процесу стало затвердження та введення в дію нової редакції Державних вимог до мінімуму змісту та рівня підготовки для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи» (наказ № 180 від 24.01.2002 «Про введення в дію Державних вимог до мінімуму змісту та рівня підготовки для отримання додаткової кваліфікації «Викладач вищої школи»). Відповідно до даних вимог у системі вищої освіти Росії магістрантам, аспірантам та викладачам, які не мають педагогічної освіти, надається можливість навчання за додатковою професійною освітньою програмою з отриманням кваліфікації «Викладач вищої школи». При цьому призначенням освітньо-професійної програми є комплексна психолого-педагогічна, соціально-економічна та інформаційно-технологічна підготовка до педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на основі основної програми вищої професійної освіти36.

На сьогодні така підготовка викладачів вищої школи здійснюється у провідних вищих навчальних закладах Росії, зокрема у Московському та Санкт-Петербурзькому державних університетах, Московській державній консерваторії, у Красноярському державному університеті, Тюменському державному нафтогазовому університеті, Томському політехнічному університеті тощо. До переліку навчальних дисциплін у зазначених вищих навчальних закладах входять: історія вищої освіти; дидактика вищої освіти; нормативно-правові засади діяльності викладача у вищому навчальному закладі; методика навчання у вищому навчальному закладі; психологія навчання у вищому навчальному закладі; психологія професійно-педагогічного спілкування; психологія інтелекту і креативності; інформаційні технології в науці і вищій освіті; тренінг педагогічної риторики; іноземна мова (за програмою кандидатського екзамену); історія та філософія науки (за програмою кандидатського екзамену).

Навчання майбутніх викладачів вищої школи триває від 1 до 2 років за індивідуальним навчальним планом, що включає передбачену програмою педагогічну практику у вищому навчальному закладі, підготовку та захист підсумкової атестаційної роботи з проблем вищої школи й організації освітнього процесу у вузі. Навчальне навантаження складає 1080 годин (згідно з навчальним планом). Після завершення навчання і успішного захисту випускної (дипломної) роботи видається державний диплом про додаткову освіту з присвоєнням кваліфікації «Викладач вищої школи»37.

У Білорусі також здійснюється розроблення, апробація та аналіз різних підходів до проектування психолого-педагогічної підготовки магістрантів до викладання у вищій школі. Так, у Білоруському державному університеті розроблена модель підготовки студента до педагогічної діяльності (в широкому сенсі слова: вчителів шкіл і викладачів вищих навчальних закладів), яка передбачає три рівні формування психолого-педагогічної компетентності:

перший – загальнопедагогічний (обов’язковий мінімальний), який забезпечує формування психолого-педагогічних компетенцій у студентів всіх спеціальностей, що навчаються на рівні бакалавра (курс «Основи психології та педагогіки» – 68 год.);

другий – професійно-педагогічний або спеціальний, на якому студенти отримують в якості додаткової професійну педагогічну підготовку (рівень бакалавра) та, відповідно, кваліфікацію – «вчитель» (курси «Психологія» – 34год., «Педагогіка» – 34 год., «Методика викладання дисципліни» –
34–68 год., спецкурси з освітньої проблематики – 24 год.);

третій – поглиблено-педагогічний, на якому здійснюється підготовка студентів-магістрантів різних спеціальностей до викладання профільного (базового) предмета (або суміжних предметів) у вузах, середніх спеціальних навчальних закладах, на старшому (ліцейному) ступені загальноосвітньої школи (курс «Педагогіка і психологія вищої школи» – 68 годин, на 2 і 3 рівнях передбачена педагогічна практика)»38.

Окрім того в університеті розроблена навчальна програма «Педагогіка і психологія вищої школи» для вищих навчальних закладів Білорусі39.

В Україні основними джерелами формування професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів довгий час залишались в основному:


  • випускники вищих навчальних закладів без наукового ступеню, вченого звання і досвіду роботи не тільки у вищій школі, а взагалі в освітній сфері. Професійне становлення цієї категорії педагогів, які теоретично і практично не були достатньо підготовленими до виконання своїх функціональних обов’язків, відбувалося шляхом спроб та помилок одночасно з підготовкою ними майбутніх фахівців різних галузей народного господарства;

  • практики, які не мали досвіду роботи в освітній системі, але мали досвід роботи за фахом;

  • викладачі, які в процесі свого наукового зростання отримали певну загальну педагогічну та психологічну підготовку в аспірантурі та докторантурі, мали певний досвід практичної діяльності та вузьку фахову спеціалізацію (в залежності від напряму та тематики дисертаційного дослідження)40.

Ситуація щодо підготовки викладачів вищої школи змінилася після розробки та затвердження «Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні» (1998 р.)41 та прийняття Закону України «Про вищу освіту» (2002 р.)42.

Відповідно до статті 48 Закону України «Про вищу освіту», педагогічний або науково-педагогічний працівник повинен мати повну вищу освіту й отримати спеціальну педагогічну підготовку. Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні передбачає, що отримання кваліфікації магістра – найвищого освітньо-кваліфікаційного рівня фахівця в багатоступеневій системі вищої освіти України – дозволяє здійснювати професійну педагогічну діяльність у вищих навчальних закладах, зокрема і у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації. Освітньо-професійна програма підготовки магістра має включати поглиблену фундаментальну, гуманітарну, соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну підготовку43.

Підготовка студентів за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр» розпочалася в Україні у 1998–1999 навчальному році. Особливість запровадження освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» полягала в тому, що для його набуття особливе значення мало надаватися не лише процесу підготовки до професійної, а й до науково-педагогічної діяльності.

Навчальний процес для осіб, що навчаються за магістерською програмою, організовується відповідно до «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» з урахуванням таких особливостей:



  • навчання здійснюється за індивідуальним планом;

  • навчальний час, відведений для самостійної роботи, повинен становити не менше 1/2 і не більше 2/3 загального обсягу часу, визначеного програмою підготовки магістра;

  • на проведення індивідуальних занять може витрачатися до 20 % загального навчального часу, передбаченого програмою44.

Особа, яка здобула освітньо-кваліфікаційний рівень «магістр», має володіти поглибленими знаннями з обраної спеціальності, вміннями інноваційного характеру, навичками науково-дослідної (творчої), або науково-педагогічної, або управлінської діяльності, набути певний досвід використання одержаних знань і вміти продукувати (створювати) елементи нових знань для вирішення завдань у відповідній сфері професійної діяльності.

Відповідно до Закону України «Про освіту» і рішення Міністерства освіти і науки України право підготовки магістрів надається вищим навчальним закладам ІІІ–ІV рівнів акредитації за наявності ліцензії на право провадження освітньої діяльності за IV рівнем акредитації з відповідної спеціальності.

Підготовка магістрів здійснюється за напрямами та спеціальностями, затвердженими постановами Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 787, від 1 червня 2011 р. № 567 та відповідає освітньо-професійним програмам, освітньо-кваліфікаційним характеристикам, навчальним планам, програмам навчальних дисциплін та іншим нормативно-правовим документам у галузі вищої освіти.

Освітньо-професійна програма підготовки магістра забезпечує одночасне здобуття повної вищої освіти за спеціальністю та кваліфікації магістра на базі відповідної освітньо-професійної програми підготовки бакалавра або спеціаліста. Кваліфікація магістра відповідної спеціальності присвоюється особам, які за певний період виконали усі вимоги ОПП підготовки магістра, склали усі іспити, заліки, виконали індивідуальні завдання, передбачені навчальним планом, підготували і захистили магістерську кваліфікаційну роботу.

Вимоги до кваліфікаційного рівня «магістр» відображено у Національній рамці кваліфікації, затвердженій Постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 134145. Національна рамка кваліфікацій – системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів. Вона призначена для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними і фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, співвіднесення, визнання, планування і розвитку кваліфікацій.

Основними цілями запровадження даного документу визначено наступні:



  • введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців;

  • забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин;

  • сприяння національному і міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні;

  • налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці.

Під кваліфікацією в Національній рамці кваліфікації розуміється офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважений компетентний орган встановив, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) за заданими стандартами. Згідно з даним документом кваліфікація магістра передбачає здатність розв’язувати складні задачі і проблеми у певній галузі професійної діяльності або у процесі навчання, що передбачає проведення досліджень та/або здійснення інновацій та характеризується невизначеністю умов і вимог.

Дескрипторами кваліфікаційного рівня «магістр» (сьомого рівня) Національною рамкою кваліфікації визначені наступні:



  • знання: спеціалізовані концептуальні знання, набуті у процесі навчання та/або професійної діяльності на рівні новітніх досягнень, які є основою для оригінального мислення та інноваційної діяльності, зокрема в контексті дослідницької роботи;

  • уміння: розв’язання складних задач і проблем, що потребує оновлення та інтеграції знань, часто в умовах неповної/недостатньої інформації та суперечливих вимог;

  • комунікація: зрозуміле і недвозначне донесення власних висновків,
    а також знань та пояснень, що їх обґрунтовують, до фахівців і нефахівців, зокрема до осіб, які навчаються;

  • автономність та відповідальність: прийняття рішень у складних і непередбачуваних умовах, що потребує застосування нових підходів та прогнозування.

Таким чином, можна констатувати, що впровадження Національної рамки кваліфікацій спрямоване на забезпечення чіткого та прозорого зв’язку освітньої сфери та сфери соціально-трудових відносин через визначення та опис компетентностей особистості для всіх кваліфікаційних рівнів. У контексті нашого дослідження вимоги до кваліфікаційного рівня «магістр» слугували орієнтиром та опорою у розробленні компетентнісної моделі викладача вищої школи.

Слід відмітити, що Міністерство науки і освіти України пропонує схему організації підготовки магістрів, виокремивши такі освітні програми підготовки магістрів:



  • дослідницькі, що передбачають поглиблене дослідження в одній з наукових галузей;

  • професійні, що передбачають розвиток професійних та формування управлінських компетенцій у певній галузі професійної діяльності;

  • кар’єрні, що передбачають вдосконалення (просування) здобутих теоретичних знань і практичного досвіду для кар’єрного зростання та підготовки до здійснення управлінської діяльності.

Логіка такого розподілу зумовлена необхідністю відокремлення підготовки майбутніх наукових і науково-педагогічних працівників, посиленням практичної спрямованості професійних магістерських програм.

Отже, відмінністю програми магістерської підготовки є її випереджувальний характер, спрямованість на інноваційну діяльність.


На сьогодні магістратура, згідно з нормативно-законодавчою базою, є ланкою у системі вищої освіти, що забезпечує підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. Це – наукова школа, завданням якої є навчання магістрантів сучасній методології та методиці наукового пізнання, підготовка їх до наукових досліджень та викладацької діяльності. Повністю поділяємо думку відомого вітчизняного педагога О. Мороза, який, наголошуючи на специфіці підготовки викладачів ВНЗ, справедливо зазначив, що науково-педагогічна діяльність викладача вищої школи – це не просто поєднання педагогічної діяльності, до якої його готували у вузі і яку він реалізовував у школі, і наукової діяльності, досвід якої здобутий в процесі роботи на дисертаційним дослідженням. Науково-педагогічна діяльність викладача – це принципово відмінна філософія професійної життєдіяльності46.

Зміст магістерської підготовки в Україні визначається нормативною та вибірковою частинами програми, яка розробляється у встановленому порядку з кожної спеціальності відповідно до Переліку спеціальностей, що визначений для освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст, магістр» та окремих галузей знань для освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр», та відображається в галузевих стандартах. Галузеві стандарти вищої освіти за певним освітньо-кваліфікаційним рівнем та напрямом є основою для професійної підготовки.

Проведений аналіз галузевих стандартів вищої освіти підготовки магістрів як першого етапу професійної освіти викладачів показав, що,
не зважаючи на нормативно закріплене для них право здійснювати викладацьку діяльність, стандарти більшості спеціальностей непедагогічного профілю, які є основою і визначають зміст професійної підготовки, зорієнтовані тільки на фахову освіту. В них не відображена науково-педагогічна спрямованість підготовки47. Так, наприклад, галузевий стандарт вищої освіти з підготовки магістра напряму 0501 «Економіка підприємства» (2002 р.) в переліку обов’язкових (нормативних) дисциплін в обсязі 14 кредитів не передбачає психолого-педагогічної й наукової підготовки до професійної діяльності у вищому навчальному закладі48. Галузевий стандарт вищої освіти з підготовки магістра напряму 0401 «Психологія» (2004 р.) на науково-педагогічну підготовку передбачає з 18 кредитів лише 2 кредити, відведених на дисципліни «Методика викладання у вищій школі» (1 кредит) та «Методика та організація наукових досліджень» (1 кредит)49. Таким чином, при визначенні нормативних дисциплін освітньо-професійної підготовки магістрантів, як правило, відбувається нехтування науково-педагогічною складовою підготовки.

Для аналізу цілісного змісту (нормативної та варіативної складових) магістерської підготовки нами було проаналізовано 43 навчальних плани підготовки магістрів у 7 вищих навчальних закладах з різних регіонів України: Університету менеджменту освіти НАПН України, Національного технічного університету України «КПІ», Київського міжнародного університету, Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Сумського державного педагогічного університету імені  А. С. Макаренка, Національного університету біоресурсів та природокристування, Дніпропетровського національного університету імені О. Гончара, Черкаського національного університету імені  Б. Хмельницького, Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Результати аналізу свідчать про недостатню усвідомленість актуальності та важливості підготовки магістрантів до науково-педагогічної діяльності як на рівні розробників галузевих стандартів вищої освіти, так і на рівні викладачів та адміністрації вищих навчальних закладів.

Так, дисципліна «Методологія та організація наукових досліджень» представлена у 68 % навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 162. Дисципліна «Педагогіка та психологія вищої школи» включена до навчання у 59 % вищих навчальних закладів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 54 до 162. Дисципліна «Методика навчання у вищій школі» входить до 43 % навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108. Дисципліна «Вища освіта і Болонський процес» включена до 61 % навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108. Дисципліна «Організація навчального процесу у вищій школі» включена до 12 % навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 54. Дисципліна «Використання сучасних інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи» включена до 9 % навчальних планів; кількість годин, відведених на цю дисципліну, коливається від 27 до 108.

На наш погляд, показовим є факт, що педагогічна практика у різних її варіантах (асистентська, науково-педагогічна) є наявною лише у 42,8 % проаналізованих навчальних планах. Її тривалість коливається від двох до чотирьох тижнів.

Аналіз навчально-методичного забезпечення дисциплін магістерської підготовки показав переважання традиційних підходів до здійснення навчання, внаслідок чого вони мало сприяють реалізації сучасних цілей компетентнісно орієнтованої професійної підготовки. Основне значення приділяється формуванню предметних знань, тоді як підготовка до практичної науково-педагогічної діяльності залишається практично поза увагою.

Таким чином, проведений аналіз змісту магістерської підготовки за різними спеціальностями говорить про те, що проблема підготовки викладачів вищої школи в умовах магістратури у ВНЗ непедагогічного профілю на сьогодні залишається значною мірою невирішеною.

Аналіз другого і третього етапів професійної освіти викладачів ВНЗ показав, що спеціальній професійній підготовці до викладацької діяльності приділяється недостатньо уваги як під час навчання в аспірантурі, так і під час стажування викладачів. Основним напрямом діяльності аспіранта є підготовка кандидатської дисертації, а викладач-стажист у вітчизняних вищих навчальних закладів є значною мірою тільки посадою, яку молодий фахівець займає в перший рік своєї професійної діяльності і яка надалі дає йому право займати посаду викладача кафедри. У той же час в системі зарубіжної вищої школи стажуванню молодих викладачів приділяється велика увага. Так, наприклад, у вищих навчальних закладах Франції, Германії, Великобританії тощо викладач має право самостійно реалізувати власну професійну діяльність тільки після річного стажування й отримання спеціального диплома, який свідчить про професійну перепідготовку у сфері викладання у вищій школі. Під час стажування молодий фахівець закріплюється за досвідченим фахівцем – керівником стажування й виконує певну програму, яка включає фаховий, психологічний та педагогічний компоненти50.

Для удосконалення підготовки науково-педагогічних працівників в Україні до Переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями (затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України від 24 травня 1997 р. № 507 з врахуванням змін та доповнень), було внесено спеціальність специфічних категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи». Згідно галузевого стандарту із зазначеної спеціальності51 випускник має бути здатним виконувати зазначену в ДК 003-95 професійну роботу: 2310.2 «Асистент», 2310.2 «Викладач вищого навчального закладу» і може обіймати первинні посади: викладач-стажист; асистент за умов наявності досвіду виробничої або науково-педагогічної діяльності не менше двох років із спрямування наукових досліджень та підготовки кадрів у структурному підрозділі навчального закладу. Нормативний термін за очною формою навчання складає один рік.

Підготовка фахівців за даною спеціальністю започаткована в Україні з 1998 р. Згідно з Переліком спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах України за освітньо-кваліфікаційними рівнями спеціаліста і магістра, затвердженим Постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 787, спеціальності специфічних категорій «Педагогіка вищої школи» присвоєний код 8.18010021.

На сьогодні підготовка магістрів за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» здійснюється такими провідними вітчизняними вищими навчальними закладами, як Київський національний університет імені  Т. Г. Шевченка, Луганський державний педагогічний інститут імені  Т. Г. Шевченка, Національний педагогічний університет імені  М. П. Драгоманова, Університет менеджменту освіти НАПН України, Український інститут науково-технічної і економічної інформації, Інститут управління, економіки і господарського права, Східноукраїнський національний університет імені В. Даля, Національний технічний університет України «КПІ», Київський міжнародний університет, Інститут економіки та права «КРОК», Сумський державний педагогічний університет імені  А. С. Макаренка, Національний фармацевтичний університет, Українська інженерно-педагогічна академія, Класичний приватний університет (ГУ «ЗІДМУ»), Військовий гуманітарний університет національної академії оборони України, Національний університет біоресурсів та природокористування, Національний гірничий університет, Запорізький національний університет, Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут», Дніпропетровський національний університет імені  О. Гончара, Черкаський національний університет імені  Б. Хмельницького, Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. Аналіз досвіду провідних вищих навчальних закладів України та власного досвіду викладання в магістратурі дозволяє стверджувати, що магістерську підготовку має сенс відкривати у тих вищих навчальних закладах, де представлені потужні наукові школи, оскільки саме вони спроможні бути основою реалізації магістерських програм.

Нормативна частина магістерської підготовки відповідно до освітньо-професійної програми для даної спеціальності містить цикл професійної та практичної підготовки, що забезпечують дисципліни:

«Теорія і практика вищої професійної освіти в Україні». В рамках цієї дисципліни розглядаються питання державного регулювання професійної та освітньої діяльності, загальні принципи та позиціювання фахівця у суспільному поділу праці в Україні, нормативні документи сфери праці і сфери освіти;

«Педагогічна та професійна психологія», яка передбачає вивчення питань загальної, педагогічної та професійної психології, психологічних аспектів управління трудовим колективом, методик корекції психічного стану людини, організації оптимальної психічної та фізичної діяльності;

«Фізична культура і психофізіологічний тренінг», де вивчаються методики корекції психофізіологічного стану людини, прийоми саморегуляції та самоконтролю, методики накопичення та покращення показників розвитку фізичних якостей, методики психофізіологічного тренінгу;

«Моделювання діяльності фахівця», яка передбачає розгляд загальної схема побудови моделі фахівця, особливостей його професійної та соціальної діяльності та їх моделювання, змісту освіти фахівця та його освітньо-кваліфікаційної характеристики;

«Моделювання освітньої та професійної підготовки фахівця», де вивчаються проблеми формування змісту навчання, визначення цілей освітньої та професійної підготовки за циклами та навчальними дисциплінами, сутність та структура освітньо-професійної програми підготовки фахівця, побудова структурно-логічної схеми та інформаційна база підготовки фахівця;

«Системний підхід у вищій освіти», яка присвячена розгляду особливостей вищого навчального закладу як соціально-педагогічної системи, особливостей управління ВНЗ, систем організації навчального процесу у ВНЗ, впливу зовнішніх та внутрішніх чинників на досягнення мети діяльності;

«Педагогічний контроль в системі освіти», яка спрямована на розгляд інструментів педагогічних вимірів, алгоритмів складання тестових матеріалів і обробки результатів тестування, проблем організаційно-технічного забезпечення психодіагностичних вимірів, інформаційної та психологічної підготовки студентів до застосування різноманітних форм та видів педагогічного контролю, умов проведення тестового іспиту;

«Дидактичні системи у вищій школі», де розглядаються види та форми навчальних занять у вищій школі, підходи до оцінки ефективності пізнавальної діяльності студента, побудова апріорних і реальних дидактичних систем, засоби структурування навчального матеріалу та оптимізації навчального плану відповідно до вимог нормативних документів;

«Інформаційні технології в освіті», яка присвячена вивченню питань інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу та діагностики його якості;

«Соціальна та екологічна безпека діяльності», де розглядаються підходи до управління ризиком у соціальних та екологічних системах, аналізу зовнішнього та внутрішнього середовища установи, законодавчі та нормативні акти системи цивільного захисту та системи управління охороною праці; питання запобігання та реагування на надзвичайні ситуації, принципи ергономіки робочого місця і робочого часу.

Практична підготовка та стажування магістрантів спрямована на реалізацію методик проектування змісту освіти та навчання, розробки засобів діагностики якості освітньої та професійної підготовки, реалізацію фрагменту апріорної та реальної дидактичних систем.

Як показав проведений аналіз освітньо-професійної програми підготовки магістрантів педагогіки вищої школи, до нормативної частини змісту магістерської програми за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» не включено дисципліни, які забезпечують підготовку майбутніх викладачів до здійснення таких важливих видів діяльності викладача вищої школи, як виховна, науково-дослідна, не передбачено ознайомлення студентів з сучасними тенденціями розвитку вищої освіти, опанування ними сучасними інноваційними технологіями навчання52. Натомість аналіз освітньо-кваліфікаційної характеристики як складової галузевого стандарту підготовки фахівців за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» засвідчив, що до складу виробничих функцій, типових задач діяльності та умінь віднесено такі, що не властиві викладачеві, а належать до компетенції адміністрації (наприклад, до організаційних функцій викладача увійшли: забезпечення фахової дієздатності педагогічного колективу та осіб, які навчаються; організація дій щодо забезпечення захисту персоналу навчального закладу з метою попередження або зменшення рівня вірогідного пошкодження). Таке розуміння видів професійної діяльності викладача, на нашу думку, переобтяжує зміст підготовки магістрантів педагогіки вищої школи. Недоцільним, на нашу думку, виглядає також включення до змісту нормативної дисципліни «Соціальна та екологічна безпека діяльності» змістового модулю «Запобігання та реагування на надзвичайні ситуації».

Доповнює зміст підготовки магістрантів педагогіки вищої школи варіативна частина освітньо-професійної програми (ОПП), до складу якої включаються дисципліни за вибором вищого навчального закладу та дисципліни за вибором студентів. У проаналізованих навчальних планах до складу варіативних увійшли такі дисципліни за вибором навчального закладу: «Методологія та організація наукового дослідження», «Філософія освіти», «Педагогіка вищої школи», «Порівняльна педагогіка», «Педагогічна майстерність», «Теорія і методика педагогічного експерименту», «Психологія творчості», «Управління ВНЗ», «Андрагогіка», «Риторика», «Історія педагогіки вищої школи» , «Новітні технології організації навчально-виховного процесу у вищій школі», «Психологічні проблеми виховання» тощо. Таким чином, зміст варіативної складової підготовки магістрантів педагогіки вищої школи частково нівелює недоліки нормативної частини ОПП.

Проте, відзначимо, що до складу варіативних у проаналізованих навчальних планах не віднесено дисципліни, які спрямовані на розкриття теоретичних основ компетентнісного підходу в освіті, особливостей професійної діяльності та сутності професійної компетентності викладача ВНЗ. Це свідчить про недостатню усвідомленість актуальності здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи на засадах компетентнісного підходу з боку як науково-педагогічних працівників, так і адміністрації ВНЗ.

Суттєвим недоліком професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи вважаємо нормативну невизначеність механізму вибору студентами частини змісту професійної підготовки, хоча така можливість закладається включенням до навчальних планів дисциплін за вибором студентів. Практичний досвід діяльності вищих навчальних закладів з підготовки майбутніх фахівців свідчить про те, що всі дисципліни варіативної складової змісту підготовки визначаються зазвичай самим вищим навчальним закладом з огляду на розуміння актуальності відповідних дисциплін провідними викладачами випускаючої кафедри. На нашу думку, усунення магістрантів від участі у визначенні змісту освіти знижує мотивацію до навчання, не дає їм можливості повною мірою відчути себе суб’єктами навчально-пізнавальної діяльності.

Аналіз організації навчально-виховного процесу при підготовці магістрантів показав, що при визначенні його форм та методів недостатня увага приділяється особливостям навчання дорослих, хоча згідно з вимогами стандарту зі спеціальності «Педагогіка вищої школи» вступники повинні мати педагогічний досвід (не менше двох років). Вважаємо це серйозним недоліком підготовки, оскільки здійснення професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи, на наше переконання, має базуватися на андрагогічній моделі навчання, яка передбачає активізацію процесів самопізнання, саморозвитку та самореалізації особистості магістранта.

Акцентуємо особливу увагу на тому, що результати навчання магістрантів педагогіки вищої школи, які мають стати провайдерами компетентнісно орієнтованої підготовки майбутніх фахівців, у діючому стандарті за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» не визначено через категорії компетентності та компетенцій. З огляду на це, актуальним на сьогодні є розроблення нового галузевого стандарту зі спеціальності «Педагогіка вищої школи» на засадах компетентнісного підходу, що сприятиме формуванню у випускників готовності до професійної діяльності та професійно особистісного розвитку. Новий стандарт підготовки магістрантів педагогіки вищої школи має забезпечувати відображення у змісті освіти основ сучасних знань, надання йому методологічної та світоглядної спрямованості, об’ємне відображення навколишнього середовища в умовах глобалізаційних процесів53.



Отже, проведений аналіз досвіду формування професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи у системі вищої освіти показав, що професійна підготовка студентів потребує суттєвої модернізації як на рівні оновлення змісту підготовки, так і на рівні організації навчально-виховного процесу. Вважаємо, що підготовка майбутніх викладачів в умовах магістратури не забезпечує відповідність її результатів сучасним вимогам суспільства. На наше переконання, обов’язковою умовою підготовки магістрантів, аспірантів та викладачів, які не мають педагогічної освіти, є навчання за освітньо-професійною програмою спеціальності «Педагогіка вищої школи» з отриманням відповідної кваліфікації. При цьому призначенням освітньо-професійної програми підготовки майбутніх викладачів має бути комплексна психолого-педагогічна, соціально-економічна та інформаційно-технологічна підготовка до науково-педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на основі основної програми вищої професійної освіти.

Підвищення ефективності підготовки магістрантів педагогіки вищої школи у контексті реформування вітчизняної системи вищої освіти передбачає переосмислення мети і результату освіти; оновлення змісту вищої освіти через запровадження нового покоління галузевих стандартів вищої освіти, розроблених на засадах компетентнісного підходу; орієнтацію освітньо-професійної програми, навчальних планів та програм з дисциплін на формування й розвиток професійної компетентності магістрантів; гармонійне поєднання в процесі професійної підготовки традиційних форм і методів навчання, основне призначення яких полягає у змістовному наповненні компонентів професійної компетентності (когнітивного, діяльнісного та особистісного), з нетрадиційними, спрямованими на активізацію процесів професійної самоорганізації; пpoвeдeння мoнiтopингу якoстi пiдгoтoвки випускників.


Практичні завдання до другого розділу

  1. Репродуктивний рівень

Дайте відповіді на запитання:

  • «Що означає поняття «Дидактика»?

  • Назвіть закономірності та принципи навчання у вищій школі?

  • У чому полягає специфіка організації навчального процесу щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи?

  • Яке призначення державного стандарту вищої школи?

  • Які чинники впливають на вибір методів навчання у конкретній педагогічній ситуації?

  • Що є основними елементами ЄКТС?

  • У чому переваги в організації кредитно-трансферної системи організації навчального процесу з підготовки фахівців з педагогіки вищої школи?




  1. Конструктивний рівень

Продовжить речення:

  • Європейська кредитна трансферно-накопичувальна система (ЄКТС) – це система трансферу і ___________________________________________.

  • Навчальне навантаження здобувача вищої освіти формується та обліковується у _________________________________________________

  • Існують такі принципи системи рейтингового оцінювання___________

__________________________________________________________

  • Національна рамка кваліфікації визначає________________________

  • Навчальні цілі формуються за допомогою ________________________.

  • Основними методами навчання у вищому навчальному закладі є _____

______________________________________________________________


  1. Творчий рівень

Порівняйте споріднені поняття:

Поняття

Схожість

Відмінність

«Навчальний процес»







«Процес навчання»







«Освітній процес»










  1. Зазначте, які компетентності формуються у фахівця при вивченні курсу «Педагогіка вищої школи?

Компетенція, яка формується

Перелік необхідних знань

Перелік необхідних умінь та навичок

Досвід діяльності

Ставлення

Мотивація








































  1. Напишіть, як узгоджується діяльність викладача і навчальна діяльність студента у навчальному процесі підготовки фахівця з педагогіки вищої школи:

Структура педагогічної діяльності викладача

Структура навчальної діяльності студента

Характеристика узгодженості компонентів

Гностичний компонент

Власний досвід




Проектувальний компонент

Навчальні цілі




Конструктивний компонент

Дії щодо усвідомлення змісту навчання




Організаційний компонент

Дії з обробки інформації, самоконтроль, самокорекція




Комунікативний компонент

Наявність комунікативних здібностей







  1. Дайте характеристику Інноваційним освітнім технологіям у залежності від методу навчання:

Метод навчання

Технологія

За цілями навчання

За

процесом


За результатом

За взаємодією викладача та студента

Пасивний













Активний













Інтерактивний















Розділ 3. ТЕХНОЛОГІЇЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩОЇ ШКОЛИ

У третьому розділі розглядаються питання технологічного забезпечення навчального процесу вищої школи, визначається сутність інноваційні педагогічні технології реалізації навчального процесу підготовки викладачів вищої школи, розкриваються шляхи використання засобів ІТ у навчальному процесі підготовки фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання, описуються технології дистанційного навчання та мережеві технології у професійній підготовці викладачів вищої школи.
3.1. Інноваційні педагогічні технології реалізації навчального процесу підготовки викладачів вищої школи

Прийняття Україною загальноєвропейської системи освіти передбачає деякі зміни в освітньому процесі відповідно до основних положень Болонської декларації. Однією з головних цілей Болонського процесу визначено усунення перешкод на шляху академічної мобільності студентів, викладачів, наукових співробітників і адміністративного персоналу. Природно, досягнення цієї мети можливе лише за умови підвищення конкурентоспроможності вітчизняних наукових кадрів.

В умовах, що постійно змінюються, випускникам ВНЗ, молодим фахівцям необхідне не автоматичне заучування, не механічне виконання навчальних завдань, не бездумне "натаскування", а знання того, де шукати те, чого вони не знають, і уміння мобільного застосування отриманих знань і умінь. Саме тому в основі нових форм і методів освіти лежить не заучування конкретних даних з вузької спеціальності, а освоєння ширшого діапазону інформації, здобуття навичок пошуку та аналізу фактів, уміння ставити проблемні завдання і шукати шляхи їхнього вирішення, аргументувати й відстоювати свою позицію. Усе це дасть можливість молодим фахівцям орієнтуватися у сучасному інформаційному просторі, максимально реалізувати себе, у разі потреби змінити професію.

Підготовка конкурентоспроможного фахівця у вищих навчальних закладах - одна із ключових завдань сучасної освіти. Проблема вибору технологій і методів навчання дає можливість формувати в студентів загальні й професійні компетенції.

Процес європейської інтеграції все помітніше впливає на усі сфери життя держави, не обійшов він і вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній і науковий простір Европи, удосконалює освітню діяльність в контексті европейських вимог, зробила конкретні кроки для практичного приєднання до Болонського процесу. Основним завданням на перехідний період є реалізація передбаченої Болонською декларацією системи академічних кредитів ЕСТS (European Credit Transfer System – Європейської кредитно-трансферної системи). Саме її розглядають як засіб підвищення мобільності студентів під час переходу із однієї навчальної програми на іншу. ЕСТS повинна стати багатоцільовим інструментом визнання і мобільності, засобом реформування навчальних програм. Надзвичайно важливий акумулюючий момент впровадження кредитної системи, що полягає в можливості враховувати усі досягнення студента, а не лише навчальне навантаження, наприклад, участь в наукових дослідженнях, конференціях, олімпіадах і тому подібне.

Якщо розглянути розвиток освітніх (чи педагогічних) технологій, то можна стверджувати, що всі відомі методи навчання можна класифікувати на неімітаційні та імітаційні. До перших відносять засоби активізації пізнавальної діяльності тих, хто навчається на лекційних заняттях, а до других — здійснення та ініціювання навчально-пізнавальної діяльності дорослих шляхом імітації умінь та навичок, достатніх для їх фахової (спеціалізованої) діяльності (рис.3.1).





Рис.3.1. Класифікація методів навчання

Варто стисло зупинитись на розгляді першої групи форм занять, які схематично зображені на рис. 3.2. До них належать54:

  • Лекція-бесіда (діалог з аудиторією). Надає можливість встановлення безпосереднього контакту лектора із слухачем.

  • Лекція-диспут. Протягом занять відбуваються не лише відповіді на окремі запитання теми, але й вільний обмін думками між лектором та аудиторією в інтервалах між логічними поділами лекційного матеріалу.

  • Проблемна лекція, протягом якої відбувається розв’язання певних проблем, які формулює лектор в ході занять. Виклад матеріалу може бути як у вигляді проблемної бесіди (елементи інтерактивності) так і монологічним (наказовим).

  • Лекція з розгляду конкретних ситуацій. Подібна до лекції-диспуту, однак на обговорення зазвичай ставлять не певну проблему, а конкретну актуальну ситуацію.

  • Лекція-вікторина — потребує постійного звернення до практичного (чи життєвого) досвіду слухачів.

  • Лекція-консультація загалом побудована на роз’ясненні найбільш складних або важливих запитань з предмету (теми), які безпосередньо ставлять слухачі лекторові. Можливий вільний обмін думками.

  • Лекція-прес-конференція, на яку запрошують фахівців, експертів, консультантів. Застосовується для розгляду складних та широкоформатних тем, де рівень компетенції конкретного викладача вже недостатній. Іноді цей вид занять носить назву „круглого столу”.



Рис. 3.2. Структура не імітаційних методів навчання

  • Теоретична співбесіда, яка зазвичай проводиться як із групою слухачів, так і в індивідуальному форматі. Дає змогу не лише розглянути і засвоїти певний матеріал, але й одночасно забезпечити контроль знань.

  • Метод залучення (суггес-педагогіка), який ґрунтується на релаксації, відповідному впливові педагога на слухача, під час якого створюється визначений вплив на переконання чи рішення останнього без примусу чи установки. Ініціюється раціональне міркування, що все разом у кінцевому результаті посилює творчі спроможності слухача.

  • Метод мозкового штурму. Дозволяє вільно висловлювати свої пропозиції (досить часто несподівані та неадекватні) в контексті запропонованої теми. Мозковий штурм стихає, коли потік пропозицій зупиняється, після цього наступає етап обговорення. Модифікацією вищезазначеного методу є „човниковий метод”, під час проведення якого учасники поділяються на дві групи: генерації ідей та їхньої критики. Робота цих груп проводиться в різних навчальних приміщеннях. Мозкова атака починається у групі генерації ідей, після чого отримані там пропозиції скеровуються у групу критики, де і проводять відбір цікавих та перспективних пропозицій, які знову передаються на наступний розгляд у першу групу. Робота повторюється, доки не буде отримано оптимально прийнятий результат.

  • Синектика. Метод запропонував американський психолог Дж. Гордон. Поняття синектики означає “об’єднання різнорідних елементів”. З точки зору Гордона, творчий процес окремої людини аналогічний творчому процесу цілого колективу людей, які мають у сукупності різнобічну підготовку. Експеримент, розроблений вченим дозволяє говорити про те, що в групах із застосуванням методу синектики відмічався зріст винаходів. Цей метод отримав свій подальший розвиток та теоретичне обґрунтування в працях Г.Я. Буша. Суть методу полягає в тому, щоб зробити невідоме відомим, а звичне – чужим. Перетворити невідоме у відоме означає вивчити проблему і звикнути до неї. Після цього проробляється зворотна операція – звичне робиться чужим. Це досягається за допомогою чотирьох типів операцій: особистісне уподібнення, пряма аналогія, символічна аналогія та фантастична аналогія. Одне із завдань синектики – відхід від типового, погляд на проблему збоку, щоб знову повернутися до початкової її сутності. Синектика — це один із методів організації творчого мислення, який дає позитивні результати в умовах підготовленого колективу. Через те, що метод синектики розроблений на базі наявних евристичних методів, він має всі, притаманні цим методам переваги. До його недоліків та обмежень належать те, що він не дозволяє вирішувати надто спеціальні творчі завдання, але дає можливість знайти переважно найбільш оригінальне рішення. Після застосування методу протягом більше ніж 30-40 хвилин продуктивність генерування нових ідей поступово падає. Застосування методу потребує високої педагогічної майстерності.

  • Метод морфологічного аналізу, який був розроблений швейцарським астрономом Цвіккі. Сутність методу зводиться до вивчення різноманітних варіантів, що визначаються особливостями будови – морфологією створюваного пристрою. Спочатку потрібно максимально точно сформулювати завдання: виявити, по можливості, усі основні дані створюваного пристрою і його окремих характеристик; скласти матриці усіх можливих варіантів за кожною із вказаних характеристик, потім усі дані просумувати в цілому; визначити конкретну значимість усіх варіантів розв’язування; вибрати найбільш придатні варіанти. Метод був використаний Д.Мендєлєєвим при створенні періодичної системи хімічних елементів.

  • Метод „гірлянд асоціацій” ґрунтується на закономірностях людської психіки і передбачає активізацію понятійно-вербальної діяльності суб’єкта шляхом “включення” слів-подразників. Метод включає десять етапів (кроків): визначення синонімів об’єкта; довільний вибір випадкових об’єктів; складання переліку ознак випадкових об’єктів; генерування ідеї шляхом приєднання до об’єкта ознак випадково вибраних об’єктів; генерування гірлянд асоціацій із ознак випадкових об’єктів; генерування нових ідей; вибір альтернативи; оцінка і вибір раціональних варіантів ідей; вибір оптимального варіанта.

  • Стратегія семикратного пошуку. В її основу покладено реалізацію семи етапів, на які поділяється творчий пошуковий процес: побудова графів генезису проблеми та засобів її вирішення; аналіз функції системи; нове уточнення формулювання проблеми із врахуванням аналізу функцій шуканої системи; усвідомлено-логічне варіювання факторів; інтуїтивно-творчий пошук вирішення проблеми; оцінка альтернативних ідей; конкретизація винахідницьких задач.

  • Метод евристичних запитань доцільно застосовувати для збору додаткової інформації в умовах проблемної ситуації, або впорядкування вже наявної інформації в процесі вирішення творчого завдання. Евристичні запитання є додатковим стимулом, формують нові стратегії і тактики вирішення творчого завдання. Евристичні питання вивчав американський математик і педагог Д.Пойа. Недоліки цього методу в тому, що він не дає особливо оригінальних ідей та рішень, і, як і інші евристичні методи, не гарантує абсолютного успіху у вирішенні творчих завдань.

  • Метод багатомірних матриць відомий ще як метод “морфологічного ящика”. Він базується на принципі аналізу нових зв’язків та відношень, які виникають у процесі матричного аналізу досліджуваної проблеми. Перевагами цього методу є те, що він дозволяє вирішити складні творчі завдання та знайти багато нових несподіваних, оригінальних ідей. Проте, цей метод має свої недоліки та обмеження. Для вирішення завдання навіть середньої складності часто важко вибрати оптимальне рішення з великої кількості, яку пропонує матриця. Використовувати його можливо лише за умови, якщо і у викладача, і у студентів виробились відповідні навички розв’язання задачі за допомогою цього методу.

  • Метод інверсії – один із евристичних методів навчально–творчої діяльності, зорієнтований на пошук вирішень творчого завдання в нових, несподіваних напрямах, частіше за все протилежних традиційним поглядам та переконанням, які присутні в логіці. Дослідники звернули увагу на те, що часто в ситуаціях, коли стереотипні прийоми, процедури мислення є безплідними і не дають ніякого результату, оптимальним в таких випадках стає принципово протилежна альтернатива рішення. Потрібно відмітити, що цей метод в психологічній літературі ще називають методом звернення. Метод інверсії базується на закономірності та відповідно принципі дуалізму, діалектичної єдності та оптимального використання протилежних (прямих та зворотних) процедур творчого мислення: аналіз, синтез, дивергентне та конвергентне мислення, а також поширення діалектичного підходу до аналізу об’єкта дослідження. Безперечно, що як і будь-який інший евристичний метод, цей метод має свої переваги і недоліки. Переваги: дозволяє розвивати діалектику мислення у тих, хто навчається, знайти вихід із безвихідної ситуації, знайти оригінальне вирішення різного рівня труднощів та проблемності творчих завдань. Недоліки та обмеження методу інверсії: вимагає від тих, хто навчається достатньо високого рівня творчих здібностей, базових знань, умінь та досвіду роботи в навчально-творчої діяльності. Відмічено також педагогічні труднощі в доборі та конструюванні творчих завдань, які б вимагали застосування методу інверсії.

  • Метод емпатії (особистої аналогії) є одним із важливих евристичних методів вирішення творчих завдань. Процес застосування аналогії є проміжною ланкою між індуктивними та дедуктивними операціями мислення. У вирішенні творчих завдань використовуються різні аналогії: конкретні (матеріальні) та абстрактні. У ситуаціях уявної побудови аналогії іноді добрі евристичні результати дає такий прийом як гіперболізація (значне збільшення або суттєве зменшення масштабів досліджуваного об’єкта). Найчастіше, емпатія – уособлення однією особою іншої. У вирішенні творчого завдання емпатія розглядається, як уособлення людини з неживим об’єктом, процесом, системою55.

Описані вище діалогові технології (за винятком двох методів занурення та мозкового штурму) наразі є домінуючими в освітньому просторі України (саме їм належить левова частка аудиторних годин у робочих планах навчальних та професійних програм освітніх закладів вищої школи та закладів післядипломної освіти). Із входженням нашої системи освіти у Болонський освітній процес ця ситуація, безперечно, буде змінюватись. Більш застосовуватимуться креативні навчальні технології, що сприятиме зростанню якості освіти та рівню професійності фахівців, їхній мобільності, конкурентоспроможності на ринку праці.

Однак, враховуючи реалії сьогодення, ми повинні в новій силі використати особливості діалогових технологій, які сприяють створенню комунікативного оточення тих, хто навчається розвитку співробітництва на рівнях „педагог-слухач” „слухач-слухач”, „педагог-автор” чи „автор-слухач” в процесі постановки та вирішення навчально-пізнавальних завдань. Для цього необхідно навчитись „полемічній майстерності”, освоїти методи переконування опонента, відстоювання своїх позицій, заперечення чужої (неправильної) точки зору, володіти технологією риторики тощо.

Більш ефективними для роботи з дорослою аудиторією (і не лише дорослою) слід вважати креативні методи навчання, які, в основному, мають імітаційні форми проведення (див. рис. 3.3). Специфіка цих освітніх методів припускає їхній поділ на ігрові та неігрові56.


Рис. 3.3. Структура імітаційних методів навчання

Організація навчального процесу у формі гри не є альтернативною щодо інших методів, в тому числі і вищезазначених. Однак під час їх проведення як і аналіз конкретних чи віртуальних ситуацій, так і розв’язування фахових задач, і виконання лабораторних чи польових практик (зокрема навчальних дисциплін із царини техніки чи будівництва) сприяють закріпленню та нагромадженню необхідних знань, відпрацюванню стійких навичок та вмінь. В учасників гри формується не лише індивідуальна відповідальність, але й відповідальність за роботу всієї команди, оскільки успіх заняття в цілому залежить від узгодженості та взаємодії усіх учасників ігрового поля.

Існують такі види ігрових занять57:

  • Ігри тренувального характеру (ігри-вправи), які містять непросту для виконання фахову ситуацію із певним визначеним порядком дій (наприклад: „Як я готую звіт про науково дослідну роботу...” чи „Як я проведу презентацію діяльності...” тощо). Чисельність малої групи зазвичай складає від 2 до 6 (8) осіб. Тривалість самої гри — 10-20 хвилин.

  • Ігри-інсценівки (ігри-імітації) дають змогу на основі виконання ігор, які ґрунтуються на розгляді фрагментів (чи повного набору) конкретної діяльності (того чи іншого виду), відпрацювати комунікативні навички. Можливими темами занять можуть бути: „Я готуюсь до виступу на конференції”, „Я здійснюю прийом відвідувачів у відділі соціального захисту” тощо.

  • Комплексні дієві ігри (розв’язання кейс-стаді), які в обов’язковому порядку містять елементи імпровізації в діях слухачів. Тематика занять зазвичай скерована на вирішення ситуацій саме методом згрупованої командної роботи. Максимально ділова гра може тривати навіть до чотирьох академічних годин. Ділові ігри, зазвичай, складаються із трьох послідовних етапів: підготовчого, ігрового та заключного. Другий та третій етап проводяться в процесі самого заняття, а перший — на його початку.

  • Методика творчого тренінгу КАРУС (комбінування, аналогія, реконструювання, універсальна стратегія, випадкові підстановки), розроблена дійсним членом НАПН України В. Моляко, включає теоретичний курс, методичні інструкції та задачі58. Запропонована система творчого тренінгу КАРУС орієнтована на навчання (розвиток здібностей) в ускладнених умовах і складається з таких спеціальних прийомів як: метод часових обмежень, метод раптової заборони, швидкісного ескізування, нових варіантів, інформаційної недостатності, інформаційного надлишку, метод абсурду.

  • Ігри-змагання. На цих заняттях одне і те ж завдання видається двом малим групам слухачів, після чого проводиться порівняння отриманих результатів та вибір найбільш оптимального вирішення проблеми.

  • Ігрове проектування (інша назва — управління проектами) — метод досить подібний за технологією проведення до методу ділових ігор та має те ж саме призначення — розширення пізнавальної діяльності слухачів. Основна відмінність полягає у предметі моделювання. Якщо у форматі ділової гри імітується вирішення завдань в умові реальної чи віртуальної поведінки об’єкту, то в останньому із названих випадків — імітується чи відтворюється процес створення або ж удосконалення об’єкта. Прикладом таких освітніх занять можуть бути складання міні-проектів відповідно до стратегії розвитку території, управління організацією, установою (чи іншою інституцією).

  • Соціально-психологічний тренінг — формує у слухачів практичні навички управляти стилем своєї поведінки через усвідомлення того, як його сприймає оточення йому симпатизують чи виявляють до нього антипатію. Основою цього методу є флуктуації (перебудови) внутрішньої установки індивіда, які визначають подальшу зміну ставлення, як до себе, так і інших. Виконуючи певні тренінги утверджуються навички та вміння проводити спостереження, визначати реальний стан іншої людини (навіть за невербальними методами) та коригувати свою поведінку в суспільстві. Тренування такої особливої чутливості (умовно „походити в чужих мештах”), відчути стан іншої людини, навчитись співпереживати з нею сприяє вихованню у слухачів такого відчуття (і досить благородного), як емпатія.

Зазвичай такі тренінги (що знайшли найбільше застосування в освоєнні технологій соціальної роботи, конфліктології, налагодженню зв’язків з громадськістю тощо) поділяють на дві головні групи: орієнтовані на розвиток спеціальних умінь (навичок) та ті, що скеровані на отримання досвіду з аналізу ситуацій спілкування. До неігрових імітаційних методів належать:

  • Ситуація (широкоформатна). Використовується для подальшого розгляду проблемної широкоформатної ситуації слухачам необхідно проаналізувати та оцінку явища і виробити схему її вирішення. Зазвичай цей метод найбільш доцільно застосовувати у навчанні тих слухачів, для яких запропонована ситуація найбільш наближена до їх фахової діяльності.

  • Мікро ситуація. Відрізняється від попереднього методу тим, що її опис повинен бути досить лаконічним, стислим, однак точно описувати сутність проблеми (чи конфлікту). Мікроситуація часто може бути фрагментом лекції-дискусії.

  • Ситуація-ілюстрація скерована на опис нового досліджуваного матеріалу. Слугує закріпленню та поглибленню знань, активізації взаємного обміну знаннями та досвідом між слухачами.

  • Ситуація-проблема (ситуаційна задача). Під час проведення такого заняття слухачам пропонують провести не лише аналіз чинної ситуа­ції, але і прийняти обґрунтоване рішення. Однак, коли проблема, яку розглядають, виходить за межі якоїсь конкретної фахової діяльності (є більш широкою, наприклад, соціально-економічний розвиток регіону), тоді її можна назвати фаховою задачею. Ці фахові задачі можуть бути використані не лише для отримання знань, але й на етапі їх перетворення на вміння та навички. Фахові задачі можна розглядати в контексті лекцій, бесід, виконання самостійних завдань. їх можна скеровувати як на потреби окремих слухачів, так і всій навчальній групі загалом.

  • Ситуація-інцидент зазвичай спрямована на подолання особистої інертності слухача та вироблення (формування) в нього адекватних засобів поведінки у складних стресових умовах (чи ситуаціях). Головна відмінність від вищезазначених методів конкретних ситуацій полягає в тому, що ситуація, яку розглядають у форматі названого методу, має характеристики несприятливих для сприйняття умов (наявність значної кількості факторів протидії).

  • Інформаційний лабіринт”. Значною мірою це буде розгляд документообігу в певній організації чи установі. До нього входять діяльність щодо прийому, реєстрації документів, їх руху та пошуку, відповідних операцій розгляду, походження, візування, формування у справи та подальше зберігання. Заключна частина „інформаційного лабіринту” провадиться у формі дискусії, де обговорюються всі виконані процедури та прийняті рішення.

Тестові технології. Одним із найважливіших показників є рівень знань студентів з навчальних дисциплін, що вивчаються. Найоб'єктивнішим засобом оцінювання рівня знань в даний час вважають тести, які дозволяють неупереджено оцінити навчальні досягнення студентів. Тому необхідно розглянути основні вимоги до тестів, їх переваги і недоліки, а також рекомендації щодо їх конструювання і використання.

Одним із засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки майбутніх педагогів вищої школи є тестовий контроль. На думку І. Якима, тест – це іспит, випробування, метод педагогічної діагностики, за допомогою якого вибір поведінки, що презентує результати навчального процесу, повинен максимально відповідати принципам зіставлення, об’єктивності, надійності вимірів, повинен пройти обробку та бути прийнятим для застосування в педагогічній практиці. Тест – стандартизована психодіагностична система завдань, яка призначена для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних властивостей. У психологічній діагностиці–стандартизований, часто обмежений у часі іспит59.

Тестування – це відповідно завдання, що має коротку стандартну форму і за допомогою результатів якого можна судити про психофізіологічні та інші характеристики особистості або робити конкретні соціологічні висновки60. Тести – найбільш технологічна компонента педагогічної діагностики.

Враховуючи необхідність підготовки фахівців для різноманітних видів діяльності, треба також керуватись переліком умінь, що забезпечуються відповідним рівнем знань і контролюються певним типом і видом тестових

завдань. У цьому разі досягається висока ефективність тестового контролю. Найбільш поширені форми, типи і види тестових завдань подані і не є вичерпними.

Використовуючи систему тестування знань студентів, викладач може не тільки встановити рівень і причини недостатнього засвоєння матеріалу, а й проаналізувати ці причини. Наявність такого аналізу дає можливість перейти до регулювання (перепланування) як обсягу, так і змісту всього методичного забезпечення дисципліни, яка викладається. Крім того, висуваються вимоги до номенклатури та якості електронних підручників, слайд-лекцій, систем тестування, до змісту та режимів роботи електронної бібліотеки тощо. Таке регулювання здійснюється по замкнутому циклу до здобуття необхідного рівня засвоєння дисципліни не тільки конкретним студентом, а й студентською групою в цілому.

Тести призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння навчальним матеріалом, конкретними знаннями, діагностувати попередній досвід, прогнозувати ефективність тем для подальшого навчання студентів, виявити обсяг пам’яті, формувати логічне мислення, визначити уважність і виявити якості розумових здібностей: аналізу, синтезу, класифікації, систематизації. На відміну від інших видів контролю, тести дозволяють більш широко охоплювати вивчений матеріал як за обсягом, так і за рівнем складності. Особливого значення в умовах кредитно-трансферної системи навачання набуває саме контроль.

Впровадження тестового контролю:

• призводить до вдосконалення прийомів навчання, дозволяючи оперативно оцінювати їх результативність на основі об'єктивних критеріїв;

• перетворює педагогіку в (таку, що допускає вимір) точну науку;

• спричиняє появу нових виховних і навчальних методик;

• перетворює викладача з транслятора знань у розробника нових програмно-педагогічних засобів, у організатора самостійного навчання.

Тести є вищою мірою об’єктивності оцінювання рівня знань студентів, що вирізняє їх з-поміж інших форм визначення успішності навчання майбутніх фахівців з педагогіки вищої школи. Саме ж оцінювання знань за допомогою тестів забезпечується за рахунок стандартизації питань і відповідей, особливої процедури проведення тестування і способів опрацювання результатів61.

Основними елементами тестового завдання є:



  • інструкція;

  • завдання;

  • варіанти відповідей;

  • критерії оцінювання.

Основні методичні вимоги до складання тестових завдань:

  • адекватність інструкції формі і змісту завдання;

  • логічна форма висловлювання у завданні;

  • наявність у відповідях на завдання разом з правильними відповідями неправильних відповідей (дистракторів);

  • наявність в завданні місця для відповідей;

  • єдині правила оцінювання відповідей.

Не рекомендується включати в тестові завдання:

  • дискусійні запитання і відповіді;

  • завдання, що мають громіздкі формулювання;

  • завдання, що вимагають складних розрахунків за допомогою калькулятора.

Для того, щоб оптимізувати перелік завдань при створенні конкретного тесту, необхідно враховувати загальні принципи їх складання. Найбільш прийнятним, на нашу думку, є алгоритм розроблення тестів, запропонований В. Аванесовим62.

Перший принцип — відповідність змісту тесту меті тестування. Наприклад, завдання на перевірку умінь назвати, уточнити, охарактеризувати тощо наведені визначення вивчених на заняттях понять.

Другий принцип — визначення значущості знань, які перевіряються, у загальній їхній системі. Це передбачає наступність у розробленні кожного нового етапу контролю знань.

Третій принцип — взаємозв’язок змісту і форми. Прості запитання, на які потрібно дати однозначні відповіді, не варто описувати складними мовними конструкціями.

Четвертий принцип — змістовна правильність тестових завдань. Викладач має скласти їх так, щоб уникнути двозначності формулювань, яка ускладнює реактивні дії студента.

П’ятий принцип — репрезентативність змісту навчальної дисципліни у змісті тесту. При його розробленні звертається увага на повноту і достатність кількості завдань для аргументованого висновку про знання з конкретної дисципліни.

Шостий принцип — відповідність змісту тесту рівню сучасного стану науки. Наприклад, для самостійної роботи студентів можна запропонувати перелік навчальних посібників, що регулярно оновлюються, статей, інтернет-ресурсів для якнайповнішого осмислення сучасного стану науки.

Сьомий принцип — комплексність і збалансованість змісту тесту. Розроблений для підсумкового контролю знань тест не може складатися з матеріалів лише однієї теми, навіть якщо ця тема ключова у навчальній дисципліні.

Восьмий принцип — системність змісту. Це означає формулювання такого змісту тестових завдань, який відповідав би вимогам системності при перевірці знань. Визначені в програмі і методичних матеріалах інформаційні блоки пов’язані з модулями змісту. Якщо студент не продемонстрував рівень сформованості знань і умінь із завдань до першого інформаційного блоку дисципліни, немає сенсу переходити до другого, оскільки у цьому випадку не буде відстежена наступність і повнота його знань.

Дев’ятий принцип — варіативність змісту. Після першого використання тесту його зміст стає відомим студентам. І якщо є умови для передавання інформації про зміст завдань однокурсникам, то це майже завжди робиться. У зв’язку з цим, викладачам потрібно мати в своєму розпорядженні надлишковий набір тестових завдань різного рівня і змінювати їхній набір для кожного нового контролю знань.

Перевагами тестових технологій навчання є:

- достовірність та однозначність (є цифрова шкала і точно визначена помилка виміру);

- об'єктивність (результати тестування не залежать від симпатій і антипатій викладачів);

- оперативність і швидкість (тестувати можна відразу велику групу студентів, проводити тестування можна як завгодно часто, навіть на кожному занятті);

- повнота охоплення (при правильно організованому процесі тестування в темі не залишається неперевірених частин).

Недоліками є:

- неминуча механістична (викладач завжди має більшу свободу для маневру);

- чутливість до умов проведення тестування (знижується точність вимірювань, за несерйозне ставлення до умов тест стає непрацездатним, його результати використовувати не можна).

Одним із найважливіших етапів практики впровадження процедури тестування є поточний контроль засвоєння матеріалу в процесі навчання. При розробці тестів використовуються різні підходи. При складанні тестів доцільно чергувати завдання з різними формами подачі даних. Комп’ютерні системи автоматизованого тестування дають можливість студенту самостійно оцінити рівень своїх знань, а викладачу – систематизувати і спростити процес оцінки якості знань студентів. Комп’ютерне тестування дозволяє застосовувати нові алгоритми тестового контролю, зменшити обсяг паперової роботи, прискорити підрахунок результатів, підвищити самоконтроль студента. Основні переваги комп’ютерного контролю:



  1. Скорочення часу перевірки великого обсягу різноманітного навчального матеріалу у численної групи опитуваних.

  2. Можливість регулювання заздалегідь визначеного рівня вимог, допускаючи автоматизовану зміну ступеня складності запитань.

  3. Можливість самоконтролю на попередньому етапі з метою самооцінки результатів підготовки перед офіційним тестуванням.

  4. Отримання об’єктивної оцінки з виключенням людського фактору.

  5. Можливість організаційного зворотного зв’язку між студентом і викладачем з використанням мережі Інтернет.

  6. Можливість формування узагальнених статистичних оцінок результатів контролю, а отже, й самого процесу навчання.

Застосування комп’ютерних технологій значно розширює можливості володіння знаннями, дозволяє студенту само перевіритися, а викладачу об’єктивно оцінити реальні знання студента. Розглядаючи сучасний стан у сфері вирішення проблем контролю та оцінювання знань студентів, на нашу думку, потрібно кожному вищому навчальному закладу розробити власні комплексні комп’ютеризовані системи, призначені для ефективного контролю і оцінки знань студентів.

Як бланкове, так і комп'ютерне тестування ЗУН нерідко піддаються критиці з боку педагогів. Виготовлені в Україні тестувальні програми мало відрізняються від тих, що пропонують закордонні виробники. До основних недоліків автоматизованих систем тестування часто відносять:

• двозначність (не багатозначність) логіки варіантів відповіді в найбільш популярних тестових завданнях закритого типу;

• неможливість контролю навичок усного мовлення;

• жорсткість контролю, яка призводить до психічного напруження та наднормативної втоми претендентів;

• неможливість діагностики навичок спілкування (комунікації);

• неможливість діагностики винахідницьких якостей;

• неможливість діагностики оригінальності мислення у вирішенні навчальних проблем і завдань;

• неможливість врахування всіх випадковостей та факторів, які завжди врахує викладач-професіонал на іспиті - настрій, втома, темперамент, вік, стать;

• неможливість діагностики асоціативного та образного мислення, здатності до навчання, бажання навчатися.

Тому спільно з використанням тестової форми контролю необхідно практикувати і традиційні форми - семінари, конференції, диспути, обговорення, ділові ігри. Ці методи збагачують процес навчання, доповнюють один одного, а в результаті якість навчання підвищується. Загальноприйнято, що оптимального поєднання форм контролю можна досягти так: за допомогою комп'ютерних тестів проводиться попередній контроль (залік) знань визначень і відомостей, навичок вирішення завдань, навичок сприйняття мови на слух, грамотного написання слів і формул тощо; зустріч студентів з викладачем після залікових випробувань, де вони демонструватимуть вже не формальні знання, а навички комунікації та усного мовлення, гостроту і оригінальність мислення, здатність до навчання.

Проектні технології. У науці й практиці освітньої діяльності пропонується велика різноманітність педагогічних технологій, рекомендованих для формування компетенцій студентів. Практичною педагогічною технологією, що підтримує компетентнісно орієнтований підхід в освіті, є проектні технології.

Технологію впровадження індивідуальних навчальних проектів у навчальний процес висвітлено у працях Н. Альохіної, І. Єрмакової, Л. Сохань, Е. Сундукової; дослідження С. Баташової, В. Веселової, Т. Воробйової, М. Елькіна, О. Ільяшевої, Ю. Кірімової, Л. Кондратової, Т. Рєзник та ін. присвячені аналізу деяких аспектів підготовки студентів вищих навчальних закладів через проектну діяльність.

Метод проектів вперше було запроваджено у сільськогосподарських школах США (друга половина ХIХ ст.). Цей метод характеризують як «навчання через діяльність». суть полягає в тому, що студенти залучаються до активного пізнавального процесу: самостійно формулюють проблему, збирають необхідну інформацію, знаходять і порівнюють варіанти вирішення проблеми, роблять висновки, аналізують власну діяльність, таким чином набуваючи нового навчального й життєвого досвіду. Т.В. Воробйова зазначає, що спершу його називали «методом проблем», і розвивався він у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті, в педагогічних поглядах Дж. Дьюї. Дослідник акцентував увагу на ідеї побудови активного навчання через доцільну діяльність учня, демонстрацію практичної значущості набутих знань, вирішення проблем з реального життя, знайомих та значущих для дитини, а які потребують застосування і вже наявних знань, і тих, що треба здобути.

На думку В. Вербицького, метод проектів є педагогічною технологією, зорієнтованою не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти), яка дозволяє формувати педагогічні ситуації на різних основах (ситуація невизначеності, кооперації та ін.), на основі різного предметного змісту. Г. Селевко вважає, що метод проектів передбачає «цілеспрямовану діяльність, що дає можливість знайти розв’язок проблеми і здійснити зміни в навколишньому середовищі (природному і штучному); отримання конкретного (практичного) результату і його публічне представлення».

Проектна діяльність студентів - це спільна навчально-пізнавальна, творча діяльність, спрямована на досягнення загального значимого результату діяльності. Неодмінною умовою проектної діяльності є "значимість передбачуваних результатів, які повинні бути матеріальні, тобто оформлені"63. Крім цього, до проектної діяльності пред'являються й інші вимоги: наявність значимої проблеми, що вимагає інтегрованого знання; самостійність студентів; структурування змістовної частини (із вказівкою поетапних результатів); використання дослідницьких методів (висування гіпотези, збір, систематизація й аналіз отриманих даних).

А. Хуторський у цьому контексті пише: "Проектне навчання - корисна альтернатива класно-урочній системі, але воно аж ніяк не повинне витісняти її й ставати деякою панацеєю. Фахівці із країн, що мають великий досвід проектного навчання, вважають, що його слід використовувати як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискорення росту й як в особистісному значенні, так і в академічному. Проект може бути монопредметним, міжпредметним і надпредметним. У першому випадку він цілком "вкладається" у класно-визначену систему"64.

Визначення освітнього проекту за А. Хуторським: "Освітній проект - це форма організації занять, що передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників по одержанню освітньої продукції за певний проміжок часу - від одного уроку до декількох місяців"65.

Сучасні педагогічні технології, у нашому випадку це проектна діяльність студентів, формують у майбутніх фахівців уміння ставити й вирішувати завдання для розв'язання проблем - не тільки професійних, але й життєвих. Увага багатьох педагогів до проектної діяльності обумовлена, насамперед, необхідністю підвищення якості професійної підготовки студентів в закладах вищої освіти. Участь усіх суб'єктів освітнього процесу в проектуванні дозволяє формувати загальні й професійні компетенції майбутніх фахівців, а виходить, забезпечує їх конкурентоспроможність відповідно до запитів ринку праці. Використання проектних технологій навчання створює простір для творчості, дозволяє максимально врахувати особистісно орієнтований підхід у навчанні.

Проектна діяльність здатна зробити навчальний процес для студентів особистісно значимим, дозволяє їм розкрити свій творчий потенціал, проявляти свої дослідницькі здібності, бути активними. При використанні даного підходу ми маємо можливість поєднувати мету освіти й майбутню професійну діяльність, також перейти від відтворення знання до його практичного застосування.

Завданням викладача є знайти такі шляхи застосування проектних технологій, що залучили б до неї студентів з різним рівнем знань і вмінь, орієнтували їх на загальну спільну діяльність, зорієнтували б їх на майбутню професійну успішність. Опираючись на досвід та інтереси самих студентів, на їх запити й схильності, викладач здобуває союзників у формуванні саме тих загальних і професійних компетенцій, що будуть важливими в майбутньому випускникам закладів вищої освіти.

Стратегії проектного навчання розробляються на основі двох дидактичних теорій. Перша - теорія соціального конструктивізму, що підтверджує ідею, за якою студенти засвоюють зміст освіти, коли вони створюють або конструюють знання в контексті соціального досвіду. Друга теорія пов'язана з "множинним інтелектом". Гарднер аргументував, що кожна людина має різні типи здібностей. Проектне навчання використовує й розбудовує цей потенціал здібностей людини, що дає кумулятивний ефект. Проектне навчання вчить переносити правила з однієї ситуації в інші різнорідні ситуації, стимулює здатність генерувати гіпотези, відкривати факти, породжувати й реалізовувати ідеї, використовуючи "множинний інтелект".

У професійній освіті стратегії проектного навчання ґрунтуються на навчанні складанню "проектних сценаріїв". Сценарії поділяються на чотири категорії:



  • перспективні проекти (High potential);

  • стратегічні проекти (Strategic);

  • критичні сценарії (Key operational);

  • сценарії супроводу (Support).

Стратегія проектного навчання ґрунтується на логіці проектування, тобто складається з послідовності етапів проектної діяльності (рис. 3.5).

Рис. 3.5. Послідовність етапів проектної діяльності
В проектних стратегіях є можливість поєднання кількох методів, наприклад, вивчення досвіду, кейс-стаді й симуляцію (результати дослідження Національного тренінгового Центру, США) (рис. 3.6). Потрібно зазначити, що участь студентів у реальних проектах є однією з найбільш ефективних навчальних стратегій.

Наш дослідницький пошук показав, що проекти охоплюють величезну кількість завдань. Використовуючи типологію Д. Жака, можна розділити проекти на два типи. До першого типу можна віднести проекти, що займаються розв'язанням певної проблеми й мають практичний характер. Студенти повинні представити доповідь зі своїми результатами або ж портфоліо, наприклад. Завдання проектів другого типу визначені менш чітко. Студенти повинні або вивчити якийсь матеріал або робити певні вправи для досягнення певної мети. Завдання проектів другого типу можуть бути розділені на наступні групи формуючих навичок: а) індивідуальні навички; б) міждисциплінарні навички; в) навички роботи в групах; г) робота з особистою самосвідомістю; д) навички спілкування.





Рис. 3.6. Методи реалізації проектних стратегій
Дослідницькі проекти можуть бути введені в тему або великий розділ навчального плану. Для цієї опції буде потрібно один або два заняття дослідницького характеру на початку розділу або теми. Формулюються проблеми для розв'язку. Студенти поєднуються в групи або працюють індивідуально для проведення подальшого дослідження.

У проект можуть входити кілька видів досліджень. Кожний із цих підпроектів може акумулювати інформацію, що може бути проаналізована й інтерпретована:



  • Аналіз артефактів.

  • Ситуаційний аналіз.

  • Хронологічні спостереження.

  • Проектування.

  • Експерименти.

  • Вивчення в реальних умовах.

  • Фокус-групи.

  • Пошук офіційної інформації.

  • Інтернет пошук.

  • Інтерв'ю.

  • Пошук друкованих джерел (літератури).

  • Опитування.

  • Огляди.

При формулюванні мети проекту можуть бути використані такі дієслова дії: відновити, обчислити, виявити, довести, задокументувати, запрограмувати, ідентифікувати, виміряти, класифікувати, виявити, обґрунтувати, описати, визначити, оцінити, підготувати, побудувати послідовність, запропонувати, проілюструвати, розробити, синтезувати, скласти графік, порівняти, сформулювати тощо.

Звіт по дослідженню може бути усним або письмовим, гіпертекстовим.

Портфоліо може слугувати гарним інструментом для оцінки й контролю, якщо заздалегідь дати таблицю змісту, яку студенти повинні використовувати. Наприклад, потрібно розробити інструкцію з додавання візуальних матеріалів і протоколів у портфоліо, запропонувати мінімум і максимум сторінок, розробити критерії оцінювання.

Традиційний тест або серія питань може бути проведена для виявлення наступного: знання термінології проекту, порядок звітності з дослідження, формулювання проблемних питань із гіпотези та навпаки, розробка дослідницького проекту на основі даного сценарію, написання короткого змісту запропонованої інформації.

Деякі тривалі за часом проекти вимагають, щоб студенти брали на себе зобов'язання (підписувалися) по успішному виконанню завдань проекту до певної дати. Тому було би доречно розробити такі аркуші із завданнями й датами їх виконання, за якими можна було б легко контролювати проект у процесі індивідуальної роботи, створити прогресивну шкалу оцінювання роботи, залежно від відсотка виконаних завдань, та рубрикатор (критерії) або оцінні аркуші для студентів, що входять до складу оцінного комітету. Достатньо дієвим способом для партнерів по проекту є оцінювання один одного (взаємооцінка).

У цілому при роботі над проектом педагог:

- допомагає, студентам в пошуку потрібних джерел;

- сам є джерелом інформації;

- координує весь процес;

- заохочує студентів;

- підтримує безперервний зворотний зв'язок для успішної роботи студентів над проектом.

Включення студентів у проектну діяльність дозволяє перетворювати теоретичні знання в професійний досвід і створює умови для саморозвитку особистості, дозволяє реалізовувати творчий потенціал, допомагає студентам самовизначитися й самореалізуватися66.



Каталог: images -> content
content -> Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України самойленко олександр Миколайович
content -> Міжнародний благодійний фонд „україна 3000” університет менеджменту освіти апн україни
content -> Українське бібліотекознавство
content -> Методичні рекомендації до самостійної роботи студентів Методичні рекомендації до виконання індивідуальних завдань
content -> Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти апн україни захарійчук марія Дмитрівна
content -> Розвиток професійно-особистісних якостей вчителів-предметників
content -> Методичні рекомендації щодо їх виконання, рекомендовану літературу, які спрямовані на вивчення соціальної політики І соціального партнерства в єс, міжлюдського та міжкультурного діалогу між єс та Україною
content -> Університет менеджменту освіти


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка