Навчальний посібник Київ 2014 (063) ббк 74. 58 Тзз


Матрична структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу



Сторінка4/4
Дата конвертації23.03.2017
Розмір5.55 Mb.
#13056
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4

Матрична структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу

Ком-по-ненти


Види ключових компетентностей

Громадянська

Загальнокультурна

Інформаційна

Здоров’язбережувальна

Цілеспрямованого саморозвитку

Когнітивний

Знання прав та обов’язків громадянина; міжнародного життя та політичних процесів в Україні; геополітичної ситуації, місця та ролі України в сучасному світі; основних засад розбудови громадян-ського суспільства; норм Конституції України, чинного законодавства

Знання наукових та культурних досягнень світової цивілізації; історії, культури, традицій свого народу та держави; норм моральної та етичної поведінки; етики діло-вого спілкування

Знання методів пошуку, класифікації, перетво-рення, аналізу та збере-ження інформації; мож-ливостей сучасних інфор­маційно-комуніка-ційних технологій, Інтернет-ресурсів, при-кладних програмних засобів для здійснення професійної та соціаль-ної діяльності

Знання основ здорового способу життя, прийомів саморегуляції та самоконтролю; основ охорони праці та безпеки життєдіяль­нос­ті; основ ергономіки робочого місця та робо­чого часу; способів запобігання та зменшен­ня негативних наслідків у професійній діяльності

Розуміння важливості саморозвитку та не- обхідності професійної мобільності; знання мето­дів самоаналізу та адек­ват­ної самооцінки; методів та прийомів саморозвитку та самовиховання


Діяльнісний

Уміння орієнтуватися у зовнішній та внутрішній політиці держави; захи-щати інтереси держави, поєднувати та взаємо-узгоджувати суспільні, колективні та індиві-дуальні інтереси; вико-нувати конституційні обов’язки, дотриму­ва­тися норм законодав­ства; аналізувати соціально-економічні про­

Уміння аналізувати та оцінювати найваж­ливіші досягнення національної та світо­вої науки та культури; дотримуватись мо­раль­но-етичних норм у міжособистісних сто-сунках та у суспіль-стві; толерантно взає-модіяти з оточенням в глобалізованому сус-пільстві; протистояти

Уміння отримувати інформацію з різних джерел, подавати її в доступній формі, орієн­ту­ватися в світовому інформаційному прос­торі; працювати з апаратним та програм­ним забезпеченням на рівні кваліфікованого користувача; використовувати засоби інформа­ційно-

Уміння вести здоровий спосіб життя, фізично самовдосконалюватися; дозувати навантаження, дотримуватися режиму роботи та відпочинку; підтримувати та від-творювати працездатність, віднов-лювати фізичні та духовні сили; здій-снювати контроль власної поведінки з

Уміння встановлювати життєві цілі та визначати пріоритети; планувати власний соціально-психологічний та професійний розвиток; обирати оптимальні форми постійного підвищення власної кваліфікації; здійснювати самоаналіз та адекватну самооцінку; встанов-лювати межі власних

Продовження табл. 4.1

Ком-по-ненти


Види ключових компетентностей

Громадянська

Загальнокультурна

Інформаційна

Здоров’язбережувальна

Цілеспрямованого саморозвитку

Діяльнісний

цеси, що відбуваються в суспільстві; захищати свої права людини та громадянина; вирішу­вати загальні соціальні проблеми: захист довкілля, інтересів споживача; активна участь у громадській діяльності

проявам расової, на-ціональної, статевої, вікової дискримінації; дотримуватись норм ділового спілкування; володіння державною та однією з іноземних мов.

комунікаційних техно­логій для розв’я­зання широкого кола соціальних та профе­сій­них завдань; здійсню­вати пошук інформації в мережі Інтернет; доби­рати найбільш відпо­від­ні інформаційні засоби та канали комунікації у між особистісному та діловому спілкуванні

огляду на відносини з іншими учасниками спільної діяльності; використовувати сані-тарно-гігієнічні норми та норми охорони праці у професійній діяль­ності; зберігати трудову активність в екстре­мальних ситуаціях

знань, долати стереотипи мислення; засвоювати нові знання, прогресивні технології; адаптову­ватися до зростаючих потоків інформації, до динамічності світу; здатність до різноманіт­них інновацій

Особистісний

Соціально-значущі якості особистості:

патріотизм; відданість ідеалам демократичної України; політична культура; активна життєва позиція; усвідомлення відповідальності за долю країни; толерантність до проявів відмінностей між народами, культурами, релігіями; дотримання норм законодавства; моральна стійкість, непримиренність і протидія порушенням суспільної моралі; наявність соціально значущих позитивних ідеалів; гуманність; повага до особистості; здатність активно відстоювати свої переконання; здатність до колективної діяльності; широкий світогляд; цілеспрямованість, здатність до подолання перешкод, що виникають у процесі діяльності; організованість; відповідальність; комунікабельність






У представленій структурі особистісний компонент ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи є наскрізним та інтегративним, оскільки забезпечує успішність реалізації всіх їхніх видів. Він характеризує сформованість соціально значущих якостей особистості, які необхідні для успішності життєдіяльності в умовах соціально-економічних трансформацій у суспільстві, соціально-психологічного та професійного розвитку майбутнього фахівця.

До складу соціально значущих якостей особистості нами віднесено такі: патріотизм; відданість ідеалам демократичної України; політична культура; активна життєва позиція; усвідомлення відповідальності за долю країни; толерантність до проявів відмінностей між народами, культурами,
релігіями; дотримання норм законодавства; моральна стійкість, непримиренність і протидія порушенням суспільної моралі; наявність соціально значущих позитивних ідеалів; гуманність; повага до особистості; здатність активно відстоювати свої переконання; здатність до колективної діяльності; широкий світогляд; цілеспрямованість, здатність до подолання перешкод, що виникають у процесі діяльності; організованість; відповідальність; комунікабельність.

Для виокремлення загальнопрофесійних компетентностей педагога вищої школи скористаємося номенклатурою основних функцій його професійної діяльності (термінальні навчальна, науково-дослідна, виховна та розвивальна; інструментальні – інформаційна, ілюстративна, діагностична, стимулювальна, прогностична, комунікативна та фасилітативна; операційні – методична, організаційна, контрольно-аналітична та коригувальна), яку було подано раніше. Здійснення цих функцій передбачає формування психолого-педагогічної, науково-дослідної компетентностей та компетентності
з педагогічного менеджменту, які віднесено нами до складу загальнопрофесійних. Прояв загальнопрофесійних компетентностей забезпечує ефективність виконання навчальної, виховної науково-дослідної, методичної
та організаційної діяльності викладача ВНЗ. Характеристиками прояву загальнопрофесійних компетентностей є:

  • психолого-педагогічної компетентності – здатність до забезпечення оволодінням студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві; організації та здійснення ефективної взаємодії зі студентами; створення умов щодо формування й розвитку у студентів системи ціннісних орієнтацій, професійно значущих якостей;

  • науково-дослідної – здатність до організації та проведення наукових досліджень; стимулювання активності наукової роботи студентів та здійснення керівництва нею;

  • компетентності з педагогічного менеджменту – здатність організовувати власну діяльність та управляти навчально-пізнавальною, науковою та суспільною діяльністю студентів.

Матричну структуру загальнопрофесійних компетентностей подано в таблиці (табл. 4.2).

Спеціально-професійні компетентності відображають специфіку викладання педагогом конкретної дисципліни, їх реалізацію обумовлено ключовими та загальнопрофесійними компетентностями. До їх складу нами віднесено фахово-теоретичну та фахово-методичну компетентності.

Фахово-теоретична компетентність характеризується глибоким та ґрунтовним знанням змісту дисципліни, що викладається; фахово-методична – володінням особливостями методики навчання з певної дисципліни.

Матричну структуру спеціально-професійних компетентностей представлено у таблиці 3.3.



Таблиця 4.2

Матрична структура загальнопрофесійних компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу

Компо-

ненти



Види компетентностей

психолого-педагогічна

науково-дослідна

компетентність з педагогічного менеджменту

Когнітивний

Знання системи нормативних документів у сфері освіти: системи стандартів вищої освіти та організації навчального процесу у ВНЗ; специфіки та психолого-педагогічної сутності навчально-виховного процесу у вищій школі; дидактики вищої освіти; особливостей функціонування педагогічної системи; методів діагностики ефективності навчально-виховного процесу; методів структурування, систематизації та узагальнення наукових та навчальних матеріалів; різноманітних методик навчання, зокрема, навчання дорослих; пріоритетних цілей, завдань, принципів і змісту виховної роботи у вищому навчальному закладі; сучасних тенденцій розвитку вітчизняної, європейської та світової систем вищої освіти


Знання методології наукового пізнання; сучасних наукових категорій та концепцій філософії освіти; сутності та основних вимог до організації та проведення наукового дослідження, оформлення його результатів; методів проведення досліджень, статистичного та математичного опрацювання їхніх результатів; особливостей використання експериментальних даних в освітньому процесі; основних напрямів науково-дослідної діяльності студентів


Знання наукових основ філософії управління; особливостей управ-ління соціальними системами; наукових основ освітнього мене-джменту; психології управління; наукових основ самоменджменту та тайм-менеджменту







Уміння визначати мету, зміст та результати навчально-виховного процесу; викори-стовувати оптимальні методи та технології навчання відповідно до конкретної педагогічної ситуації; здійснювати вимі-рювання та оцінювання навчальних досягнень студентів; здійснювати проектування модуль-ної організації навчального процесу;

Володіння методологією наукового пізнання; уміння засвоювати та реалізовувати у професійній діяльності сучасні наукові дослідження у галузі педагогіки та психології; визначати науковий апарат та здійснювати педагогічні дослідження; використовувати загальнонаукові та специфічні методи

Уміння організовувати навчально-пізнавальну, науково-дослідну та громадську діяльність студентів, органі-зовувати власну професійну та соціальну діяльність; планувати та здійснювати контроль досягнення поставлених цілей; розставляти

Продовження табл. 4.2

Компо-

ненти



Види компетентностей

психолого-педагогічна

науково- дослідна

компетентність з педагогічного менеджменту

Діяльнісний

використовувати методи стимулювання навчально-пізнавальної активності та самостійної роботи студентів; використовувати сучасні інформаційні технології, програмні засоби та Інтернет ресурси у навчально-виховному процесі; володіння уміннями та навичками комунікативної діяльності, створення комфортного психологічного клімату в освітньому середовищі; уміння оперативно реагувати на конфлікти, які виникають під час навчання, та забезпечити їх розв’язання; використовувати методики корекції власного психічного стану з метою запобігання професійних стресів та вигорання

наукових досліджень; прогнозувати та оцінювати результати наукових досліджень; здійснювати керування науково-дослідною діяльністю студентів


пріоритети, концентруватися на важливому; ефективно викорис-товувати та направляти в потрібне русло ресурси, необхідні для реалізації планів; використо­ву­вати методики самоменеджменту та тайм-менеджменту; використо-вувати технології командної роботи


Особистісний

Професійно значущі якості особистості:

якості професійної спрямованості: позитивне емоційне ставлення до педагогічної діяльності; захопленість дисципліною, яка викладається; зацікавленість у результатах педагогічної діяльності; прийняття особистості студента; спрямованість на професійно особистісний розвиток; інноваційність; наявність професійного ідеалу, позитивної Я-концепції, здатність до рефлексії;

педагогічні здібності:

  • властивості мислення: системність, самостійність, аналітичність, гнучкість, альтернативність, креативність, динамічність; позитивність, оптимістичність;

  • комунікативні здібності: комунікабельність, емпатія, перцептивність, експресивність, толерантність, розподіленість уваги;

  • організаторські здібності: здатність вести за собою, здатність заряджати інших власною енергією, готовність до організаторської діяльності, організаторське чуття




Таблиця 4.3

Матрична структура спеціально-професійних компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу

Компо-ненти

Види компетентностей

фахово-теоретична

фахово-методична

Когнітивний

Розуміння ролі та місця дисципліни в загальній схемі підготовки майбутнього фахівця; знання змісту дисципліни, що викладається; знання у галузі фундаментальних, природничих, соціально-економічних наук для реалізації міжпредметних зв’язків


Знання специфічних особливостей навчання з конкретної дисципліни; змісту та основних вимог програми дисципліни; вимог до розроблення методичного супроводу дисципліни




Діяльнісний

Уміння аналізувати літературу з конкретної проблеми, трансформувати наукові знання в засіб вирішення педагогічних завдань



Уміння використовувати методи структурування, систематизації та узагальнення наукових та навчальних матеріалів із дисципліни; розробляти та використовувати методики нав-чання та моніторингу навчальних досягнень студентів; розробляти навчально-методичне забезпечення дисципліни



Особистісний

Професійно значущі якості особистості:

якості професійної спрямованості: позитивне емоційне ставлення до педагогічної діяльності; зацікавленість у результатах педагогічної діяльності, захопленість дисципліною, яка викладається; безумовне прийняття особистості студента; спрямованість на професійно-особистісний розвиток; наявність професійного ідеалу, позитивної Я-концепції, здатність до рефлексії;

педагогічні здібності:



  • властивості мислення: аналітичність, гнучкість, альтернативність, позитивність, оптимістичність, креативність, системність, самостійність, динамічність;

  • комунікативні здібності: комунікабельність, емпатія, перцептивність, експресивність, толерантність, розподіленість уваги;

  • організаторські здібності: здатність вести за собою, здатність заряджати інших власною енергією, готовність до організаторської діяльності, організаторське чуття



Підсумовуючи зазначене вище, професійну компетентність майбутнього викладача вищого навчального закладу представимо сукупністю ключових, загальнопрофесійних та спеціально-професійних компетентностей (табл. 4.4).



Таблиця 4.4

Професійна компетентність майбутнього викладача вищого навчального закладу

Ключові компетентності

громадянська

загально-культурна

інформаційна

здоров’я-збережувальна

цілеспрямованого саморозвитку

Загальнопрофесійні компетентності

психолого-педагогічна

науково-дослідна

педагогічного менеджменту

Спеціально-професійні компетентності

фахово-теоретична

фахово-методична

Визначення складу професійної компетентності майбутнього викладача ВНЗ ґрунтувалося на врахуванні всіх факторів, пов’язаних з процесом науково-педагогічної діяльності.

Наскрізними компонентами компетентностей всіх видів є когнітивний, діяльнісний та особистісний. Зміст і структура професійної компетентності викладача вищої школи відображає основні функції та вимоги до його діяльності, знання, вміння й навички, соціально та професійно значущі якості особистості.

Розроблена компетентнісна модель викладача вищої школи лягла в основу при оцінюванні рівня сформованості професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи. Згідно моделі основними компонентами професійної компетентності майбутнього викладача ВНЗ є: когнітивний – знання студентів у відповідності з вимогами освітньо-професійної програми; діяльнісний – професійні вміння; особистісний – професійно особистісні якості магістрантів.

Теоретичною базою формування професійної компетентності студентів відповідно до освітньо-професійної програми підготовки магістрів була визначена сукупність знань, яка передбачала вивчення дисциплін соціально-гуманітарного та природничо-наукового циклів і циклу професійної та практичної підготовки. Для оцінювання когнітивного компоненту професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи доцільно здійснювати моніторинг успішності студентів з усього спектру нормативних і варіативних дисциплін. При цьому в якості показників вихідного стану їх підготовленості з даних дисциплін розглядалися результати семестрових іспитів і заліків. Заключним етапом моніторингу динаміки набуття теоретичних знань студентами є державна атестація випускників.

Теоретичні знання студентів оцінюються шляхом аналізу рівня абсолютної успішності засвоєння ними психолого-педагогічних знань та вмінь (відповідно вимог Міністерства освіти і науки України до рівня організації фахової підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр», затверджених наказом Міністерства МОН України 24.12.2003 р. № 847, цей показник виявляється у відсутності незадовільних оцінок) та показника якості знань (оцінки «відмінно» і «добре») з дисциплін.

Серед професійних умінь фахівців з педагогіки вищої школи у структурі професійної компетентності доцільно виділити три групи: психолого-педагогічні, науково-дослідні та організаційні. В якості основних показників сформованості психолого-педагогічних умінь нами виділені наступні: вміння визначати мету, зміст та результати навчання; вміння використовувати оптимальні методи і технології навчання; вміння діагностувати результати навчально-виховного процесу, особистісні досягнення студентів; уміння створювати комфортний психологічний клімат в освітньому середовищі.

Основними показниками науково-дослідних вмінь визначено: володіння методологією наукового пізнання; вміння використовувати методи наукових досліджень; уміння розробляти науково-дослідний проект; уміння прогнозувати та оцінювати результати наукових досліджень; уміння здійснювати керівництво науково-дослідною роботою студентів.

Для оцінювання організаційних умінь визначено такі показники: вміння організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, зокрема, і самостійну; вміння організовувати власну професійну
діяльність; уміння планувати та здійснювати контроль досягнення поставлених цілей.

Оцінювання професійних умінь фахівців з педагогіки вищої школи доцільно здійснювати шляхом самодіагностики, для чого розроблено анкету (додаток А).

Кожне з умінь необхідно оцінити за п’ятибальною шкалою на основі такої порівняльної шкали: «не задовольняє» 1 бал; «задовольняє нижче, ніж на 50 %» 2 бали; «задовольняє на 50 %» 3 бали; «задовольняє вище, ніж на 50 %» 4 бали; «задовольняє на 100 %» 5 балів.

Для систематизації отриманих результатів пропонуємо використовувати кваліметричну субмодель оцінювання професійних умінь студентів (додаток Б), в якій визначено параметри, фактори та критерії та їх вагомість методом експертних оцінок. Після проведених розрахунків необхідно визначити рівень сформованості професійних умінь студентів (РПУ). Якщо РПУ ≤ 0,50, рівень вважається низьким; якщо 0,50 < РПУ ≤ 0,75 – середнім; якщо 0,75 < РПУ ≤ 1 – високим.

Одним з головних напрямів підвищення якості підготовки майбутніх викладачів вищої школи є розвиток їх професійно особистісних якостей, оскільки без них ефективно здійснювати професійну діяльність неможливо, незважаючи на будь-які знання і досвід. З огляду на це найважливішим компонентом, включеним до компетентнісної моделі викладача вищої школи, є особистісний, який містить набір професійно особистісних якостей: соціально значущих (СЗОЯ) та професійно значущих (ПЗОЯ).

Професія педагога належить до соціономічного типу професій (за Є. А. Климовим), де професійне та особисте «Я» пов’язане з системою цінностей. Професійно особистісні якості виступають в ролі внутрішніх умов, проходячи через які і знання, і досвід перетворюються в компетентність педагога. Вони забезпечують зв’язок професійної та особистісної сфер, що зумовлено наступними чинниками: людина засвоює необхідні знання, вміння, досвід лише в особистісному контексті; опановувати професійною майстерністю можна тільки на індивідуально-творчому рівні, оскільки будь-які знання слугують підґрунтям практичної діяльності, якщо вони пропускаються через афективно-ціннісну систему особистості, перетворюючись у власні оціночні і понятійні категорії, установки, поведінкові реакції. Тому при управлінні процесом формування професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи необхідно обов’язково враховувати динаміку розвитку їх професійно особистісних якостей.

Проведений теоретичний аналіз дозволив виділити широкий спектр якостей педагога, представлених у психолого-педагогічній літературі.
Ці якості, серед яких виокремлено морально-етичні, емоційно-вольові, професійної спрямованості та педагогічні здібності, відображені
у компетентнісний моделі викладача вищої школи.

До основних якостей викладача віднесено наступні: моральну стійкість, патріотизм, наявність соціально значущих ідеалів, повагу до особистості, активну життєву позицію, комунікативність, емпатійність, тактовність, емоційну зрілість, організованість, рефлективність, здатність до саморозвитку. Особливість виділених професійно особистісних якостей педагога полягає в тому, що вони тісно взаємопов’язані, утворюючи єдність та впливаючи на професійну компетентність викладача.

Оцінювання соціально значущих якостей доцільно здійснювати шляхом самооцінювання, оцінювання професійно значущих якостей – з використанням методик «Оцінювання емоційної зрілості», тесту на визначення рівня тактовності, методики «Визначення рівня сформованості педагогічної рефлексії», тесту «Оцінка рівня комунікабельності», тесту на визначення рівня організованості, методики визначення емпатійності особистості, методики визначення рефлексивності, методики дослідження мотивації професійного й особистісного зростання.

Отримані дані щодо навчальної успішності студентів, сформованості у них професійних умінь та професійно особистісних якостей дають змогу кількісно визначити рівень сформованості професійної компетентності студента, використовуючи розроблену кваліметричну субмодель (додаток В).

Отже, оцінювання рівня сформованості професійної компетентності сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності магістрантів педагогіки вищої школи та стимулюванню диференційованої самостійної роботи студентів у ході професійної підготовки, розвитку професійних умінь та особистісних якостей майбутніх викладачів, якісній рефлексивній роботі викладачів і студентів.


4.4. Створення індивідуальної траєкторії підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи

Згідно з державними стратегічними документами щодо розвитку освіти в Україні її пріоритетними напрямами визначено європейський рівень якості й доступності освіти; створення системи безперервної освіти, спрямованої на задоволення інтересів громадян у постійному підвищенні професійного рівня відповідно до кон’юнктури ринку праці; забезпечення потреб суспільства і держави у висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівцях; створення умов для професійного розвитку, самовдосконалення керівних, педагогічних і науково-педагогічних працівників. Це вимагає модернізації освітньої галузі, сучасного підходу до організації підготовки, підвищення фахової майстерності педагогів, який дозволить поєднувати фундаментальність професійних базових знань з інноваційністю мислення та практично орієнтованим, дослідницьким підходом до розв’язання освітянських проблем. Проблема професійного розвитку та саморозвитку людини потребує постійного дослідження, зокрема, у напрямі технологій, упровадження яких забезпечує перехід людини в якісно новий стан на основі отриманих ознак якості, у тому числі шляхом створення індивідуальної траєкторії її професійного зростання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що науковці приділяють значну увагу проблемам особистості науково-педагогічного працівника вищої школи та його професійній діяльності (С. Батраков, Н. Батечко, В. О. Бондарчук, Т. Борова, Т. Гускей, І. Драч, М. Згуровський, Н. Клокар, Н. Кузьміна, З. Курлянд, М. Морозова, В. Олійник, Л. Подимова, З. Рябова, В. Семіченко, С. Сисоєва., Т. Сорочан, Є. Чернишова та ін.). Питанням компетентнісного підходу в освіті присвячені наукові праці І. Беха, Н. Бібік, Л. Ващенко, Г. Єльникової, І. Зязюна, В. Кременя, О. Локшиної, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Савченко, О. Пометун та ін.

Метою статті є висвітлення проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу, визначення шляхів її вирішення через створення індивідуальної траєкторії підвищення рівня їхньої професійної компетентності в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті.

Обраний Україною шлях до європейської та світової інтеграції посилює необхідність модернізації усіх сфер суспільного життя, і, насамперед, освітньої галузі, яка в сучасних умовах стає ключовим генератором суспільних змін. Освіта в усьому світі розглядається як ключовий фактор стабільного розвитку держави, і якість вищої освіти має відігравати ключову роль у створенні єдиного Європейського освітнього простору, тому вона, власне, має бути центральною й в освітній політиці України90. Україна ще наприкінці минулого століття чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір Європи, протягом останнього десятиліття активно здійснювала модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Проте в останні роки якість вищої освіти в Україні не відповідає вимогам XXI століття. Як справедливо зазначає М. Згуровський, «у масовому вимірі освіта стала менш якісною, а переважна більшість випускників вищих навчальних закладів (особливо нових) не конкурентоспроможна на європейському ринку праці»91. Дослідники С. Сисоєва, Н. Батечко зауважують, що «традиційний педагогічний процес перетворюється по суті в монолог викладача, який на лекціях розповідає, а на екзаменах перевіряє знання студентів. Така модель ґрунтується на сцієнтизмі (орієнтація на науку), монологізмі та авторитаризмі (у педагогічному процесі домінує викладач), утилітаризмі (освіта «для»), не формує ціннісного (аксіологічного) мислення, самосвідомості, а тому не відповідає стану суспільства на початку ХХІ століття. З огляду на це, необхідний новий тип раціонального мислення і навчання, зорієнтований на інновації і спрямований на цінності індивіда92.

Тому важливим є той факт, що основними цілями розвитку освіти в умовах модернізаційних змін визначено створення умов для становлення особистості, творчої самореалізації кожного громадянина України, генерування покоління людей, здатних ефективно працювати і наполегливо навчатися протягом трудового життя, боронити і примножувати етичні цінності й пріоритети національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти. Оновлення сутності навчання є визначальною умовою реформування освіти в Україні і передбачає приведення його у відповідність з сучасними потребами особи і суспільства. За словами Президента НАПН України В. Кременя, одним із пріоритетних завдань в найближчій перспективі є розвиток самодостатності, майстерності, інноваційності, здатності до стійкого самовдосконалення керівних, педагогічних і науково-педагогічних працівників93. У Білій книзі національної освіти України зазначається, що людиноцентризм і демократизація освіти розглядаються як стратегічні питання розвитку системи освіти та формування фахівця нової формації94. Втілення ідеї людиноцентрично цілеспрямованих освітніх технологій є реалізацією життєствердної парадигми розвитку системи освіти, стрижнем якої є самоактуалізація особистісного95.

На постійне вдосконалення фахової майстерності педагогічних кадрів акцентовано увагу Радою Європи та Європейською Комісією. У багатьох документах даються основні характеристики вимог щодо педагогічної професії, визначаючи її як висококваліфіковану професію; професію, що вимагає неперервного навчання; мобільну професію; професію, що базується на партнерстві96. Підвищення рівня освіченості педагогів, виховання соціально адаптованої, відповідальної та стратегічно мислячої особистості є основною метою освіти для сталого розвитку. Тож зміст та форми освіти мають визначатися не лише обсягом знань, але й параметрами особистісного, світоглядного, громадянського розвитку, а проблема якості освітнього процесу має чітко орієнтуватися на позиції загальнолюдського та соціального ціннісного у сфері як національної, так і транснаціональної освіти.

Саме тому актуальними є проблеми розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи. Професійна компетентність (лат. professio – офіційно оголошене заняття; competo – досягати, відповідати, підходити), за визначенням Енциклопедії освіти, є інтегративною характеристикою ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця. Компетентність є сукупністю знань і вмінь, необхідних фахівцю для здійснення ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати і прогнозувати результати праці, використовувати сучасну інформацію щодо певної галузі виробництва97. Професійна компетентність передбачає сформованість уміння розмірковувати й оцінювати професійної ситуації і проблеми; творчий характер мислення; виявлення ініціативи у виконанні виробничих завдань; усвідомлене розуміння особистої відповідальності за результати праці; здатність до управління виробничим колективом, прийняття раціональних рішень у вирішенні конкретних завдань і проблем98. Ми поділяємо думку дослідників про те, що професійна компетентність як інтегрований результат передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в тих, хто навчається, здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері. Також, на думку І. Драч, яка досліджує проблеми професійної компетентності викладачів ВНЗ, ця інтегральна характеристика відображає рівень до здатності до ефективної світоглядної, морально-психологічної, теоретичної та практичної підготовки, а також ступінь їхньої готовності до професійного розвитку в умовах динамічних змін. Таке визначення поєднує кваліфікацію фахівця, особисті складові його компетентності та соціокультурні фактори, які детермінують ефективність його саморозвитку. Основними компонентами професійної компетентності педагога виокремлено такі: когнітивний (система знань предметної сфери, на основі яких формується компетентність, психолого-педагогічні знання), діяльнісний (сукупність умінь, що базуються на отриманому досвіді), особистісний (сукупність важливих для соціальної та професійної діяльності якостей особистості)99.

У наказі Міністерства освіти і науки України від 01.06.2013 р. № 665 «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» професійна компетентність визначається як якість дії працівника, що забезпечує ефективність вирішення професійно-педагогічних проблем і типових професійних завдань, які виникають у реальних ситуаціях педагогічної чи науково-педагогічної діяльності, і залежить від кваліфікації, загальноприйнятих цінностей моралі та етики, володіння освітніми технологіями, технологіями педагогічної діагностики (опитування, індивідуальні та групові інтерв’ю) та психолого-педагогічної корекції, життєвого досвіду, постійного удосконалення та впровадження у практику ідей сучасної педагогіки, методів навчання та викладання навчальних дисциплін і предметів, використання наукової літератури та інших джерел інформації для створення сучасних форм навчання, впровадження оціночно-ціннісної рефлексії. Ураховуючи положення щодо кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників у зазначеному наказі Міністерства освіти і науки України № 665, нами пропонуються узагальнені профілі посад (додаток В). Профіль професійної компетентності посади науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу ми розглядаємо як комплексну характеристику посади, що містить визначення змісту виконуваної за посадою роботи та перелік спеціальних знань, умінь і навичок, необхідних науково-педагогічному працівнику для виконання посадових обов'язків.

Рівень професійної компетентності особи є характеристикою особи, що визначається її освітньо-кваліфікаційним рівнем, досвідом роботи та рівнем володіння спеціальними знаннями, уміннями та навичками100. Отже, поняття компетентності охоплює не тільки когнітивний і операціонально- технологічний складники, а й мотиваційний, етичний, соціальний та поведінковий. Воно містить результати навчання (знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій, звички тощо. Компетентності формуються в процесі навчання, і не лише в школі, ВНЗ, але і під впливом родини, друзів, роботи, політики, релігії, культури тощо. У зв’язку з цим реалізація компетентнісного підходу залежить від загальної освітньо-культурної ситуації, у якій живе й розвивається людина101.

Удосконалення рівня професійної компетентності фахівця – один з основних напрямів модернізації системи освіти, визначений державними нормативно-правовими документами, а саме:

• Законом України «Про освіту» (стаття 56 «Обов’язки педагогічних та науково-педагогічних працівників»): «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру»102;

• наказом МОН України від 24.01.2013 р. № 48 «Про затвердження Положення про підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів»: «Основними завданнями навчання працівників є оновлення та розширення знань, формування нових професійних компетентностей в психолого-педагогічній, науково-дослідній, організаційно-управлінській діяльності»103 тощо.

Як зазначають науковці, у наш час інформаційних та нанотехнологій знання фахівців «старіють» так само швидко, як і старіє сама техніка. Тому знання повинні «модернізуватися» та поновлюватися, причому такими темпами, які дещо випереджають розвиток техніки. Але це вимагає раціональної, спрямованої на розвиток творчих здібностей, підготовки, яка базується на особистісно орієнтованій діалогічній за своєю сутністю педагогіці104.

Зауважуючи, що сучасне суспільство потребує від освіти фахівців, здатних відповідати викликам часу, компетентних та мобільних на ринку на сучасному ринку праці, з громадянською позицією, налаштованих на саморозвиток, постійне самовдосконалення і навчання впродовж усього життя, академік В. Олійник виокремлює в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті актуальність проблеми конструювання індивідуальної траєкторії фахового зростання працівника, що потребує від нього зорієнтованості на самопізнання, самооцінку, рефлексію105.

Розвиток людини, за визначенням Енциклопедії освіти, є «зміни живої людської системи, зміни не випадкові, а необхідні і послідовні, пов’язані з певними етапами її життєвого шляху, зміни прогресивні, тобто такі, що характеризують їх рух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, її структурне перетворення і функціональне вдосконалення»106. Ми поділяємо думку О. Бондарчук щодо сутності особистісного розвитку фахівця (у її дослідженні – керівника освітньої організації). За її визначенням, особистісний розвиток фахівця є процесом закономірних змін, кількісних, якісних і структурних перетворень його особистості як суб’єкта професійної діяльності, що ґрунтуються на прагненні до професійного вдосконалення, особистісного та духовного зростання, готовності до самозмін, самоствердження у професійній сфері107.

Проаналізувавши різноманітні науково-психологічні джерела, нами виокремлено деякі аспекти створення індивідуальної траєкторії підвищення професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті. На думку І. Беха, особистісно орієнтований підхід повністю асимілюється з компетентнісним підходом і, ґрунтуючись на механізмах свідомості і самосвідомості, виховує в людині вищі смисли життя, на які орієнтована її діяльність108. Передумовою й результатом здійснення розвитку особистості є потреби, а є основною тенденцією розвитку особистості людини є прагнення досконалості. Ми погоджуємося з дослідницею Т. Боровою в тому, що модель професійного розвитку науково-педагогічного працівника має не тільки містити елементи професійної діяльності, а також повинна бути спрямована на реалізацію здібностей та потенціалу особистості з урахуванням необхідних, послідовних і прогресивних змін, що спрямовані на постійне вдосконалення. Науковцем виокремлено такі складові моделі, яка допомагає визначити шляхи розвитку педагогічної майстерності та наукових здобутків науково-педагогічного працівника, а саме:


  • аналіз професійних потреб (через опитування, звітування, рефлексію, оцінювання бесіди тощо);

  • визначення цілей професійного характеру, навчання за визначеними цілями (семінарські заняття, серії семінарських занять за темою, курси підвищення кваліфікації, тренінги, самоосвіта тощо);

  • визначення плану дій професійного характеру;

  • науково-педагогічна діяльність (ведення викладачем наукової та навчально-методичної роботи (проведення занять: відкритих, що включають перевірку сформованості загальнофахових та спеціальнофахових компетенції; мікрозанять, де звертається концентрована увага на типи завдань, прийоми викладання, типи взаємодії між викладачем та студентом; звичайних занять);

  • завершальним елементом циклічної моделі є зворотній зв’язок (який відбувається за допомогою звітування різних типів, оцінювання не тільки рівня навченості студентів, а й рівня досягнень науково-педагогічних працівників за звітний період, на основі чого відбувається рефлексія, результати якої впливають на подальший аналіз професійних потреб науково-педагогічного працівника)109.

Актуальною для розв’язання проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників є запропонована групою науковців Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти модель професійного розвитку керівних та педагогічних кадрів у міжкурсовий період, яка ґрунтується на компетентнісному та андрагогічному підходах. Вона

включає такі компоненти: 1) формування замовлення на розвиток професійних компетентностей за різними моделями професійного розвитку; 2) розробку змісту різних напрямів, форм, заходів міжкурсового періоду; 3) використання технологій компетентнісної освіти (ІКТ, проектні, модульні, інтерактивні тощо); 4) науково-методичний супровід міжкурсового періоду (рекомендації, науково-методичні матеріали, портфоліо, різні форми узагальнення досвіду); 5) підготовку методистів методичних кабінетів, керівників методичних об’єднань, творчо працюючих учителів як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів для проведення роботи на місцях (у методичних об’єднаннях, навчальних закладах); д) діагностику професійної компетентності педагогів110.

Зупинимося на деяких аспектах реалізації зазначених моделей. По-перше, завдання підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних кадрів вирішуються через систему методичної роботи. Методична робота викладача вищої школи передбачає виконання у навчальному процесі аналітичних, проектувальних, гностичних методик, методик андрагогічного навчання; розроблювання впровадження нових форм, методів і технологій навчання, методичного супроводу навчального процесу; підготовку, рецензування підручників, навчальних посібників, словників, довідників; участь у розроблюванні навчальних планів. Особливість здійснення методичної роботи науково-педагогічного працівника полягає в тому, що на відміну від учителя, який використовує типові програми та підручники, викладач ВНЗ має самостійно розробити навчальну та робочу навчальну програми дисциплін, конспекти лекцій, методичні матеріали до семінарських, практичних, лабораторних занять, курсового та дипломного проектування, практик і самостійної роботи студентів111. Новим напрямом випереджувального розвитку саме системи методичної роботи може стати кластерна модель організації методичних служб регіонального та всеукраїнського рівня. Метою такої методичної служби є науково-методичний супровід професійного розвитку науково-педагогічних працівників, відповідно, підвищення якості освіти, шляхом формування єдиної універсальної інформаційно-освітньої мережі, зорієнтованої на дисемінацію інноваційного досвіду роботи викладачів в регіональні та всеукраїнську систему освіти. Такий процес дисемінації (від лат. dissemination – сіяння, розповсюдження) спрямований не тільки на вивчення, узагальнення та пропаганду передового педагогічного досвіду, але й на впровадження оригінальних новаторських прогресивних ідей, інноваційного змісту ефективного педагогічного досвіду в масову педагогічну практику, а також задіяння у дисемінаційному процесі зацікавлених науково-педагогічних, педагогічних працівників, вмотивування їх до творчої трансформації свого індивідуального досвіду з метою досягнення нових ціннісних результатів, рефлексивних особистісних та діяльнісних змін, що в цілому забезпечує системні якісні зміни в освіті112. Окрім технології дисемінації інноваційного досвіду в системі методичної служби сьогодні науковцями запропоновано технологію освітнього коучингу. Ми поділяємо погляд дослідників на освітній коучинг як систему заходів щодо встановлення взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу з метою досягнення взаємно визначених цілей як з удосконалення професійної діяльності, так і з підвищення якості навчання, що забезпечує підвищення ефективності роботи освітнього закладу113.

Освітній кластер, вагомий внесок у дослідження механізму запровадження якого в Україні зробила Є. Чернишова, здатний компенсувати зростаючий в умовах глобалізації рівень невизначеності соціальних процесів, створює специфічний інформаційний та освітній простір, активізує мотивацію соціально-економічних суб’єктів продуктивної діяльності, розвиває багатомірність та багатоаспектність розвитку освіти. Поняття «кластер» (англ. cluster – пучок, скупчення, концентрація), за визначенням різних учених, розкривається як сукупність базисних інновацій, а також як цілісна система нових продуктів і технологій, сконцентрованих на певному відрізку часу професійної діяльності; об’єднання (за географічною ознакою) групи взаємозалежних організаційних структур, спеціалізованих на постачанні послуг, пов’язаних з напрямом і специфікою їх діяльності (університетів, виробничих об’єднань тощо) у певних конкуруючих галузях продуктивної діяльності людини, але здійснюючих спільну діяльність у мережі. Очікуваними системними ефектами використання кластерних технологій у системі освіти є: підвищення рівня професійної компетентності кадрів, розвиток наукомістких послуг, широке впровадження новітніх наукових досліджень; підвищення доступності, поліпшення інституціонального середовища й системи поширення знань і технологій, якості й ефективності освітніх послуг тощо114. Характерними ознаками запровадження кластерного механізму організації методичної служби є взаємодія, кооперація, спільна робота на засадах професійного партнерства структурних одиниць кластера, що забезпечуватиме взаєморозвиток, саморозвиток всіх структур методичної служби в процесі роботи над реалізацією основних напрямів роботи.



Як зазначає О. Овчарук, нині важливим є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання — сформувати в школяра та дорослого вміння вчитись115. За матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний – рівному», 2004 р.), до переліку ключових компетентностей, визначеному українськими педагогами, було включено «уміння вчитись»116. Уміння вчитися слід розуміти як цілісне індивідуальне психологічне утворення, яке має кілька складників та інтегрує психолого-особистісні характеристики. У контексті особистісно зорієнтованого навчання розглядається концепція спрямованої самоорганізації, розроблена Г. Єльниковою, яка базується на переорієнтації мети навчання від колективного до особистісно зорієнтованого, має підґрунтям природовідповідний розвиток людини, що спрямований на самоорганізацію і саморозвиток117. У теперішній час динамічності життя, швидких змін особливо важливим аспектом розвитку особистості є її властивість відповідно до нових умов змінювати способи дії при вирішенні різного роду завдань. У сучасній психологічній науці дана властивість позначається як флексибільність. Знайомство з даним поняттям, осмислення його сутності допоможе фахівцям, що працюють у сфері освіти, враховувати необхідність розвитку флексибільності у своїй діяльності. Під особистісною флексибільністю (варіативністю, гнучкістю) можна розуміти здатність індивіда легко відмовлятися від невідповідних ситуацій або завдань засобів діяльності , прийомів мислення, способів поведінки і знаходити нові, оригінальні підходи до розв’язання проблемної ситуації при незмінних цілях і ідейно-моральних засадах діяльності, самостійно знаходити вихід з несподіваних ситуацій і приймати оригінальні рішення118. Тільки розуміючи навчальну діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, можна скласти перелік складників структури вміння вчитись, яка передбачає, що той, хто навчається: сам визначає мету діяльності або приймає поставлену кимсь; проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання завдань; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; має вміння й навички самоконтролю та самооцінки.

Результати проведеного дослідження науково-педагогічними працівниками Університету менеджменту освіти в рамках проекту ГО «Центр розвитку лідерства» «Модернізація системи управління освітою в Україні: дорожня карта реформ» засвідчили відсутність в українському законодавстві функції з питань самоосвіти. незважаючи на те, що ця сфера є окремо відділеною від інших відповідно до Закону України «Про освіту». Зазначена сфера згадується лише в контексті незрозумілих за функціональним навантаженням повноважень органів управління освітою різних рівнів, зокрема, «сприяє поширенню самоосвіти» (МОН, Закон України «Про освіту»), «створює умови для розвитку самоосвіти» (органи місцевого самоврядування, Закон України «Про місцеве самоврядування в Україні»). Успішний міжнародний досвід доводить, що в сучасних умовах динамічний розвиток потреб особистості, суспільства, економіки неможливо задовольнити в рамках наявних форм традиційної освіти. «Навчання протягом життя» (lifelong learning), «навчання шириною в життя» (lifewide learning) виходить на чільні позиції у світових освітніх процесах, що диктується ключовими тенденціями сучасного розвитку людства в умовах стрімкого розвитку інформаційних технологій119. Це наштовхує на роздуми щодо створення особистісно орієнтованої системи професійного зростання науково-педагогічних працівників, складовою якої можуть бути індивідуальні програми педагогічного самовдосконалення. На необхідності складання індивідуальних програм розвитку на основі постійного моніторингу їхнього особистісного й професійного розвитку, фізичного та емоційного станів зауважує й О. Бондарчук, визначаючи його важливою організаційно-методичною умовою розвитку самоефективності фахівців. Науковцем самоефективність визначається як внутрішнє переконання особистості в тому, що він має необхідні потенційні можливості та рівень професійної компетентності для успішного виконання робочих завдань та розв’язання професійних проблем (ділова самоефективність), реалізації рольових очікувань у ситуації ділового спілкування (соціальна самоефективність)120. Отже, індивідуальна програма педагогічного самовдосконалення науково-педагогічного працівіника може складатися з розділів: виявлення особистісного рівня професійної компетентності на підставі самодіагностики; раціональне планування самоосвітньої діяльності з урахуванням основних напрямків розвитку освіти; організація самоосвітньої діяльності та участь у різноманітних формах методичної роботи; проведення моніторингу професійного зростання; узагальнення досвіду роботи за результатами роботи над самоосвітньою темою; прогнозовані очікувані результати; розвиток усіх типів рефлексії (інтелектуальної, особистісної,   комунікативної, праксеологічної); підвищення рівня професійної майстерності; моделювання особистого перспективного досвіду роботи. Вона дасть можливість прогнозувати та моделювати траєкторію підвищення рівня професійної компетентності, забезпечуючи безперервне професійне зростання.

Висновки. Отже, визначивши актуальність проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті, нами визначено деякі шляхи розв’язання цієї проблеми, технології створення особистісно орієнтованої системи їхнього професійного зростання.



Академік НАН і НАПН України В. Кремень, розмірковуючи у суспільно-політичному тижневику «Дзеркало тижня» над відповідями на кардинальні виклики сьогодення, написав: «Людина народжена для щастя, як птах для польоту. Очевидно, що цей гуманістичний ідеал Володимира Короленка ще довго сяятиме зорею для нинішніх і прийдешніх поколінь. А досягти цього ідеалу, вважав світоч української філософії Григорій Сковорода, може кожна людина: лише пізнай себе, знайди свою дорогу і роби свою справу. Для того, щоб відбувся перехід від ідентичності спротиву до ідентичності проекту, має вирости критична маса представників самоорганізованої праці, які й сформують засади нової політики. Її відмітною рисою має стати поєднання інформаційних технологій із цінностями й проблемами, що виникають із нагальних потреб та життєвого досвіду людей в інформаційну епоху»121.
Практичні завдання до четвертого розділу

  1. Репродуктивний рівень

Дайте відповіді на запитання:

  • Якими нормативними документами визначено тлумачення поняття «Якість освіти»?

  • Дайте визначення поняття «якість освіти». Назвіть її внутрішні та зовнішні властивості?

  • Який механізм сприяє забезпеченню якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи?

  • Яку роль відіграє моніторинг якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи?

  • Яка роль проведення маркетингових досліджень якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи?




  1. Конструктивний рівень

Продовжить речення:

  • Для забезпечення якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи провідну роль має зворотній зв'язок із студентами. Він полягає у ___

___________________________________________________________

  • Для забезпечення якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи необхідно вивчати попит споживачів освітніх послуг тому, що______

__________________________________________________________

  • Компетентнісний підхід до підготовки фахівця з педагогіки вищої школи полягає у наступному _________________________________

  • Сутнісними ознаками організації навчального процесу з підготовки фахівця з педагогіки вищої школи є ____________________________

  • Маркетингово-моніторинговий супровід якості підготовки фахівця з педагогіки вищої школи це ____________________________________




  1. Творчий рівень


Заповніть таблицю з моделлю фахівця з педагогіки вищої школи, яка складається з

Ключові компетентності фахівця з педагогіки вищої школи

Загально-фахові компетентності фахівця з педагогіки вищої школи

Спеціально-фахові компетентності фахівця з педагогіки вищої школи































  1. Знайдіть у мережі Інтернет веб-сторінки, що присвячені конструювання опитувальникам та розробіть власне опитування.

  2. Маркетингово-моніторинговий супровід, як система складається з певних частин. Заповніть таблицю, надав сутнісні ознаки кожної складової:

Складова

Характеристика

Зміст

Цільова







Кон’юнктурна







Процесуальна







Результативна







Регулятивна









Розділ 5. РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

5.1. Рекомендації щодо використання педагогічних технологій у підготовці фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання

Технологія – слово грецького походження, що в оригінальному перекладі означає «знання про майстерність». Майстерність має інтуїтивний характер, а технологія ґрунтується на закономірностях наукових знань. Ці знання є системними і створюють уявлення про цілісність дій щодо вироблення певного продукту. Загальноприйняте розуміння технології як алгоритму за допомогою якого отримується результат. Існують виробничі та соціальні технології. Виробничі ‑ це етапи переробки сировини, послідовність їх здійснення забезпечують отримання запланованого продукту. Соціальні орієнтовані на розвиток людини, на певні зміни в її свідомості.

Останнім часом при організації навчального процесу використовують педагогічні технології. Термін «педагогічна технологія» має понад 300 тлумачень. Кожне тлумачення має свій аспект, в залежності від того. Що хотів підкреслити автор. Разом із тим, кожне з тлумачень спирається на мету педагогічних технологій, яка полягає у підвищенні ефективності навчального процесу та гарантування досягнення студентами запланованих результатів навчання.

Взагалі, навчальний процес у вищому навчальному закладі здійснюється відповідно до чинного законодавства і є системою організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Крім того, навчальний процес має два головні аспекти: навчання як системна цілеспрямована діяльність кафедр (предметних або циклових комісій), що передбачає передачу студентам наукових знань і формування їх особистісних якостей, і учіння як навчальна діяльність студента.

Провідною характеристикою навчального процесу є його цілісність. Саме цілісність навчального процесу в своїй основі має всі етапи процесу пізнання: сприймання, осмислення, первинне відтворення отриманої інформації, її використання й творче застосування.

Поняття «Процес» утворилося від лат. Processus, що в перекладі означає ‑ «течія», «хід», «просування». За своєю сутністю це поняття означає послідовну зміну предметів або явищ, що підпорядковується певним законам. Також, за словником, це сукупність низки послідовних дій, які спрямовані на досягнення певного результату. Крім того, процес – це послідовна зміна стану об’єкта або явищ у часі. Отже, провідною характеристикою будь-якого процесу є сукупність певних дій, які здійснюються у визначеній послідовності і забезпечують отримання певного результату, що за своєю сутністю і технологією. На основі викладеного зауважимо, що навчальний процес, як і будь-який процес, має свої параметри й свою технологію здійснення, в основі яких покладено певну модель навчання. Зазначена модель включає цілі, зміст, форми, методи, засоби й джерела навчання, сприяє формуванню та розвитку певних якості тих, хто навчається для їх успішної професійної діяльності після завершення навчання.



Узагальнюючи вищезазначене дамо визначення. Під навчальним процесом ми будемо розуміти закономірно визначену низку послідовних дій, в основі яких покладено певну модель навчання, і які спрямовані на розвиток професійної компетентності майбутніх фахівців (студентів) тобто тих, хто вчиться й включає у себе передачу (оновлення) наукових (професійних) знань і формування їх особистісних якостей та забезпечує реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Схематично навчальний процес у вищому навчальному закладі можна відобразити так, як зазначено на рисунку 5.1.

Рис. 5.1. Сутність навчального процесу, що здійснюється у вищому навчальному закладі при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи

Розглянемо детальніше навчальний процес, що здійснюється у вищому навчальному закладі при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи. Відповідно до Правил прийому до Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» у 2013 році, на навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магістра галузі знань «Специфічні категорії» за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» приймаються особи, які мають базову або повну вищу освіту будь-якого напряму підготовки чи спеціальності і стаж педагогічної роботи не менше ніж два роки. Тобто, підготовка фахівців з педагогіки вищої школи має свою особливість, в першу чергу, це надання другої вищої освіти, а в другу чергу, це навчання дорослої людини.

Освіта дорослих є пріоритетним напрямом розвитку педагогіки й дидактики. Напрям дидактики, який опікується теоретичними розробками та практичними надбаннями щодо організації навчання дорослих має назву андрагогіка.

Створення нової наукової галузі, яка займається дослідженням, визначенням й обґрунтуванням принципів навчання дорослих людей відбулося в другій половині двадцятого століття. Провідною концепцією якої стало навчання впродовж життя.

Термін «андрагогіка» утворилося від грецьких слів άνήρ (άνδρος), що означає дорослий або чоловік й αγωγη – вести, у перекладі з грецької це термін означає ведення дорослої людини (людиноведення).

Андрагогіка є самостійною галуззю педагогічної науки, яка розкриває теоретичні й практичні аспекти навчання й виховання дорослої людини протягом усього життя. У статті В. Древяснникова зазначена формула, яку використовує андрагогіка. А саме: non scholae, sed vitae discimus, яка з латині перекладається так – вчимося не для школи, а для життя.

Відповідно до наукових досліджень групи вчених, таких як О. Андреєв, Б. Бім-Бад, С. Змейов, І. Колесникова, Н. Нічкало, А. Марон, Т. Сорочан, Е. Тонконога та ін. можна стверджувати, що поняття андрагогіка було введено в науковий апарат ще в 1833 році німецьким істориком-педагогом А. Каппом. Була опублікована його книга «Platon's Erziehungslehre, als Pädagogik für die Einzelnen und als Staatspädagogik». Але цей труд зазнав багато критики, в першу чергу, під критику підпала теза про постійне неповноліття людини, про її потребу постійного навчання.

Протягом тривалого часу ця галузь наукового пізнання майже не розвивалася. Тільки у 1970 році андрагогіка була розвинута у теорію освіти дорослих американським педагогом Мальколмом Ноулзом. Він видав фундаментальний труд «The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge». Вважається, що саме ця книга є обґрунтуванням андрагогіки як самостійної наукової галузі. У роботі обґрунтовано провідну роль того, хто навчається тобто дорослої людини, а не того, хто навчає.

Необхідно акцентувати на тому, що Н. Нічкало провела ґрунтовне дослідження становлення андрагогіки й визначенню місця цієї науки серед педагогічних наук. Вчена проаналізувала джерела, що присвячені становленню андрагогіки як науки й виокремила періоди й учених, які доклали чимало зусиль для розвитку цієї наукової галузі. Так, на початку двадцятого століття, спираючись на дослідження А. Каппа, польський вчений Т. Александер, обґрунтовує її сутність. Подальший розвиток ця наука зазнала у працях німецьких вчених Є. Pосенстока й Х. Гансельманна та польської вченої Х. Радлінська. Величезний вплив на розвиток андрагогіки було зроблено під час діяльності Світового товариства освіти дорослих (створено у м. Лондон, 1918 р.) й проведення світової конференції з питань освіти дорослих (у м. Гамбург, 1928 р.). Також, введення курсу про теорію та практику навчання дорослих в провідних університетах Польщі та Сполучених Штатах. Разом із тим, основними провідними позиціями цієї науки вважаються ті, що описані у роботах М. Ноулза.

М. Ноулз виділив ряд положень на які спирається андрагогіка. А саме: дорослій людині, яка навчається, що навчається (а не кого навчають) належить провідна роль в процесі навчання; доросла людина, будучи сформованою особистістю, ставить перед собою конкретні цілі навчання, прагне до самостійності, самореалізації, самоврядуванню; доросла людина володіє професійним і життєвим досвідом, знаннями, вміннями, навичками, які мають бути використані в процесі навчання; дорослий шукає якнайшвидшого застосування отриманим під час навчання знань і вмінь; процес навчання в значній мірі визначається тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або сприяють йому; процес навчання організований у вигляді спільної діяльності того, хто навчає, з тим, хто навчається на всіх його етапах.

Спираючись на ці провідні положення, які виступають як методологічні принципи побудови навчального процесу, можна зазначити, що принциповою особливістю андрагогіки є те, що провідна роль в освітньому процесі відводиться тому, хто навчається, а не тому хто навчає. Як зазначає В. Дресвянников, функцією того, хто навчає є надання допомоги тому, хто навчається у виявленні, систематизації, формалізації особистісного досвіду й поповненні знань. Зазначене вказує, що відбувається зміна пріоритетності методів навчання: на другий план відходять лекційні заняття й в пріоритеті стають практичні заняття, з використанням елементів дослідження, ділові ігри, тренінги та ін.

Л. Сігаєва розглядає освіту дорослих у контексті неперервної освіти, стверджуючи, що тільки розвиток дорослої людини сприятиме необхідним змінам в системі освіти в цілому. Вона аналізує сутність поняття «неперервної освіти» й на цій основі вводить термін неперервна освіта для ціложиттєвого розвитку особистості. Хоча, необхідно актуалізувати, що сам термін неперервна освіта, як ми зазначали вище був введений ще у шестидесятих роках минулого століття. На сьогодні він набуває все більшої актуальності Авторка виділяє таку структуру освіти дорослих в сучасній Україні: формальну, неформальну, інформальну. Під формальною вона розуміє загальноприйнятий, традиційний вид освіти, представлений традиційними системами освіти. Така освіта надається в навчальних закладах за відповідними навчальними планами та програмами, що відповідають державним стандартам й наприкінці навчання видається диплом (сертифікат). Зазначений вид навчання є традиційним і широко розповсюдженим в Україні. До закладів, які забезпечують формальну освіту, належать вищі навчальні заклади різних рівнів акредитації як державної, так і приватної форм власності (за денною, вечірньою й заочною формами навчання): університети, інститути, академії, коледжі, технікуми, вищі професійні навчальні заклади (ВПНЗ), магістратура, аспірантура, докторантура, підвищення кваліфікації, здобуття другої спеціальності, система інститутів післядипломної освіти. Неформальна освіта, на думку вченої, це будь-яке одержання нової інформації про різні сторони життя за допомогою навчання через різні курси, гуртки за інтересами, відвідування церкви та інше. Й, інформальна освіта – це набуття знань дорослими людьми в процесі власної трудової діяльності, спілкування через засоби масової інформації. В Україні цей вид освіти проявляється через засоби масової комунікації, спілкування між дорослими, на основі життєвого досвіду і обміну цікавою інформацією для дорослих, шляхом відвідування установ культури і через самоосвіту. За формою – це вид індивідуального навчання, який характеризується автономністю й гнучкістю навчання.

О. Андреєв проаналізував наукові джерела, в яких розкриваються сутнісні аспекти андрагогіки й зробив висновок, що освіту дорослих можна визначити як сферу освітніх послуг (формальної й неформальної освіти) для тих, хто має вже зрілий вік. Автор зазначає, що в умовах сьогодення сучасній людині не потрібно на початку життєвого шляху відводити багато часу на навчання. Але сучасна людина має статус такої, що повинна постійно навчатися. Сьогодні є нові можливості, нові технології, інформаційна насиченість оточуючого середовища забезпечують сучасну людину різноманітними засобами, які можуть задовольнити її освітні потреби. Але самі ж ці засоби висувають перед людиною нові складні завдання. Людина стає реальним суб’єктом процесу свого навчання, що потребує від індивідуума володіти новою компетентністю – вмінням вчитися, вмінням організовувати своє навчання. Саме в цьому й може допомогти андрагогіка.

Безпосередньо андрагогіка сприяє формуванню у того, хто вчиться необхідних умінь, допомагає оволодіти необхідними знаннями, формує навики планування, реалізації, оцінювання й корекції процесу свого навчання. Вона сприяє формуванню у людини дидактичних вмінь: вміння відбирати зміст, форми, методи, джерела та засоби навчання. Позитивним є те, що за її сприянням той, хто навчається розвиває у себе вміння враховувати піл час навчання як свої можливості, професійний досвід й вікові особливості так й тих, хто навчається поруч. Крім того, й для нас це є цінним, андрагогіка формує освітні потреби учасників й виокремлює шляхи їх задоволення.

С. Гончаренко зазначає, що навчання дорослих має свою специфіку. Вчений виділяє фактори, які її визначають специфіку навчання дорослих:

- зміщення акцентів з передачі знань в змісті освіти на забезпечення умов, необхідних для оволодіння способами самостійної взаємодії з різними аспектами реальності (пошук необхідних знань, створення програм самоосвіти, професійного розвитку тощо); поступове «зняття» викладання як однієї із складових процесу навчання і перехід суб’єкта андрагогічного процесу в «режим саморозвитку»;

- моделювання «стиснутих часових рамок» проходження кожної «навчальної» ролі у процесі формування характеру пізнавальної діяльності;

- практико-орієнтований характер навчального процесу;

- орієнтація навчального процесу на задоволення потреби дорослих учнів у професійному і неформальному спілкуванні.

Отже, організація навчання дорослих людей спирається на загальні положення дидактики, але має свою специфіку, яка пов’язана із віковими особливостями того, хто навчається і тим, що вони мають певний досвід, який виступає підґрунтям при організації їх навчання. Дане положення обґрунтовує необхідність вивчати досвіт тих, хто навчається, дізнаватися які освітні потреби у них існують, організовувати на цій основі навчання, сприяти якісному забезпеченню неперервності їх навчання.

У зв’язку із вищезазначеним, можна констатувати, що навчання дорослих – це певна сфера освітніх послуг, яка, за твердженням С. Змейова, має свою технологію здійснення, що представляє собою ряд операцій, які здійснюють той, хто навчається і той, хто навчає в процесі реалізації певних дій та функції. В основі яких покладено вмотивоване навчання дорослих людей. Детальніше про сферу освітніх послуг, що надаються дорослим нами буде розглянуто у наступних розділах нашого дослідження.

Підсумовуючи вищезазначене, навчання дорослих має певні особливості. За визначенням багатьох науковців, це динамічний і мобільний процес, який вимагає застосування ефективних методів для забезпечення високої якості навчання, тому що слухачі мають засвоїти великий обсяг інформації за досить короткий термін, виробити нові вміння і навички професійної діяльності. Також, провідною особливістю такого навчання є те, що дорослі спрямовані на миттєве застосування результатів свого навчання в професійній діяльності. Саме це вимагає використовувати в організації їх навчання індивідуальний підхід, диференціацію та використовувати певні прийоми педагогічної техніки.

Питання навчання дорослих є предметом наукових досліджень багатьох авторів. Безпосередньо, воно розв’язується шляхом організації неперервної освіти, яка має певні функції. На думку В. Олійника ці функції повинні мати стратегічний й тактичний характер. До стратегічних завдань відноситься поєднання особистісного розвитку з підвищенням професійного потенціалу людини й забезпечення випереджального характеру професійної підготовки відповідно до суспільних вимог. У цьому зв’язку освіта дорослих повинна базуватися на принципах андрагогіки, акмеології, синергетики, аксіології.

Крім того, для забезпечення виконання тактичних завдань: мотивування безперервного фахового зростання, підготовку резерву кадрів, створення й використання ефективних технологій навчання дорослих, поєднання галузевих вимог щодо розвитку кадрового потенціалу освіти з потребою відтворення та збереження загальнолюдських цінностей, проведення наукових досліджень та інше, у системі освіти дорослої людини необхідно використовувати досягнення сучасної педагогіки та психології й використовувати нові програми навчання дорослих.

Провідною технологією, яка забезпечує результативність навчання дорослих є так званий «метод проектів». Це пов’язано із тим, що в основу цього методу покладено те, що при організації навчання акцент робиться на самостійну роботу тих, хто навчається.

Спираючись на педагогічну енциклопедію, можна зазначити, що метод проектів не є новою системою навчання. Його виникнення відносять на кінець ХІХ століття, але широке застосування у загальноосвітніх школах відбулося на початку ХХ століття. Так, основними роботами щодо методу проектів є роботи Дж. й Е. Дьюи, «Школи майбутнього» — «Schools of Tomor-row», (вийшла у 1915р.). Подальший розвиток цей метод зазнав у роботах У. Кілпатрика, Е.Коллінгса (США). Спирається метод проектів на концепцію прагматичної педагогіки, в основі якої покладена ідея навчання засобом дії, тобто діяльнісний підхід в організації процесу пізнання.

Метод проектів – це, по-перше, запланована діяльність, що передбачає досягнення поставлених завдань протягом певного періоду часу; по-друге, це навчально-практична діяльність, яка має певні освітні цілі. Вона включає дослідження та вирішення проблеми, використання різноманітних джерел інформації й різних матеріалів, планується й виконується студентами та педагогами за умов, що близькі до реальних.

Метод проектів – це система навчання, при який студенти засвоюють знання й набувають певних навичок в процесі планування й виконання практичних завдань (проектів), які поступово ускладнюються.

Метод проектів – це певна педагогічна технологія, під якою, в широкому сенсі розуміють будь-яку самостійну роботу студентів.

Метод проектів вимагає від студентів самостійно, або у складі групи розробити план, письмову, або усну доповідь, реферат з метою оволодіння певними знаннями та навичками.

СOval 52утність методу проектів відображена на рисунку 5.2.


AutoShape 47AutoShape 48Oval 51

Рис.5.2. Сутність методу проектів


Неодмінною сутнісною ознакою методу проектів є його спрямованість на результат шляхом вирішення будь-якого навчального завдання. Особливістю його є організація самостійної роботи тих, хто навчається (студентів). Вона має такі різновиди, як зображено на рисунку 5.3.

AutoShape 36Group 37
Рис. 5.3. Різновиди самостійної роботи тих, хто навчається (студентів)
Розглянемо детальніше сутність кожного із видів самостійної роботи тих, хто навчається (студентів). Доповідь. Визначення: Це усне або письмове повідомлення. Є видом самостійної роботи студентів. Сутність: Спрямована на формування дослідницьких вмінь та навичок. При використанні цього види той, хто навчає (викладач) разом із тим. Хто навчається (студентом) складає план, визначає основні джерела та ілюстративний матеріал, окреслює як систематизувати отримані відомості і робити висновки і узагальнення. Вид: Оформлюється у вигляді тез, конспекту, схеми та інше. Може бути стислою або розгорнутою; усною чи письмовою. Результат використання: Обговорення доповіді розвиває самостійність і активність студентів, розширює їхні пізнавальні інтереси, привчає критично мислити. Оцінювання: При оцінюванні доповіді враховуються її зміст, форма, культура мовлення доповідача.

Реферат. Визначення: (нем. Referat, від лат. refere – доповідати, повідомлю вати). Стисле викладення першоджерел. Сутність: Збір та представлення вичерпної інформації щодо заданої теми з різних джерел, у тому числі викладення різних точок зору з цього питання, приведення статистичних даних, цікавих фактів тощо. Вид: Оформлюється як конспект, резюме, доповідь. огляд. Має тільки письмову форму. Результат використання: Написання реферату сприяє формуванню логічного мислення. Розвиває навички виокремлення головного, узагальнення, систематизації, класифікації тощо. Оцінювання: Оцінюється зміст (який включає вступ, основну частину, висновки), наявність основних ідей, ключових слів та коментарії автора, культура оформлення.

Дослідження. Визначення: - це робота, що пов’язана з вирішенням творчих, дослідницьких завдань з заздалегідь невідомим результатом. Сутність: це процес пошуку шляхів розв’язання дослідницьких завдань, які приводять до отримання певного результату. Вид: фундаментальна, прикладна, пошукова, розробка. Результат використання: набуття студентами дослідницьких навичок, освоєння дослідницького типу мислення, формування активної позиції в процесі навчання. Оцінювання: оцінюється організація самого процесу дослідницької роботи та ступінь досягнення результату.

Проект. Визначення: – (от лат. projectus ‑ той, що кинутий вперед, той, що виступає, той, що визначний уперед). Це робота, плани, заходи й інші завдання, що спрямовані на створення нового продукту. Сутність: це робота, що спрямована на вирішення конкретної проблеми (дослідницького завдання), знаходження оптимальних шляхів досягнення запланованого результату. Це унікальний процес, який складається із сукупності скоординованих й керованих видів діяльності й має початкову й кінцеву дату реалізації, має мету, вимоги й обмежений певними межами часу. Вид: Проект може включати елементи доповідей, рефератів, досліджень і будь-яких інших видів самостійної творчої роботи студентів, але тільки як способів досягнення результату проекту. Результат використання: сприяє розвитку ініціативи, самостійності, організаторських здібностей, стимулює процес саморозвитку й формує професійну компетентність майбутніх педагогів. Оцінювання: виконання проекту – це проектна діяльність. Тому при оцінюванні проекту звертається увага на її здійснення: планування, організацію, використані методи здобуття інформації та її узагальнення. Провідним в оцінюванні проекту є стан досягнення мети проектної діяльності, тобто отриманий результат. Крім того, оцінюються шляхи, як цей результат було досягнуто (у тому числі й спільна діяльність учасників проекту)й оцінюється засоби оформлення та представлення цього результату.

Розглянемо детальніше сутність методу проектів, його характеристику та особливості які він має.

Метод проектів є однією з ефективних педагогічних технологій, що сприяє створенню насиченого творчістю освітнього середовища, який формує професійну компетентність майбутніх педагогів. Провідною особливістю методу проектів є те, що він має певну навчальну проблему, яку належить вирішити в ході роботи над ним.

Для успішної реалізації проекту навчальна проблема повинна мати особистісно значущий для студентів характер. Саме це допоможе вмотивувати їх на знаходження шляхів розв’язання цієї проблеми.

Крім того, проект обов’язково повинен мати прозору, реальну мету. У загальному сенсі метою проекту завжди є рішення навчальної проблеми, але в кожному конкретному випадку це рішення має особистісний результат (власне, неповторне втілення). Цим втіленням є проектний продукт, який створюється студентами у ході роботи над реалізацією проекту.

Отже, виокремлення навчальної проблеми, формулювання мети і створення моделі образу проектного продукту – це характеристики проекту.

Ще одна особливість проекту – попереднє планування роботи. Увесь шлях від навчальної проблеми до реалізації мети проекту необхідно розбити на окремі етапи зі своїми проміжними завданнями для кожного з них; визначити способи вирішення цих задач і знайти ресурси для цього, розробити докладний графік роботи із зазначенням строків реалізації кожного етапу.

Реалізація плану роботи над проектом, як правило, пов’язано з вивченням літератури та інших джерел інформації, відбору інформації; можливо, з проведенням різних дослідів, експериментів, спостережень, досліджень, опитувань, з аналізом і узагальненням отриманих даних, з формулюванням висновків і формуванням на цій основі точки зору студентів на навчальну проблему та способи її вирішення.

Для втілення знайденого способу вирішення проблеми проекту створюється проектний продукт. Проектний продукт повинен володіти визначеними споживчими властивостями, тобто задовольняти потреби будь-якої людини, що зіштовхнулася з проблемою, на вирішення якої і був спрямований даний проект.

Проект обов’язково повинен мати письмову частину – звіт про хід роботи, в якому описуються всі етапи роботи (починаючи з визначення проблеми проекту), які приймалися рішення з їх обґрунтуванням; які виниклі проблеми і способи їх подолання; як аналізувалася зібрана інформація, як були проведені експерименти і спостереження. У звіті наводяться результати опитувань тощо; підводяться підсумки, робляться висновки, з’ясовуються перспективи проекту.

Неодмінною умовою проекту є його публічний захист, презентація результату роботи. В ході презентації студенти не тільки розповідають про хід роботи і зазначають її результати, але і демонструють власні знання і досвід у вирішенні навчальної проблеми проекту, які компетентності були придбані.

Безпосередньо, елемент самопрезентації – найважливіша сторона роботи над проектом, яка передбачає рефлексивну оцінку автором всієї виконаної ним роботи та набутого в її ході досвіду. Детальніше характеристика методу проекту відображена у таблиці 5.1.

Таблиця 5.1.



Характеристика та етапи реалізації методу проектів



Етап

Характеристика

Особливості



Визначення навчальної проблеми

Певний відрізок навчального матеріалу, який необхідно опанувати студентами

Навчальна проблема повинна мати особистісне значення для студентів



Формулювання мети проекту

Реальна, прозора, та, що може бути досягнута

Створення моделі образу проектного продукту



Планування проектної діяльності

Створення плану покрокової реалізації проектної діяльності

  1. Виділення етапів реалізації проекту;

  2. Побудова графіку, окреслення термінів реалізації проекту;

  3. Визначення завдань та термінів їх розв’язання:

а). знаходження інформації, її відбір;

б). проведення дослідів, експериментів, спостережень, досліджень, опитувань;

в). аналіз і узагальнення отриманих даних;

г). формулювання висновків;

д). формування власної точки зору на навчальну проблему та способи її вирішення;


  1. Оформлення портфоліо;

  2. Презентація (захист).



Проектний продукт

Має споживчу цінність.

Задовольняє навчальні потреби студентів й повинен сприяти формуванню професійної компетентності майбутніх педагогів вищої школи.



Письмовий звіт про реалізацію проекту

Портфоліо

Проекту


  1. Включає описання навчальної проблеми, формулювання мети.;

  2. Описання завдань та шляхів їх вирішення;

  3. Покрокове розкриття етапів реалізації проекту (проведені дослідження, опитування, як проводилися досліди та ін.);

  4. Детальне описання результатів проектної діяльності.

  5. Висновки та особистісне ставлення до отриманих результатів.



Презентація проекту

Публічний захист проекту

(само презентація)



  1. Повідомлення про хід роботи і зазначаються її результати;

  2. Демонстрація набутих знань і досвіду у вирішенні навчальної проблеми;

  3. Розкривається придбана компетентність.



Оцінювання проектної діяльності

Відбувається оцінювання за кожний етап

Оцінюється:

  1. Планування роботи над проектом;

  2. Процес реалізації проекту (сама діяльність);

  3. Отримані результати (проектний продукт);

  4. Портфоліо проектної діяльності;

  5. Набуті компетентності

Узагальнюючи, можна, спираючись на посібник. Л. Кравчук, зазначити, що проектна діяльність має такі етапи:

1. Пошуковий: визначення теми та мети проекту, пошук та аналіз проблеми, висування гіпотези, обговорення методів дослідження.

2. Аналітичний: аналіз вхідної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи.

3. Практичний: виконання запланованих кроків.

4. Презентаційний: оформлення кінцевих результатів, підготовка та проведення презентації, «захист» проекту.

5. Контрольний: аналіз результатів, коригування, оцінка якості проекту.

Завершуючи розмову про сутність методу проекту, необхідно акцентувати, що за своєю сутність він близький до проблемного навчання. Це пов’язано із тим, що проблемне навчання передбачає послідовну і цілеспрямовану постановку перед тими, хто навчається (студентами) пізнавальних проблем, вирішуючи які вони під керівництвом учителя активно засвоюють нові знання. Проблемне навчання забезпечує міцність знань і творче їх застосування в практичної діяльності.



Практичні завдання до розділів

  1. Репродуктивний рівень

Дайте відповіді на запитання:

  • Що означає поняття «Професійна компетентність»?

  • Які складові професійної компетентності викладача вищої школи?

  • Які існують профілі професійної компетентності викладача вищої школи?

  • Чи існує державний стандарт підготовки викладача вищої школи?




  1. Конструктивний ріень

Продовжить речення:

  • Підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи залежить від _________________________

__________________________________________________________

  • Профіль професійної компетеності викладача вищої школи включають________________________________________________

  • Індивідуальна траєкторія підвищення кваліфікації викладача вищої школи це _________________________________________________

  • Для її створення необхідно___________________________________

  • Оцінювання рівня професійної компетентності викладача вищої школи передбачає_________________________________________________




  1. Творчий рівень

Заповніть таблицю:


Функціональна

роль в підготовці фахівця з педагогіки вищої школи



Термін

Моніторинг

Контроль












  1. Розробить власну індивідуальну траєкторію підвищення кваліфікації:

Яка необхідність у підвищенні кваліфікації

Напрям підвищення кваліфікації

Зміст підвищення кваліфікації

Очікуваний результат


























Список використаної та рекомендованої літератури

  1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України : Історія. Теорія / А.М. Алексюк. — К. : Либідь, 1998.

  2. Бабанін О. Новий закон про вищу освіту: надбання і ризики [Електронний ресурс] / О. Бабанін, І. Сікора. Режим доступу : http://gazeta.dt.ua/macrolevel/noviy-zakon-pro-vischu-osvitu-nadbannya-i-riziki-_.html

  3. Бондарчук О. І. Психологічна підготовка педагогічних працівників до діяльності в умовах соціально-економічних змін: спецкурс для слухачів очно-дистанц. форми навчання в системі післядиплом. пед. освіти
    / О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка ; АПН України, Ун-т менедж. освіти. – К., 2009. – 36 с.

  4. Словник іншомовних слів Л. П. Крисіна [Електронний ресурс]. Режим доступу http: // dic.academic.ru /misc/econ_dict.nsf/ByID/NT00001CBA

  5. Наказ Міністерства освіти України від 02.06.93 р. № 161 «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0173-93

  6. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. / Я. Я. Болюбаш. К.: ВВП «КОМПАС», 1997. ‑ 64с.

  7. Процесс. Материал из Википедии ‑ свободной энциклопедии. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ru.wikipedia.org/wiki/ Процесс/

  8. Правила прийому до Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» у 2013 році[Електронний ресурс]. Режим доступу: http://mp2.umo.edu.ua/wp-content/uploads//2011/12/Правила-прийому-2013_2.pdf

  9. Колесникова И. А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Колесникова И. А., Марон А. Е., Тонконогая Е. П. и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 239 с.

  10. Дресвянников В. А. Андрагогика: принципы практического обучения для взрослых. [Електронний ресурс] / Bлaдимиp Aлександрович Дресвянников. Режим доступу: http://www.elitarium.ru/2007/02/09/ andragogika.html

  11. Ничкало Н. Андрагогіка в системі педагогічних наук. / Нелля Ничкало // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: Збірник наукових праць. – К. Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. – 2009. Вип. №1. С. 7-20.

  12. Гончаренко С. Дидактичні аспекти освіти дорослих / Семен Гончаренко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: Збірник наукових праць. – К. Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. – 2009.‑ Вип. №1.‑ С. 67-73.

  13. Змеёв С. И. Андрагогика: теории и технологи обучения взрослых / С. И Змеёв. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – 207 с.

  14. Сігаєва Л. Є. Характеристика структури освіти дорослих в сучасній Україні [Електронний ресурс] / Лариса Сігаєва // Вісник Житомирського державного університету. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/VZhDU/2011_59/vip_59_8.pdf

  15. Сігаєва Л. Є. Неперервна освіта для ціложиттєвого розвитку особистості людини: історико-педагогічний аспект / Лариса Сігаєва // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2008. – Вип. 1. – С. 146-158.

  16. Білобровко Т. Післядипломна педагогічна освіта: перспективи розвитку / Тетяна Білобровко, Валентина Панченко // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Г. Сковороди»: зб. наук. пр. / [голов. ред.: В. П. Коцур]. – Переяслав-Хмельницький: П-ХДПУ. – 2012. ‑ Вип. 24. – С. 23-28.

  17. Олійник В. В. Модернізація системи післядипломної педагогічної освіти України в умовах змін. / В. В. Олійник // післядипломна педагогічна освіта:європейські орієнтири та регіональні пріоритети: тези міжнародної науково-практичної конференції (10-11 вересня 2009 р., м. Біла Церква) / за наук. ред. В. В. Олійника, Л. М. Карамушки. Н. І. Клокар, Л. І. Даниленко. – Біла Церква: КОІПОПК, 2009. – С. 20-23.

  18. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А. А. Андреев. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.

  19. Єрмаков І. Компетентнісний потенціал проектної діяльності / І. Єрмаков // Школа. – 2006. - № 5. – С. 5.

  20. Кравченко Г. Ю.. Освоєння вчителями початкової школи педагогічних інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи: дисертація канд. пед. наук: 13.00.04 / Кравченко Ганна Юріївна Криворізький держ. педагогічний ун-т. - Кривий Ріг, 2003. – 165 с.

  21. Проектна технологія. Освітні технології: Навч. – метод. посіб. /О. М. Пєхоти, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред.. О.М. Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 255с.

  22. Проектні технології в контексті життєтворчості // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2008. - № 1. – С. 76.

  23. Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. – М.: Первое сентября, 2010. – 44 с.

  24. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студ. пед. ВУЗов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ‑ 272 с.

  25. Федорчак О. В. Проектний підхід як інноваційний механізм державного управління [Електронний ресурс]. / О. В. Федорчак Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/dutp/2006-1/txts/TEXNOLOGIYA /06fovmdu.pdf

  26. Веселовський О. Система вищої освіти в Україні: тенденції та перспективи розвитку [Електронний ресурс] / О. Веселовський. — Режим доступу : http://conf-cv.at.ua/forum/130-1400-1

  27. Драч І. І. Зміст та структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи / І.І. Драч // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. Полтавського нац. пед. ун-ту імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2013. – Вип. 11. – С. 124–130. – (Сер. «Педагогічні науки»).

  28. Драч І. І. Компетентнісна модель майбутнього викладача вищої школи / І. І. Драч // Гуманітарний вісник. – К. : Гнозис, 2012. – Дод. 1, вип. 27, т. 2 (35): Тематичний вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – С. 94–102.

  29. Драч І. І. Сутнісний та структурний аналіз професійної компетентності викладача ВНЗ / І. І.Драч // Вісник післядипломної педагогічної освіти : зб. наук. пр.; редкол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. – К. : Ун-т менедж. освіти НАПН України. – 2005. – Вип. 6 (19) / голов. ред. В. В. Олійник. – К. : АТОПОЛ, 2012. – С.11–18.

  30. Другов О. Проблеми та напрями модернізації вищої освіти в Україні / О. Другов // Вісник КНТУ.2010.№5. С.127-135. 

  31. Закон про вищу освіту [Електронний ресурс] Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/print1393838942860618

  32. Компетентнісна освіта: від теорії до практики. – К.: Плеяди, 2005. – 120 с.

  33. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки / В.К. Майборода. — К. : Либідь, 1992.

  34. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні : рекомендації з освітньої політики. – К. : К.І.С., 2003. – С. 13–41.

  35. Плекаємо педагогічну майстерність : навч. посіб. / В. А. Семиченко, О. С. Снісаренко, О. В. Брюховецька, А. Ш. Кудусова. – Вінниця : Планер, 2010. – 674 с.

  36. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: “К.І.С.”, 2004. – С. 16-25.

  37. Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О.Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: ”К.І.С.”, 2004. – С. 34-39.

  38. Фініков Т.В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Т.В. Фініков — К. : Таксон, 2002. — С. 3-11.

  39. DeSeCo. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Concepnual Foundations [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.deseco.admin.ch//

Глосарій

Автономія вищого навчального закладу - самостійність, незалежність і відповідальність вищого навчального закладу у прийнятті рішень стосовно розвитку академічних свобод, організації освітнього процесу, наукових досліджень, внутрішнього управління, економічної та іншої діяльності, самостійного добору і розстановки кадрів у межах, встановлених цим Законом;

Академічна мобільність - можливість учасників освітнього процесу навчатися, викладати, стажуватися чи проводити наукову діяльність в іншому вищому навчальному закладі (науковій установі) на території України чи поза її межами;

Академічна свобода - самостійність і незалежність учасників освітнього процесу під час провадження педагогічної, науково-педагогічної, наукової та/або інноваційної діяльності, що здійснюється на принципах свободи слова і творчості, поширення знань та інформації, проведення наукових досліджень і використання їх результатів та реалізується з урахуванням обмежень, встановлених законом;

Акредитація освітньої програми - оцінювання освітньої програми та/або освітньої діяльності вищого навчального закладу за цією програмою на предмет: відповідності стандарту вищої освіти; спроможності виконати вимоги стандарту та досягти заявлених у програмі результатів навчання; досягнення заявлених у програмі результатів навчання;

Бесіда - діалогічний метод навчання, при якому педагог шляхом постановки системи запитань підводить тих, хто навчається, до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого.

Визнання кредитів - процес, через який навчальний заклад засвідчує, що результати навчання, досягнуті і оцінені в іншому навчальному закладі, задовольняють (деякі або усі) вимоги окремої програми, її компонента або кваліфікації.

Визнання неформального і неофіційного навчання - процес, через який навчальний заклад засвідчує, що результати навчання, досягнуті і оцінені в іншому контексті (неформальному або неофіційному) задовольняють (деякі або усі) вимоги окремої програми, її компонента або кваліфікації.

Вища освіта - сукупність систематизованих знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, інших компетентностей, здобутих у вищому навчальному закладі (науковій установі) у відповідній галузі знань за певною кваліфікацією на рівнях вищої освіти, що за складністю є вищими, ніж рівень повної загальної середньої освіти;

Вищий військовий навчальний заклад (вищий навчальний заклад із специфічними умовами навчання) - вищий навчальний заклад державної форми власності, який здійснює на певних рівнях вищої освіти підготовку курсантів (слухачів, студентів), ад’юнктів для подальшої служби на посадах офіцерського (сержантського, старшинського) або начальницького складу з метою задоволення потреб Міністерства внутрішніх справ України, Збройних Сил України, інших утворених відповідно до законів України військових формувань, центральних органів виконавчої влади із спеціальним статусом, Служби безпеки України, Служби зовнішньої розвідки України, центрального органу виконавчої влади, що реалізує державну політику у сфері охорони державного кордону, центрального органу виконавчої влади, який забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері цивільного захисту;

Вищий навчальний заклад - окремий вид установи, яка є юридичною особою приватного або публічного права, діє згідно з виданою ліцензією на провадження освітньої діяльності на певних рівнях вищої освіти, проводить наукову, науково-технічну, інноваційну та/або методичну діяльність, забезпечує організацію освітнього процесу і здобуття особами вищої освіти, післядипломної освіти з урахуванням їхніх покликань, інтересів і здібностей;

Галузь знань - основна предметна область освіти і науки, що включає групу споріднених спеціальностей, за якими здійснюється професійна підготовка;

Гра дидактична – метод імітації (наслідування, відображення), прийняття управлінських рішень у різноманітних ситуаціях шляхом гри (програвання, розігрування) за правилами, що надані або виробляються самими учасниками.

Дескриптор рівня - загальні твердження про типові досягнення осіб, що навчаються, яким було присвоєно кваліфікацію відповідного рівня рамки кваліфікацій.

Дескриптор циклу (рівня) - загальні твердження про очікувані широкі результати навчання на кожному з трьох циклів. Добрим прикладом загальних дескрипторів циклів (рівнів) є так звані Дублінські дескриптори, які стали однією із засад (разом із ЄКТС) рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти.

Європейська кредитна трансферно-накопичувальна система (ЄКТС) - система трансферу і накопичення кредитів, що використовується в Європейському просторі вищої освіти з метою надання, визнання, підтвердження кваліфікацій та освітніх компонентів і сприяє академічній мобільності здобувачів вищої освіти. Система ґрунтується на визначенні навчального навантаження здобувача вищої освіти, необхідного для досягнення визначених результатів навчання, та обліковується у кредитах ЄКТС;

Забезпечення якості - процес або комплекс процесів, прийнятих на національному і інституційному рівнях, для забезпечення якості освітніх програм і присвоєних кваліфікацій.

Заліковий кредит - це одиниця виміру навчального навантаження студента, необхідного для засвоєння навчальної дисципліни, яка відображається у відповідних модулях, змістових модулях, темах. Заліковий кредит включає усі види робіт студента, передбачених у затвердженому індивідуальному плані: аудиторну, самостійну, підготовку до державної атестації, складання ліцензійних інтегрованих іспитів, практично-орієнтованого державного іспиту; виробничу практику, виконання курсових робіт тощо.

Засновник вищого навчального закладу - органи державної влади від імені держави, відповідна рада від імені територіальної громади (громад), фізична та/або юридична особа, рішенням та за рахунок майна яких засновано вищий навчальний заклад. Права засновника, передбачені цим Законом, набуваються також на підставах, передбачених цивільним законодавством;



Звільнення – це термін, що використовується, якщо екзаменаційна комісія звільняє студента від повторного складання компонента, що був оцінений «незадовільно» (або майже «незадовільно»), у випадку, коли інші пов’язані компоненти складені із достатньо високими оцінками.

Здобувачі вищої освіти - особи, які навчаються у вищому навчальному закладі на певному рівні вищої освіти з метою здобуття відповідного ступеня і кваліфікації;

Інноваційна педагогічна технологія – цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомів, педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів (Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. - К.: Академвидав, 2004. – С. 338-339.).

Інноваційне навчання – зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі начальна діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості.

Інтерактивні навчальні технології – ігрові технології навчання і розвитку, що побудовані на цілеспрямованій спеціально організованій груповій та міжгруповій діяльності, «зворотному зв’язку» між всіма учасниками для досягання взаєморозуміння й корекції навчального і розвивального процесу, індивідуального стиля спілкування на основі рефлексивного аналізу.

Кваліфікація - будь-який ступінь, диплом, або інший сертифікат, виданий компетентним органом, що підтверджує успішне завершення визнаної програми навчання.

Кваліфікація - офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано, коли уповноважена установа встановила, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) відповідно до стандартів вищої освіти, що засвідчується відповідним документом про вищу освіту;

Компетентність - динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти;

Контактна година - години (зазвичай період 45-60 хвилин), затрачені студентами на навчальну діяльність під керівництвом викладацького складу.

Кредит Європейської кредитної трансферно-накопичувальної системи (далі - кредит ЄКТС) - одиниця вимірювання обсягу навчального навантаження здобувача вищої освіти, необхідного для досягнення визначених (очікуваних) результатів навчання. Обсяг одного кредиту ЄКТС становить 30 годин. Навантаження одного навчального року за денною формою навчання становить, як правило, 60 кредитів ЄКТС;

Кредитно-модульна система організації навчального процесу – це модель організації навчального процесу, що ґрунтується на поєднанні модульної організації навчального процесу та використання кредитів ECTS для обліку навчального навантаження студентів.

Критерії оцінювання - описи того, що має зробити особа, яка навчається, як очікується, щоб продемонструвати досягнення результату навчання.

Лекція (від лат. lectio – читання) – спосіб викладу (логічно стрункого,, систематизованого, послідовного та ін.) об’ємного теоретичного матеріалу для забезпечення свідомого сприймання й засвоєння наукової інформації студентами.

Лекція навчальна – це логічно завершений, науково-обгрунтований і систематизований виклад певного наукового питання, ілюстрований, за необхідності, засобами наочності та демонструванням дослідів.

Ліцензування - процедура визнання спроможності юридичної особи провадити освітню діяльність за певною спеціальністю на певному рівні вищої освіти відповідно до стандартів освітньої діяльності;

Метод демонстрацій – ознайомлення учнів (студентів) із явищами, процесами, об’єктами в їхньому природному вигляді.

Метод ілюстрацій передбачає показ предметів, процесів та явищ у їх символічному зображенні за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій, пласких моделей тощо.

Метод конкретних ситуацій (кейс-метод) – це такий метод навчання, за якого студентам пропонується проаналізувати реальну життєву ситуацію. Опис цієї ситуації одночасно відображає не тільки якусь практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, які необхідно засвоїти під час вирішення проблеми. При цьому сама проблема не має однозначного вирішення, являє собою особливий, розгалужений і неоднозначний оптимум.

Метод навчання - це упорядкована за певними принципами система цілеспрямованих послідовних дій суб’єктів навчання над свідомо визначеним предметом діяльності із застосуванням відповідних засобів, внаслідок чого отримують очікувані результати навчання.

Метод презентацій використовується для представлення досягнень або викладення матеріалу, що вимагає унаочнення у максимальному обсязі.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності – це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання) першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв’язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Модуль – логічно завершена частина навчального матеріалу, яка обов’язково супроджується контролем рівня знань й сформованості умінь та навичок студентів.

Модульно-рейтингова система контролю навчальної успішності студентів – системне і систематичне оцінювання дій та результатів дій студентів над завданнями до кожної теми навчальної дисципліни упродовж всього навчального року (поточний контроль) та оцінювання рівня засвоєння основних положень дисципліни на іспиті (підсумковий контроль).

Мозковий штурм – це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішення, який здійснюється шляхом вільного обговорення думки всіх учасників.

Навантаження - зазначення часу, що зазвичай є необхідним студентам для завершення усіх видів навчальної діяльності (таких як лекції, семінари, проекти, практична робота, самостійне навчання і екзамени), потрібного для досягнення очікуваних результатів навчання.

Навчальна дискусія – це метод, за допомогою якого здійснюється групове обговорення проблеми для встановлення істини шляхом зіставлення різних думок.

Навчальний модуль - а) змістова одиниця вимірювання навчальної інформації; б) відносно цілісний комплекс навчальних елементів, що складаються з окремих чи інтегрованих дисциплін, або їх розділів, сукупності тем чи окремих питань.

Накопичення - процес накопичення кредитів, присвоєних за досягнення результатів навчання освітніх компонентів або іншої навчальної діяльності.

Національна рамка кваліфікацій (вищої освіти) - єдиний опис, на національному рівні або рівні системи освіти, що є міжнародно зрозумілим і за яким усі кваліфікації та інші навчальні досягнення у вищій освіті можуть бути описані і пов’язані одна з одною у послідовний спосіб і який визначає співвідношення між кваліфікаціями вищої освіти.

Неофіційне навчання - навчання, яке є результатом повсякденної роботи, сімейної роботи або дозвілля. Воно не є структурованим (в термінах навчальних цілей, часу або підтримки навчання) і зазвичай не призводить до присвоєння кваліфікації (сертифікації). Неофіційне навчання може бути спрямованим (організованим), але у більшості випадків не є спрямованим (або є «випадковим», від випадку до випадку).

Неформальне навчання - навчання, яке не провадиться в освітньому або навчальному закладі, і зазвичай не призводить до присвоєння кваліфікації (сертифікації). Проте, воно є структурованим (в термінах цілей, часу навчання, або навчальної підтримки). Неформальне навчання є спрямованим з точки зору особи, що навчається.

Освітній компонент - самодостатній і формально структурований навчальний досвід (такий як: одиниця курсу, модуль, семінар (курси підвищенння кваліфікації), виробнича практика).

Освітній проект – це форма організації занять, що передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників, отримання освітньої продукції за певний проміжок часу – від одного заняття до декількох місяців.

Освітня (освітньо-професійна чи освітньо-наукова) програма - система освітніх компонентів на відповідному рівні вищої освіти в межах спеціальності, що визначає вимоги до рівня освіти осіб, які можуть розпочати навчання за цією програмою, перелік навчальних дисциплін і логічну послідовність їх вивчення, кількість кредитів ЄКТС, необхідних для виконання цієї програми, а також очікувані результати навчання (компетентності), якими повинен оволодіти здобувач відповідного ступеня вищої освіти;

Освітня діяльність - діяльність вищих навчальних закладів, що провадиться з метою забезпечення здобуття вищої, післядипломної освіти і задоволення інших освітніх потреб здобувачів вищої освіти та інших осіб;

Особа з особливими освітніми потребами - особа з інвалідністю, яка потребує додаткової підтримки для забезпечення здобуття вищої освіти;

Оцінювання - сукупність методів (письмові, усні та практичні тести/екзамени, проекти і портфоліо), що використовуються при оцінюванні досягнення особами, що навчаються, очікуваних результатів навчання.

Педагогічна технологіясистематичне і послідовне втілення на практиці попередньо спроектованого навчально-виховного процесу. Це проект певної педагогічної системи, реалізований на практиці.

Педагогічна технологія – це строго наукове проектування і точне відтворення педагогічних дій, що гарантують успіх. Поняття "педагогічна технологія" ширше, ніж поняття "технологія навчання" і "технологія виховання".

Правила прогресії - система правил, що визначають умови прогресії осіб, що навчаються, всередині кваліфікацій та в напрямку інших кваліфікацій.

Практичне заняття (від лат. prakticos – діяльний) – форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сформульованих завдань.

Призначення кредитів - процес призначення кількості кредитів кваліфікаціям/програмам або іншим освітнім компонентам.

Присвоєння кредитів - акт надання особі, що навчається, кількості кредитів, що відповідає компоненту або кваліфікації. Присвоєння кредиту визнає, що результати навчання особи, що навчається, було оціненено і ця особа відповідає вимогам освітнього компоненту або кваліфікації.

Проблемна лекція – лекція у процесі якої включення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій.

Проблемна ситуація у навчанні - це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв’язання, перетворюється у проблему. Проблема у якій зазначено параметри та умови розв’язання переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

Проблемне навчання – це така організація процесу навчання, сутність якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні та вирішені студентами проблем.

Програма (освітня) - комплекс освітніх компонентів, який ґрунтується на результатах навчання, які визнаються для присвоєння окремої кваліфікації.

Прогресія - процес, що надає можливість особам, що навчаються, переходити з одного рівня кваліфікації до наступного та вступати на освітні програми, що здійснюють підготовку до здобуття кваліфікацій вищого рівня в порівнянні з тими, які така особа вже отримала.

Проектування педагогічного процесу – цілеспрямоване творче попереднє визначення і конструювання програми спільної діяльності суб’єктів та її подальшої реалізації, яка спрямована на забезпечення особистісно-розвивального підходу.

Результати навчання - сукупність знань, умінь, навичок, інших компетентностей, набутих особою у процесі навчання за певною освітньо-професійною, освітньо-науковою програмою, які можна ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти;

Результати навчання - твердження про те, що особа, яка навчається, як очікується, має знати, розуміти і бути здатною робити після успішного завершення процесу навчання.

Рейтинг навчальний – „накопичена оцінка” або оцінка, що враховує „передісторію”, тобто результат роботи учня упродовж певного часу, наприклад семестру.

Семінарське заняття – це форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та організовує дискусію стосовно попередньо визначених тем, до яких слухачі готують тези виступів на основі індивідуально виконаних занять.

Спеціалізація - складова спеціальності, що визначається вищим навчальним закладом та передбачає профільну спеціалізовану освітньо-професійну чи освітньо-наукову програму підготовки здобувачів вищої та післядипломної освіти;

Спеціальність - складова галузі знань, за якою здійснюється професійна підготовка;

Сталий фонд (ендавмент) вищого навчального закладу - сума коштів або вартість іншого майна, призначена для інвестування або капіталізації на строк не менше 36 місяців, пасивні доходи від якої використовуються вищим навчальним закладом з метою здійснення його статутної діяльності у порядку, визначеному благодійником або уповноваженою ним особою;

Студент - особа, що навчається, зарахована на формальну освітню програму.

Студенто-центрований підхід (або система) - підхід або система, яка сприяє розробці навчальних програм, що спрямовані на досягнення осіб, що навчаються, узгоджує різні пріоритети таких осіб, та узгоджена з прийнятним для студентів навантаженням (тобто навантаження, що є здійсненним впродовж навчальної програми). Вона забезпечує більшу залученість осіб, що навчаються, до вибору змісту, способу, темпу і місця навчання.

Тест дидактичний (педагогічний) - підготовлений згідно із певними вимогами комплекс стандартизованих завдань, що дають змогу виявити в учасників тестування компетенції, які піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями.

Тестові завдання – певні типи дій тих, хто навчається, які мають бути прийняті за свідчення досягнення результату.

Технологія навчання - законовідповідна педагогічна діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і якій притаманний більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результату, ніж традиційним способам навчання.

Трансфер – процес визнання кредитів, присвоєних в одному контексті, в іншому контексті з метою отримання кваліфікації.

Тренінг - навчання технологіям дії на основі певної концепції реальності в інтерактивній формі.

Формальне навчання - навчання, яке зазвичай провадиться в освітньому або навчальному закладі, структуроване (в термінах цілей, часу навчання, або навчальної підтримки), та призводить до присвоєння кваліфікації (сертифікації). Формальне навчання є спрямованим з точки зору особи, що навчається.

Цикл - усі кваліфікації у Європейському просторі вищої освіти розташовані за трьома циклами. Однією з цілей, визначених у Болонській декларації у 1999 р., є «прийняття системи, що ґрунтується на двох основних циклах, додипломний (бакалавр, undergraduate) і після дипломний (магістр, graduate).» У 2003 році докторське навчання було також включено до Болонської структури і співвіднесене до неї як третій цикл.

Якість вищої освіти - рівень здобутих особою знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно до стандартів вищої освіти;

Якість освітньої діяльності - рівень організації освітнього процесу у вищому навчальному закладі, що відповідає стандартам вищої освіти, забезпечує здобуття особами якісної вищої освіти та сприяє створенню нових знань.

Додаток А

Анкета

Шановний Випускник!
Просимо Вас виступити експертом у дослідженні, мета якого – визначення ступеню сформованості Ваших професійних умінь.

Для оцінювання використовується п’ятибальна шкала на основі такої порівняльної шкали:

«не задовольняє» 1 бал;

«задовольняє нижче, ніж на 50 %» 2 бали;

«задовольняє на 50 %» 3 бали;

«задовольняє вище, ніж на 50 %» 4 бали;

«задовольняє на 100 %» 5 балів.
1. Зазначте, будь ласка, Ваші:

Вік_____________________Стать ______________ Педагогічний стаж___________________________

Освіту_____________________ Стаж роботи у вищих навчальних закладах_______________________

Спеціальність за дипломом________________________________________________________________

Науковий ступінь/ вчене звання____________________________________________________________

Назву навчального закладу, посаду_________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Основні навчальні дисципліни, які Ви викладаєте_____________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________


2. Оцініть за п’ятибальною шкалою Ваші:

психолого-педагогічні вміння:

вміння визначати мету, зміст та результати навчання

вміння використовувати оптимальні методи і технології навчання

вміння діагностувати результати навчально-виховного процесу, особистісні досягнення студентів

уміння створювати комфортний психологічний клімат в освітньому середовищі

науково-дослідні вміння:

володіння методологією наукового пізнання

вміння використовувати методи наукових досліджень

уміння розробляти науково-дослідний проект

уміння прогнозувати та оцінювати результати наукових досліджень; уміння здійснювати керівництво науково-дослідною роботою студентів

організаційні вміння:

вміння організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, зокрема, і самостійну

вміння організовувати власну професійну діяльність

уміння планувати та здійснювати контроль досягнення поставлених цілей



інформаційні вміння:

уміння отримувати інформацію з різних джерел та представляти її у доступній формі

вміння використовувати сучасні інформаційно-комунікаційні технології, програмні засоби і Інтернет-ресурси у навчально-виховному процесі

уміння добирати найбільш відповідні засоби та канали комунікації у міжособистісному та діловому спілкуванні



здоров’язбережувальні вміння:

уміння вести здоровий спосіб життя, використовувати санітарно-гігєнічні норми та норми охорони праці у професійній діяльності

використовувати методики корекції власного психічного стану з метою запобігання та попередження професійних стресів та вигорання

Дякуємо за співробітництво!

Додаток Б

Таблиця Б.1



Параметри

Вагомість

Фактори

Вагомість

Коефіцієнт відповідності

Значення коефіцієнта відповідності

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

  1. Психолого-педагогічні вміння




0,34

  1. Вміння визначати мету, зміст та результати навчання

0,2



















  1. Вміння використовувати оптимальні методи і технології навчання

0,2



















  1. Вміння діагностувати результати навчально-виховного процесу

0,2



















  1. Вміння створювати комфортний психологічний клімат в освітньому середовищ

0,2



















2. Науково-дослідні вміння

0,34

  1. Володіння методологією наукового пізнання

0,2



















  1. Вміння використовувати методи наукових досліджень

0,2



















  1. уміння розробляти науково-дослідний проект

0,2



















  1. Вміння прогнозувати та оцінювати результати наукових досліджень

0,2



















  1. Вміння здійснювати керівництво науково-дослідною роботою студентів

0,2



















Кваліметрична субмодель оцінювання сформованості професійних умінь фахівців з педагогіки вищої школи

Продовження табл. Б.1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

  1. Організаційні вміння

0,32

  1. Вміння організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, зокрема, і самостійну

0,34



















  1. Вміння організовувати власну професійну діяльність

0,33



















  1. Вміння планувати та здійснювати контроль досягнення поставлених цілей

0,32




















Додаток В

Кваліметрична субмодель оцінювання професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи

Параметри

Вагомість

Фактори

Вагомість

Коефіцієнт відповідності

Значення коефіцієнта відповідності

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Навчальна успішність

0,33

1.Абсолютна успішність

0,5



















2.Якісна успішність

0,5



















Сформованість професійних умінь

0,33

3.Психолого-педагогічні вміння

0,34



















4. Науково-дослідні вміння

0,34



















5.Організаційні вміння

0,32



















Сформованість професійно

особистісних



якостей

0,34

6.Комунікативність

0,15



















7.Емпатійність

0,15



















8.Тактовність

0,15



















9.Емоційна зрілість

0,15



















10.Організованість

0,10



















11.Рефлексивність

0,15



















12.Здатність до саморозвитку

0,15



















Відомості про авторів

Рябова Зоя Вікторівна – доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи Інституту менеджменту та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Драч Ірина Іванівна – доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи, заступник директора з науково педагогічної та навчальної роботи Інституту менеджменту та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Дивак Володимир Валерійович – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри відкритих освітніх систем та інформаційно-комунікаційних технологій ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Назаренко Надія Володимирівна – методист вищої категорії, магістр з документознавства, методист кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи Інституту менеджменту та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Приходькіна Наталія Олексіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи Інституту менеджменту та психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Любченко Надія Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освiти, економіки та маркетингу Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, директор Науково-методичного центру ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Рябов Вячеслав Альбертович – старший викладач кафедри відкритих освітніх систем та інформаційно-комунікаційних технологій, начальник центру електронних освітніх ресурсів та мережевих технологій ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України.

Наукове видання



ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчальний посібник

Редактори: Отрішко В. І.



Івашень Л. Є.

Дончевська Л. Г.

Коректори: Івашень Л. Є., Отрішко В. І.

Технічний редактор: Назаренко Н.В.

Комп’ютерна верстка — Кашубовска І. С.





Здано до склад. 15.09.2014 р. Підп. до друку 15.10.2014 р. Формат 60x90 1/16.

Папір офсет. Гарнітура Times New Roman. Друк ризографічний.

Ум. друк. арк. 11,0. Наклад 300 прим. Зам. № _____________.

Видавництво ТОВ «Альфа Реклама»

03187, м. Київ, вул.. Заболотного, 100, кВ. 2;

Тел. : (044) 529-06-14

Свідоцтво про внесення суб’єкта справи до Державного реєстру

Видавців, виготовників, розповсюджувачів видавничої продукції

Серія ______№ _____ від _________

Видавництво Державного вищого навчального закладу

«Університет менеджменту освіти»

04053. м. Київ, вул. Артема, 52-А, тел.: (044) 484-10-96.



е-mail: rector@umo.edu.ua

1 Адлер Ю. Мотивация в системах качества / Ю. Адлер // Стандарты и качество. – 2001. – № 5. – С. 77–92.

2 Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2010. – 336 с.

3 Тихонова Е. Г. Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе : автореф. дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук / Е. Г. Тихонова. – СПб., 2004. – 26 с.

4 Романов Е. В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в вузе : автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук : 13.00.08 / Е. В. Романов. – Магнитогорск, 2001. – 48 с.

5 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

6 Там же.

7 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; голов. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

8 Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействия в образовательном процессе : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Е. В. Коротаева. – Екатеринбург, 2000. – 38 с.

9 Драч І. І. Інтеграція змісту, технологічного та науково-методичного супроводу як умова управління формуванням професійної компететності майбутніх викладачів вищої школи / І. І. Драч // Обрії : наук.-пед. журн. – Івано-Франківськ, 2013. – № 1 (36). – С. 12–16.

10 Философский энциклопедический словарь. – М. : Энциклопедия, 1989. – 815 с.

11 Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті / С. Ф. Клепко. – Полтава : ПОІППО, 2006. – 328 с.

12 Козловська І. М. Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика : монографія / І. М. Козловська, Я. М. Кміт ; за ред.: І. М. Козловської, Я. М. Кміт. – Л. : Сполом, 2004. – 244 с.

13 Мариновська О. Моделювання навчальних занять на інтегрованій основі / О. Мариновська, Г. Бабійчук / за ред. О. Мариновської. – Івано-Франківськ, 2002. – 136 с.

14 Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2010. – 336 с.

15 Драч І. І. Активізація самостійної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх викладачів вищої школи у процесі професійної підготовки / І. І. Драч // Збірник наукових праць НПУ імені М. П. Драгоманова. – К. : 2013. – № 108. – С. 41–50.

16 Драч І. І. Деякі аспекти активізації навчально-творчої діяльності студентів ВНЗ / І. І. Драч // Нові технології навчання : наук.-метод. зб. / кол. авт. – К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2006. – № 44. – С. 27–31.

17 Тараненко І. Розвиток життєвої компетентності та соціальної інтеграції: досвід європейських країн / І. Тараненко // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : наук.-метод. зб. / ред. кол.: Н. Софій (голова), І. Єрмаков (кер. автор. колективу і наук. ред.) [та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – С. 37–40.

18 Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К., 2006. – 320 с.

19 Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова [та ін.] ; за ред. З. Н. Курлянд. – 3-тє вид., переробл. і допов. – К. : Знання, 2007. – 495 с.

20 Дьяченко М. И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандибович. – Мн. : Харвест, 2004. – 576 с.

21 Кудіна В. В. Педагогіка вищої школи / В. В. Кудіна, М. І. Соловей, Є. С. Спіцин. – 2-ге вид., допов. і перероб. – К. : Ленвіт, 2007. – 194 с.

22 Лушин П. В. Два измерения принципа «не навреди» и кодекс экологичности / П. В. Лушин // Практична психологія в системі вищої школи : монографія / за ред.: Т. В. Бушуєвої, С. О. Ставицької ; авт. кол. кафедри практичної психології та психотерапії. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. – С. 38–53.

23 Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М. : Логос, 2010. – 336 с.

24 Петров А. Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. Ю. Петров. – Н. Новгород, 2006. – 421 с.

25 Гура О. І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. І. Гура. – Запоріжжя, 2008. – 752 с.

26 Семиченко В. Рефлексивный подход в теории и практике высшей школы / В. Семиченко, В. Дикань // Післядипломна освіта в Україні. – 2008. – № 1 (12). – С. 78–85.

27 Кремень В. Г. Система освіти в Україні: сучасні тенденції і перспективи / В. Г. Кремень // Професійна освіта: педагогіка і психологія : польс.-україн. щорічник / за ред.: І. Зязюна, Н. Ничкало, Т. Левовицького, І. Вільш. – К. ; Ченстохова : Зіпол, 2000. – Вип. 2. – С. 11–30.

28 Носачева Е. Научно-педагогичекие проблемы подготовки европейского преподавателя иностранных языков / Е. Носачева [электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.t21.rgups.ru/ archive/ doc2009/1/08.doc

29 Приходькіна Н. О. Професійно-педагогічна підготовка викладача вищої школи США: аспірантські школи / Н. О. Приходькіна // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». – К. : Гнозис, 2013. – Дод. 1, вип. 29, т. 2: Тематичний вип. «Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання». – С. 262–268.

30 Гура О. І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. І. Гура. – Запоріжжя, 2008. – 752 с.

31 Словарь иностранных слов. – 12-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 1985. – 608 с.

32 Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

33 Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/go/1060-12

34 Ніколаєнко С. М. Забезпечення якості вищої освіти – важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства / С. М. Ніколаєнко // Освіта України. – 2007. – № 16/17 (805). – С. 2–20.

35 Приказ Минобразования России от 29.04.97 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» // Бюллетень Минобразования России. – 1997. – № 7. – С. 7–15.

36 Государственные требования к минимуму и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [электронный ресурс] . – М., 2001. – Режим доступа : http://www.tpu.ru/print/teacher.htm

37 Межфакультетская дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы» Санкт-Петербургского государственного университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.psy.spbu.ru/ perepodgotovka/higher-school

38 Жук О. Л. Компетентностный подход к педагогической подготовке студентов в классическом университете / О. Л. Жук // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 15 апр. 2004 г. / редкол.: Н. А. Березовин (отв. ред) [и др.]. – Мн. : БГУ, 2004. – С. 145–152.

39 Освітньо-професійна програма підготовки магістра // Галузевий стандарт вищої освіти за спеціальністю специфічних категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи». – К. : М-во освіти і науки України, 2005. – 34 с.

40 Гура О. І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. І. Гура. – Запоріжжя, 2008. – 752 с.

41 Постанова Кабінету міністрів України від 20.01.1998 р. № 65 «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)» [електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/ laws/show/65-98-%D0 %BF

42 Закон України «Про освіту» [електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/go/1060-12

43 Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua

44 Наказ Міністерства освіти і науки України від 02.06.1993 р. № 161 «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0173-93

45 Постанова Кабінету міністрів України від 23.11.2011 р. № 1341 «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» [електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0 %BF

46 Мороз О. Г. Підготовка майбутнього викладача вищої школи: психолого-педагогічний ракурс / О. Г. Мороз, В. І. Юрченко // Вісник психології і педагогіки Київського університету ім. Б. Грінченка [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.psyh.kiev.ua

47 Драч І. І. Аналіз досвіду підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури / І. І.Драч // Збірник наукових праць Військового інституту КНДУ імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 42. – С. 138–144.

48 Освітньо-професійна програма підготовки магістра // Галузевий стандарт вищої освіти: освітньо-профес. прогр. підготовки бакалавра, спеціаліста і магістра напряму 0501 «Економіка і підприємство» / колектив авт. під заг. керівн. А. Ф. Павленка. – К. : КНЕУ, 2002. – 51 с.

49 Освітньо-професійна програма підготовки магістра // Галузевий стандарт вищої освіти : освітньо-профес. прогр. підготовки бакалавра, спеціаліста і магістра напряму 0401 «Психологія». – К. : КНУ, 2004. – 48 с.

50 Гура О. І. Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 / О. І. Гура. – Запоріжжя, 2008. – 752 с.

51 Освітньо-кваліфікаційна характеристика магістра // Галузевий стандарт вищої освіти за спеціальністю специфічних категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи». – К. : М-во освіти і науки України, 2005. – 20 с.

52 Драч І. І. Проблеми та перспективи підготовки магістрантів з педагогіки вищої школи / І. І. Драч // Вища освіта України. – 2011. – Дод. 2, № 3, т. 5 (30). – С. 147–155.

53 Драч І. І. Проблеми та перспективи підготовки магістрантів з педагогіки вищої школи / І. І. Драч // Вища освіта України. – 2011. – Дод. 2, № 3, т. 5 (30). – С. 147–155.

54 Волощук І. С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості / І. С. Волощук. - К.: Педагогічна думка, 1998. - 149 с.

55  Інновації як фактор модернізації та підвищення якості вищої освіти / Укл. Н.В.Артикуца, О.М.Клоченок, Т.О.Ліщук; НаУКМА. – К.: Стилос. 2006. – 630 с.

56 Ворожейкіна О. М. 100 цікавих ідей для проведення уроку / О. М. Ворожейкіна. – Х. : Вид. група «Основа», 2011. – 255 с.

57 П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі: навч-метод. посіб. для студентів та магістрантів вищої школи / Г.П.П’ятакова, Н.М.Заячківська. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. – 55 с.

58 Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень [Текст] : колективна моногр. / ред. В. О. Моляко, О. Л. Музика ; Державний фонд фундаментальних досліджень Міністерства освіти і науки України. - Житомир : Рута, 2006. - 320 с

59 Якима І.І. Досвід використання тестових технологій [Електронний ресурс] / І. І. Якима // Комп'ютер у школі та сім'ї . - 2013. - № 3. - С. 32-33. - Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/komp_2013_3_8.pdf

60 Скопненко О.І. Сучасний словник іншомовних слів / Скопненко О.І., Цимбалюк Т.В. – К. : вид-во «Довіра», 2006. – 789 с.

61 Баев С. Г. Применение пакета TestBOX / С. Г. Баев. — Режим доступа : http://www.testbox.softvea.ru/products/use.html#study. — Загл. с экрана.

62 Аванесов В. С. Определение качества знаний школьников с помощью тестов / В. С. Аванесов. — Режим доступа : http://www.botik.ru/~mupc/

63 Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное пособие / Е. С. Полат. – М.: 2000. - 296 с.

64 Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. - М. : Народное образование, 2001. — 240 с.

65 Хуторской А.В. Современная дидактика : Учебник для вузов / А.В. Хуторской. — СПб : Питер, 2001. - 544 с.

66 Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ образовательных технологий, 2006. – (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»). Т. 1. – 2006. – 816 с.

67 Ситуационый анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – К.: Центр инноваций и развития, 2002. – 236 с.

68 Курвитс М. Переворачиваем обучение. Часть первая: предпосылки модели обучения “перевернутый класс” [Елетронний ресурс] - Режим доступу : http://blognauroke.blogspot.com/2013/09/blog-post_26.html

69 Мур М. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании : Специализированный учебный курс / Пер. с англ. ; [Майкл Г. Мур, Уэйн Макинтош, Линда Блэк] - М. : Издательский дом «Обучение–Сервис», 2006.

70 Каленський А.А. Застосування педагогічних інформаційних технологій у навчальному процесі вищої школи / Андрій Анатолійович Каленський – К.: Аграрна освіта, 2011. – 280 с.

71 Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов / И.В. Гладких. – СПб, 2004. – 43 с.

72 Державна програма «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці» // [електронний ресурс] – Режим доступу: zakon.nau.uadoc/?uid=1095.7579.0

73 Ломаковська Г. Інформаційні технології – погляд у майбутнє // Директор школи. – 2002. – № 1–2. – С. 42–46.

74 Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение. [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.management.com.ua/be/be035.html

75 Олефіренко Н.В. Сучасні інструментальні засоби створення електронних ресурсів навчального призначення для початкової школи / Н.В. Олефіренко // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми // зб. наук. праць, випуск  29 / редкол. : І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця : ДОВ Вінниця, 2012. – С. 221-227.

76 Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки : Закон України [електронний ресурс] / Верховна Рада України // Освітній портал. – Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=537-16

77 Торубара О. М. Використання інноваційних технологій в навчальному процесі /О. М. Торубара// [електронний ресурс] – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/vchdpu/ped/2011_83/Torubara.pdf

78 Фіцула, М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с.

79 Янушкевич Ф. Технології навчання в системі вищої освіти / Ф. Янушкевич – М. : Інтор, 1994. – 317 с.

80 Андреев А. А. Теоретико-методический подход к проекти­рованию и реализации сетевого обучения / Андреев А. А. // Интернет-технологии в открытом образовании (Мате­риалы семинара 2 ноября 2000 года, Москва). – М. : Совер­шенство, 2000. – С. 20–24.

81 Биков В. Ю. Проектний підхід і дистанційне навчання у професійній підготовці управлінських кадрів, режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/cont/Bykov1.doc

82 Кремень В.Г. Освіта і наука України – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. К.: Грамота, 2005. – 448 с.

83 Сучасні технології навчання у вищій школі : модульний посіб­ник для слухачів авторських курсів підвищення кваліфікації викладачів МІПК ПУЕТ / В. Ю. Стрельніков, І. Г. Брітченко. – Полтава : ПУЕТ, 2013. – 309 с.

84 Закон України «Про Національну програму інформатизації із змінами, внесеними згідно із Законами № 2684-III (2684-14) від 13.09.2001, ВВР, 2002, № 1, ст. 3, № 2289-VI (2289-17) від 01.06.2010, ВВР, 2010, № 33, ст. 471, режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgibin/laws/main.cgi?nreg=74%2F98-%E2%F0)

85 http://gazi.edu.tr

86 http://www.ablms.com

87 http://www.udl.org.ua

88 Драч І. І. Компетентнісна модель майбутнього викладача вищої школи / І. І. Драч // Гуманітарний вісник. – К. : Гнозис, 2012. – Дод. 1, вип. 27, т. 2 (35): Тематичний вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – С. 94–102.

89 Драч І. І. Зміст та структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи / І.І. Драч // Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. Полтавського нац. пед. ун-ту імені В. Г. Короленка. – Полтава, 2013. – Вип. 11. – С. 124–130. – (Сер. «Педагогічні науки»).

90 Балагура О. Суспільство і вища національна освіта у процесі трансформації / О. Балагура // Вища школа. – 2013. — № 5 — С. 27—34.

91 Згуровський М. З. Болонський процес — структурна реформа вищої освіти на європейському просторі [Ел. ресурс] / М.З. Згуровський. — URL: http://www.ntu-kpi.kiev.ua.

92 Сисоєва С. О., Батечко Н. Г. Вища освіта України: реалії сучасного розвитку:монографія / С. О. Сисоєва, Н. Г. Батечко // Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Київський університет імені Бориса Грінченка, Національний університет біоресурсів і природокористування України. — К.: ВД ЕКМО. — 2011. — 368 c.

93 Неперервна професійна освіта: філософія,педагогічні парадигми, прогноз: моногр. / В. П. Андрющенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В.Чалий / за ред. В. Г. Кременя. — К. : Наук. думка, 2003. — 853 с.

94 Біла книга національної освіти України / Т. Ф. Алексеєнко, В. М. Аніщенко, Г. О. Балл [та ін.] ; за заг. ред.. акад. В. Г. Кременя ; НАПН України. — К. : Інформ. Системи, 2010. —342 с.

95 Чернишова Є. Р. Формування кадрового потенціалу системи післядипломної педагогічної освіти : моногр. : наук. вид / Є. Р. Чернишова. — К. : Пед. думка, 2012. — 472 с.

96 Балагура О. Суспільство і вища національна освіта у процесі трансформації / Балагура О. // Вища школа. – 2013. — № 5 — С. 27—34.

97 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України: голов. ред. В. Г Кремень. — К. : Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.

98 Неперервна професійна освіта: філософія,педагогічні парадигми, прогноз: моногр. / В. П. Андрющенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. В.Чалий / за ред. В. Г. Кременя. — К. : Наук. думка, 2003. — 853 с.

99 Драч І. І. Управління формуванням професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи: теоретико-методичні засади : моногр. / І. І. Драч. — К. : «Дорадо-друк», 2013. — 456 с.

100 Наказ МОН України від 01.06.2013 р. № 665 «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» [електронний режим]. — Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/ru/about-ministry/normative/1672

101 Драч І. І. Управління формуванням професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи: теоретико-методичні засади : моногр. / І. І. Драч. — К. : «Дорадо-друк», 2013. — 456 с.

102 Закон України «Про освіту»[електронний режим]. — Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060-12

103 Наказ МОН України від 24.01.2013 р. № 48 «Про затвердження Положення про підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково- педагогічних працівників вищих навчальних закладів» [електронний режим]. — Режим доступу http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0488-13

104 Сисоєва С. О., Батечко Н. Г. Вища освіта України: реалії сучасного розвитку:монографія / С. О. Сисоєва, Н. Г. Батечко // Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України, Київський університет імені Бориса Грінченка, Національний університет біоресурсів і природокористування України. — К.: ВД ЕКМО. — 2011. — 368 c.

105 Олійник В. В. Безперервний професійний розвиток педагога в умовах реалізації Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012– 2021 роки / В. В. Олійник // Науково-методичне забезпечення діяльності освітніх округів в умовах реформування освітньої галузі : темат. зб. пр. Всеукр. наук.-практ. семінару в рамках Всеукр. школи новаторства кер., наук.-пед. і пед. працівників післядиплом. пед. освіти / Нац. акад. пед. наук України [та ін.]; упоряд.: Любченко Н. В. [та ін.]; за заг. ред. Олійника В. В. — Рівне : ПП Лапсюк, 2012. — С. 3—13.

106 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України: голов. ред. В. Г Кремень. — К. : Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с.

107 Бондарчук О. І. Психологічні особливості розвитку самоефективності керівників освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти / О. І. Бондарчук // Післядипломна освіта в Україні. — 2013. — № 1. — С. 79—83.

108 Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2009. –№ 2. . –С. 27–33.

109 Борова Т. А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу : моногр. / Т. А. Борова. — Х. : СМІТ, 2011. — 384 с.

110 Сорочан Т. М. Професійний розвиток керівників і педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті регіонального рівня (за матеріалами Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти) : моногр. / Т. М. Сорочан, А. О. Данильєв, Б. А. Дьяченко, О. М.. Рудіна. — Луганськ :СПД Рєзніков В. С. , 2013. — 524 с.

111 Драч І. І. Управління формуванням професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи: теоретико-методичні засади : моногр. / І. І. Драч. — К. : «Дорадо-друк», 2013. — 456 с.

112 Любченко Н. В. Управління науково-методичною діяльністю закладів післядипломної педагогічної освіти: координаційний аспект: науково-методичний посібник / Н. В. Любченко / за ред. Є. Р. Чернишової // Ун-т менедж. освіти НАПН України. — К. : ЦП «КОМПРИНТ», 2013. — 256 c.

113 Борова Т. А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу : моногр. / Т. А. Борова. — Х. : СМІТ, 2011. — 384 с.

114 Чернишова Є. Р. Освітні кластери як шлях підвищення конкурентоздатності навчальних закладів системи післядипломної педагогічної освіти / Є. Р. Чернишова // Науково-методичне забезпечення діяльності освітніх округів в умовах реформування освітньої галузі : темат. зб. пр. Всеукр. наук.-практ. семінару в рамках Всеукр. школи новаторства кер., наук.-пед. і пед. працівників післядиплом. пед. освіти / Нац. акад. пед. наук України [та ін.] ; [упоряд.: Любченко Н. В. [та ін.]; за заг. ред. Олійника В. В.]. — Рівне : ПП Лапсюк, 2012. — С. 14–23.

115 Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: колективна монографія // [Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина [та ін.] / за заг. ред. О. В. Овчарук. . — К. : «К.І.С.», 2004. — С. 5—14.

116 Пометун О. І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентісного підходу в досвіді зарубіжних країн / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: колективна монографія // [Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина [та ін.] / за заг. ред. О. В. Овчарук . — К. : «К.І.С.», 2004. — С. 15—24.

117 Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти: Монографія / Г. В. Єльникова, О. І. Зайченко та ін.; [за ред. Г. В. Єльникової]. – Київ :Чернівці : Книги – ХХІ, 2010. — 460 с.

118 Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). – М. - Томск: Томский государственный университет, 2004. — 460 с.

119 Горуненко О. В. Модернізація системи управління освітою в Україні: дорожня карта реформ / Горуненко О., Афанасьєва В., Базелюк В., Драч І., Клименко Є,., Рябова З. ; за заг. ред.. Горуненко О. — К., 2014. — 84 с.

120 Бондарчук О. І. Психологічні особливості розвитку самоефективності керівників освітніх організацій в умовах післядипломної педагогічної освіти / О. І. Бондарчук // Післядипломна освіта в Україні. — 2013. — № 1. — С. 79—83.

121 Кремень. В. Г. Освіта: ціннісні орієнтири мережевого суспільства [електронний режим]. — Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/EDUCATION/osvita-cinnisni-oriyentiri-merezhevogo-suspilstva-_.html

Каталог: images -> content
content -> Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України самойленко олександр Миколайович
content -> Міжнародний благодійний фонд „україна 3000” університет менеджменту освіти апн україни
content -> Українське бібліотекознавство
content -> Методичні рекомендації до самостійної роботи студентів Методичні рекомендації до виконання індивідуальних завдань
content -> Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти апн україни захарійчук марія Дмитрівна
content -> Розвиток професійно-особистісних якостей вчителів-предметників
content -> Методичні рекомендації щодо їх виконання, рекомендовану літературу, які спрямовані на вивчення соціальної політики І соціального партнерства в єс, міжлюдського та міжкультурного діалогу між єс та Україною
content -> Університет менеджменту освіти


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка