Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:


Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання



Сторінка17/27
Дата конвертації23.10.2016
Розмір4.39 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   27

Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання

Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (1993). Така наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання, орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні труднощі в спробах досягти «результативності» учнів, яких від них вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і навчанні в невеликих групах. Це відомо як «навчання, позбавлене конкретного центру уваги» (Лорман; Ріналді, 2006). Клоу (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які мають значний спектр порушень. Клоу розглядає «спеціальну освіту» як, головним чином, проблему, що пов'язана з навчальною програмою, і стверджує «...що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем (стор. 327)». Така точка зору привела до ідеї про «універсальну модель навчальної програми», яка, згідно з Бламіресом (1999), функціонує на основі трьох принципів:



  1. надавати численні варіанти представлення змісту

  2. надавати численні варіанти для вираження та контролю

  3. надавати численні варіанти для залучення і мотивації.

Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою Індивідуального навчального плану. Попри те, що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з обмеженими можливостями, розглядаючи їх як «інших» та ізолюючи від решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм (Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997). Його також піддають критиці за те, що він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий, що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (1993). Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не на когнітивних аспектах навчання (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987). Часто такі навички можна застосовувати лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній програмі для дітей без особливих потреб (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак, зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки, додаткових людських або інших ресурсів). Стосовно окремих дітей (наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення) модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б зовсім недоречною.

Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо в інклюзивному середовищі. Навчальна програма - це те, чого необхідно навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити. Учителям потрібно прагматично поміркувати про те, як розподілити учнів на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень про різні здібності, необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре прихований). Діти знають, хто знаходиться у «слабкій» групі, і пов'язана з цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей із «слабкої» групи. По-друге, таку практику важко виправдати з точки зору навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005). Так само, вчителям необхідно гнучко підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви, можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001; Лорман та ін., 2005).

До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід, який використовує вчитель. Чи планується використання соціального конструктивістського підходу? На яке навчання робитиметься акцент - індуктивне або дедуктивне? Чи використовуватиметься спільне викладання? Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і здібностям на перевагу запам'ятовуванню фактів? Результати проведеного Лорманом (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (1996). Дійсно, в літературі активно відстоюється використання різноманітних методів викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін., 1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться, якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці навчання.

П'ятий стовп: залучення громади

В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв'язок з нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує потреба в покращенні зв'язків між школою та громадою. Школам не лише потрібно встановлювати зв'язки і приймати активнішу участь у житті місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія: див. «Діти Редджо» (1999), а й необхідно запрошувати до школи конкретних членів громади. Елкінз уявляє школи, в яких постачальники соціальних послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю, розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення більш високого рівня єдності і зв'язків.

Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки. Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої спільноти, а скоріше частину «серцевини» шкільної спільноти - разом з освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (1991), а потім Лорман та ін. (2005) представили роль батьків такою, що розподіляється на три широкі сфери:

1.Батьки яклюди, котрі приймають рішення. Батьки краще за інших можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені. Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною упродовж багатьох років.

2.Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини у перші 4-5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в громаді, а також, в якості партнерів, у класі.

3.Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків, які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з батьками.

Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати батьки у школах та класах, виходить за рамки представленої етапі, і цей напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін. (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (1991), широкий огляд не лише ролей батьків, а й ролей інших членів громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак в своїй книзі (2005) під назвою «Родини, спеціалісти та виключність».

Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи. Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради. Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі, 2006).

Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями, які виконують функції надання допомоги, але не обов'язково відіграють роль правозахисників. Наприклад, організація «Особи з порушеннями у розвитку» у провінції Альберта (Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після закінчення школи. Такі некомерційні групи як «EasterSeals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку. Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин зі школами і кращого втілення у життя практики інклюзії можуть також надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами (такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.



Шостий стовп: змістовна рефлексія

Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується на даних, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх «дослідженням дією» (Парсонз та Браун) (2002). Було розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не обмежуючись лише цим, наступне:



Щоденники та журнали. Лорман та ін. (2005) падають обґрунтування і шаблон використання щоденники» учителів. Опис, стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвід і думки. Цінність рефлективних щоденників полягає й у тому, що в них фіксується процес навчання і розвитку.

Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкет і показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з'ясувати, «де вони знаходяться» з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії. Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна використовувати (МакКомз) (2003).

Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів), які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад, 2001).

Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи з боку колег, а, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевський, 2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід - записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами.

Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, порад і рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали), може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а «хазяїн» отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, а й провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку.

Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище). Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі «права вибору» (хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні можливості «вибору» сегрегованої освіти для дітей з порушеннями). Гаслом Управління державних шкіл міста Едмонтон є - «Чудові результати усіх учнів». На своєму веб-сайті Управління освіти м. Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про «неухильне покращення». Гасло Шкільного округу Летбрідж № 51 таке: «Будуємо мости до високого рівня успішності учнів». Окрім того факту, що ці спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх учнів?), ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв'язків з громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість по-справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі.

Шкільні «круги можуть зробити кілька речей, якщо вони приймуть по-справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо, доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень, які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи освіти дозволяють дослідникам, яких вони не «контролюють» (наприклад, з університетів), проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім спостерігачам певною мірою «оцінювати», або, принаймні, об'єктивно описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл-Васка та О'Ніл, 1997). Школи та органи освіти округів можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до ситуації з боку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (2006). В якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004). Вони також можуть організовувати «засідання муніципальної ради», до участі в яких запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв'язок про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт) (2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані: не всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.

Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси

Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки, аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001) учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження партнерських зв'язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000; Депплер, 2006). Депплер (2006) пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі, а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.

Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006; Лорман, 2001). Шкільним системам важко розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше (наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005. Дійсно, перехід до моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити спостереження Ейнскоу та Себба (1996), що занадто багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.

Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп'ютер використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для шкіл та вчителів, - додатковий час для планування, а також додаткові працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (2001). Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати. Згідно з точкою зору Губера (1998),інклюзивна практика у школі, з визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти суттєвий вплив на навчання всіх учнів.



Висновок

Переходячи від запитання «Чому?» до запитання «Як?» в контексті інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж «сім стовпів» підтримки інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має, принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами, громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх дітей.



ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА. ПІДТРИМКА РОЗМАЇТТЯ У КЛАСІ: ПРАКТИЧНИЙ ПОСІБНИК2

[Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві]1

Психолого-педагогічне оцінювання

ГОЛОВНІ ТЕМИ РОЗДІЛУ

  1. Тести інтелекту: що вони собою являють і яка мета їх проведення.

  2. Поширені тести інтелекту для дітей та їх складові.

  3. Якісне оцінювання.

  4. Оцінювання на рівні класу.

  5. Оцінювання для навчання.

  6. Оцінювання на основі курикулуму.

  7. Деякі інструменти і стратегії оцінювання.

Оцінювання - невід'ємна складова навчального процесу.

Загалом, воно дає змогу встановити, чи було досягнуто очікуваного навчального результату чи необхідне подальше навчання. У роботі з дітьми, які суттєво відрізняються за своїми навчальними потребами, воно також може передбачати проведення формалізованої оцінки інтелекту, розвитку мовлення, моторики чи функціонування нервової системи. Вчителю необхідно добре орієнтуватися в даних такого оцінювання та розуміти рекомендації, які з них випливають. Зазвичай, він отримує цю інформацію у формі письмових звітів та іноді має змогу особисто обговорити її з фахівцем, який проводив процедуру оцінювання.

З погляду вчителя, такі звіти суттєво різняться за своїм змістом та рівнем якості. Щодо цієї невідповідності можна навести кілька пояснень. По-перше, направлення учня на оцінювання може бути продиктовано різними причинами. По-друге, кожен такий звіт адресований певній категорії користувачів. Наприклад, якщо звіт педіатра призначений для іншого медичного фахівця чи лікаря загальної практики, то його мова й термінологія навряд чи будуть зрозумілими особі, не пов'язаній з цими професіями. Водночас, з такого документа педагог може почерпнути корисну інформацію.

Цей розділ умовно поділено на дві частини: першу присвячено формалізованому оцінюванню, яке зазвичай проводиться психологом, а в другій йтиметься про технології педагогічного оцінювання, які ви можете застосовувати на практиці.

Розмірковуючи про успіхи окремих дітей у своєму класі, педагогу варто поставити два запитання:


    1. Як навчаються мої учні та якого рівня успішності вони досягли в засвоєнні програми?

    2. Який їхній потенціал у навчанні та яким чином я можу максимально допомогти його виявити?

Повертаючись до теми тестування, зауважимо, що для відповіді на перше запитання оптимально підходять тести досягнень, які в більшості випадків безпосередньо ґрунтуються на матеріалі навчальної програми даного класу. Вони бувають формалізовані та неформальні. До перших належать стандартизовані тести досягнень, які проводяться на виконання вимог вищого органу управління освіти і поширюються на всі підпорядковані йому навчальні заклади. В минулому така практика масово застосовувалася у Великобританії, а нині її обмежено вступними екзаменами до класичних середніх шкіл. У Новій Зеландії в різних класах учні також здають Прогресивні тести досягнень. Однак мета останніх заявлена як: «слугувати основним джерелом інформації, яка полегшує роботу вчителя з виявленими групами дітей і сприяє більш ефективній організації навчального процесу», не відповідає фактичній ситуації, оскільки цінність їх результатів для повсякденної педагогічної практики залишається сумнівною. Вони радше свідчать про загальний рівень академічних показників. Досвід спілкування з вчителями-практиками переконує в тому, що їх передусім цікавить не успішність окремої дитини, а місце їхнього класу відносно загальнонаціональних норм/стандартів.

Для батьків і педагогів більш корисні та інформативні тести, в яких спеціально вивчаються або враховуються індивідуальні обставини, і які не лише надають інформацію про поточний рівень досягнень, а й допомагають підібрати підходи, методи для подальшої роботи вчителя, учня та батьків над проблемними сферами. Концепція загальнонаціональних тестів із характерним для неї поділом дітей із наперед визначеними категоріями, вище або нижче середнього показника для групи, на яку вони розраховані, суперечить філософії інклюзії. Зазвичай, такі тести не несуть жодної безпосередньої користі для практичної діяльності вчителя. Вони тільки показують рівень певного учня відносно його класу або вікової групи. їх результати не містять інформації про сильні сторони цієї дитини; так само, на їх основі складно запропонувати будь-які рекомендації вчителю щодо того, яким аспектам навчання варто приділяти увагу надалі.

У другій частині цього розділу йдеться про шляхи вдосконалення вчителем власної педагогічної практики на основі результатів оцінювання - на рівні класу і на основі курикулуму. Такий тип оцінювання називається «формуючим» і є однією з основних умов ефективного викладання.

Ми, вчителі, маємо реалістично оцінювати рівень досягнень своїх учнів та їхні можливості порівняно із потенціалом ровесників. Проте, за жодних обставин неприпустимо складати руки під приводом того, що «мети досягнуто; більше нічого від мене не вимагається». Свого часу автори цієї книжки навчалися в університеті, який обрав своїм девізом вислів Мікеланджело: «Апсоrа Ітраrо», що в перекладі означає «Я все ще навчаюся». Його можна перенести на багато галузей. Він також повністю відбиває сутність педагогічної професії, специфіка якої дає нам певне право дещо перефразувати й розширити його початковий зміст: «Нашим учням і нам самим завжди є чого повчитися».

Намагаючись відповісти на перше запитання про успіхи окремих дітей у своєму класі, ми у повсякденній практиці дедалі більше пізнаємо та замислюємося над можливостями кожного з них. Коли ж постає це друге запитання щодо індивідуального потенціалу? Насправді, все залежить від конкретної ситуації, як представлено у прикладах, наведених нижче.


Каталог: ld
ld -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
ld -> Програма навчальної дисципліни історія світової культури
ld -> Тема Основні етапи розвитку документознавства
ld -> Програма навчальної дисципліни міфологія Галузь знань 0201 культура Напряму підготовки 020101 культурологія
ld -> Дивовижний світ многогранників
ld -> Програма розвитку дітей дошкільного віку зі спектром аутистичних порушень
ld -> Діти з порушеннями психофізичного розвитку як суб'єкт корекційної освіти план
ld -> Інформаційний пакет 04 основи корекційної педагогіки
ld -> Есе на тему: “Українське мистецтво другої половини ХVII-XVIII ст.”
ld -> Дипломної освіти «Допущено до рецензування»


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   27


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка