Організація роботи з філологічно обдарованими учнями в умовах допрофільної підготовки та профільного навчання



Скачати 347.82 Kb.
Дата конвертації16.03.2017
Розмір347.82 Kb.
#12298
ТипРеферат
КІРОВОГРАДСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО
НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ

РЕФЕРАТ

на тему:

«Організація роботи з філологічно обдарованими учнями в умовах допрофільної підготовки та профільного навчання»

Слухачки курсів

з української мови та літератури

Школьної О. О.

КІРОВОГРАД 2012




План
Вступ 2


  1. Система супроводу обдарованої особистості 5




  1. Підходи до побудови освітнього процесу обдарованих дітей 7




  1. Система продуктивної діяльності на уроках української мови

і літератури в контексті виховання філологічно обдарованого учня 11
Висновки 19
Література 22
Вступ

Немає необдарованих дітей – є дорослі,

які не займаються розвитком дитини,

адже будь-яка здібність потребує розвитку.

І.Мороз

Наше суспільство, роблячи крок від постіндустріальної цивілізації до цивілізації інформаційних технологій, усе гостріше відчуває потребу в людях, які матимуть фундаментальні знання в різних галузях життєдіяльності й умітимуть адаптувати їх до постійно змінюваних умов своєї життєдіяльності, будуть активно розбудовувати суспільну інфраструктуру з використанням найсучасніших технологій. Підготувати нову генерацію національної інтелектуальної еліти відповідно до змінених суспільних умов, зрозуміло, має саме школа. Cаме від якості, обсягів та інтенсивності роботи освітян над інтелектуальним, морально-духовним, творчим розвитком та вдосконаленням школярів залежить майбутня доля нашого народу. Особливої ж уваги з боку педагогів потребують обдаровані діти, які вже зі шкільної лави виявляють зацікавленість науковими студіями, демонструють небуденні творчі здібності та мають значний природний потенціал. Пробудити дрімотні сили інтелекту й творчі можливості учня, надихнути його на заняття науково-дослідницькою та творчою діяльністю й озброїти сучасними методами наукового пошуку, виплекати в нього стійкий інтерес до певної галузі знань і підказати оптимальні форми потамування цього інтересу, зорієнтувати талановиту молодь у щонайширшому спектрі наукової проблематики і навчити доцільно реалізовувати й правильно оформлювати свої інтелектуальні та творчі набутки – ці та багато інших завдань постають перед учителем, який працює з обдарованими школярами.



Реалізація потенціалу обдарованих учнів є актуальним завданням сучасної освіти,яке визначає основні напрями щодо роботи з такою категорією школярів. Головна мета цієї діяльності – впровадження ефективних методичних засобів та технологій пошуку, навчання, виховання й самовдосконалення обдарованих дітей.

Під поняттям обдарованість слід розуміти сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності, що є цінними для суспільства.Хоча науковці ще майже не розв’язали цілої низки питань, пов’язаних із явищем обдарованості, але вже сьогодні зрозуміло, що обдарованість не можна порівнювати з обсягом отриманих знань. Це значно складніше явище, яке включає природну енергетику, пізнавальну активність, нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність. Не обов’язково, щоб обдарована дитина мала гарні оцінки з усіх без винятку предметів шкільної програми, яскрава обдарованість в одному напрямі діяльності може поєднуватися з абсолютним відставанням в іншому.

Таким дітям властивий нестандартний погляд на навколишній світ, прагнення до критичного осмислення дійсності, намагання відійти від шаблонів і стереотипів, відкинути стандартні вимоги. Їм притаманна емоційна незбалансованість, гостро розвинуте почуття справедливості, вони боляче реагують на вияви суспільної несправедливості тощо. Крім того, бажання займатися всім, до чого виникає інтерес, може стати причиною поверховості знань, перебільшене почуття страху – спричинити приховану обдарованість, а надмірне плекання, зайве опікування талантом – спричинити самозвеличення, відмову від подальшого самовдосконалення, погірдне ставлення до інших.

Обдарований учень може гостро реагувати на неувагу до його інтелектуальних здібностей та можливостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих школярів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їх погляд, системи навчання, маскування своєї обдарованості (унаслідок чого вона набуває прихованої форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані школярі вимагають поваги до себе як до унікальної особистості, яка інтенсивно розвивається.



Система супроводу обдарованої особистості
Обдарованість – це високий рівень здібностей людини, що дозволяє їй досягти особливих успіхів у певній галузі діяльності.

Загальна розумова обдарованість виявляється в оволодінні всіма видами діяльності для успішного здійснення яких необхідні певні розумові якості.

Обдарованість слід розглядати, по-перше, не стільки як здібності до математики, фізики, хімії чи музичних і художніх здібностей тощо, скільки ближче до певної професії чи побудови комфортних взаємостосунків у соціумі та інше.

Останнє важливо в тому сенсі, що все життя людини пов’язане з оточуючим соціумом, у якому вона «повинна» самореалізуватися з урахуванням інтересів самореалізації інших учасників соціуму. Саме у зв’язку з цим обдарованість до вміння формувати (налаштовувати) комфортні взаємостосунки у соціумі стає важливим об’єктом її супроводу протягом життя, у різних сферах життєдіяльності (родині, у дошкільних, шкільних, студентських і трудових колективах за місцем роботи та інших соціумах – громадському транспорті, на вулиці, у будь-яких товариствах, гуртах тощо).

Таким чином, супровід обдарованої особистості, пов’язано з діагностикою проявів різних її видів етапів життєдіяльності і її сферах. Це дає нам підстави розпочати будувати концептуальну багатоступеневу модель супроводу обдарованої особистості аж до досягнення нею своєї «акме» з елементами технологічної спрямованості.

В інтересах майбутнього дуже важливо батькам розпочинати діагностувати свою дитину саме в родині, щоб паралельно спеціальними засобами виховання формувати у неї три базисних якості – моральність як повагу до інших людей і природи, відповідальність за свої вчинки та вольові якості, які потрібні упродовж життя для досягнення найвищого рівня розвитку.

Тоді батьків ще треба, по-перше, вчити бачити у своїй дитині особистість і спостерігати за нею певною методикою. Якщо батьки не побачать чи не визнають у дитині особистість, то це може стати першою причиною втрати -згасання обдарованості у подальшому житті. По-друге, батьки можуть засобами виховання формувати у дитини вищезазначені три якості. Тому потреба в наукових напрацюваннях вітчизняних психологів і педагогів І. Беха, Е. Помиткіна, В. Киричука та інших є доволі актуальною й важливою.

На другому етапі супроводу обдарованої особистості (СОО) до родини підключається дошкільний навчальний заклад (ДНЗ), де вихователі продовжують дії батьків з діагностики здібностей та якостей дітей . Вихователі відслідковують і занотовують прояви цих здібностей та якостей в окремих картках особистості, й щомісячно обмінюються цією інформацією з батьками. Одночасно в ДНЗ треба починати виявляти рівні гармонійного розвитку дитини, тобто рівень засвоєних знань, рівень творчого, морального і фізичного розвитку.

Особливого значення в супроводі обдарованої дитини у системі шкільної освіти набуває початкова школа (ПШ), у якій роль діяльності вчителя як особистості важко переоцінити. В умовах людиноцентричної освіти імідж учителя початкової школи треба суттєво підвищувати і одночасно робити відбір тих, хто має обдарованість (талант) до роботи з дітьми. Маючи на увазі, що безталанний вчитель початкової школи є другим бар’єром/поштовхом на шляху втрати обдарованою дитиною свого потенціалу. Крім того, не зважаючи на всім відомий вплив учителя на розвиток процесу пізнання у початківців, цей вчитель повинен зуміти надихати (прищепити) учнів до пізнання свого «Я».

Справа у тому, що слабке (погане) знання свого «Я» є дуже важливим фактом втрати багатьма обдарованими особистостями свого таланту. Більш того, в ідеологічному плані сприяння самореалізації особистості через поглиблення учнями самопізнання свого «Я» повинно стати головною стратегією розвитку людиноцентричної освіти в країні.

У контексті супроводу обдарованої особистості у середній і старшій школі треба відмітити той факт, що продовжуючи діагностику здібностей і особистісних якостей учнів, особливу увагу треба приділити кваліметричному виміру рівня їхнього гармонічного розвитку та посиленню процесу самопізнання в напрямку наближення до певної професії (особливо у старшій школі). Це дуже важливо у тому, що випускник школи повинен одержати крім атестату з оцінками за навчання ще картку (паспорт) особистості, який буде містити у собі всю сукупність інформації про здібності, якості, риси характеру у кваліметричному вимірі. Це потрібно для сприяння самореалізації учня через пізнання свого «Я» протягом життя як первинний базисний фундамент цієї самореалізації не тільки в професійній діяльності, але також в оточуючому соціумі.

Наступний ступінь пов’язано (відповідно типовій схемі розвитку обдарованої особистості) з професійним навчанням учнів у вищих навчальних закладах (ВНЗ) чи професійно-технічних навчальних закладах.

Особливістю цього ступеню є, по-перше, поступове послаблення впливу батьків на формування і розвиток дитини. По-друге, йде посилення пізнання свого «Я» відносно обраної професії і самореалізації у соціумі. По-третє, уже на стадії вступу до ВНЗ (ПТНЗ) абітурієнти повинні пройти психологічні тести на придатність своїх здібностей і ділових якостей паспорту професії. В останніх наведено вимоги не тільки до професійних знань та вмінь, також до необхідного рівня здібностей і ділових якостей, щоб зуміти реалізувати одержанні знання в практичній діяльності.

Проблема супроводу обдарованої особливості упродовж життя має надважливе значення, у першу чергу, для самої людини з точки зору і її повної самореалізації через досягнення найвищого рівня розвитку. Не менш важливо це і для економіки, де людина є головною продуктивною силою, яка тоді більш ефективна для організації, коли досягає своєї «акме» в професійній діяльності й тим самим суттєво підвищує якість використання трудового потенціалу.


Підходи до побудови освітнього процесу обдарованих дітей
У сучасній педагогічній теорії та практиці відбувається інтенсивний процес розробки системи виховання та навчання обдарованих дітей. Про це свідчать численні наукові, методичні публікації, науково-практичні конференції.

За визначенням багатьох учених, складовими системи роботи з цієї проблеми, на які треба орієнтувати педагогічних працівників, є:

• концепція обдарованості;

• психодіагностика (виявлення рівня обдарованості);

• прогнозування розвитку обдарованих дітей;

• технології та методики виховання, навчання й розвитку творчого потенціалу особистості.

Складна та багатоаспектна проблема роботи з обдарованими дітьми потребує якісних нововведень на рівні теорії та практики.

Науковці пропонують різні підходи до побудови освітнього процесу обдарованих дітей.

Індивідуально-особистісний.

Він базується на тому, що необхідно враховувати не лише індивідуальність учня, а й усю систему стосунків особистості з оточенням; оцінювати вплив цих стосунків на психіку дитини та її індивідуальні можливості.

Обов'язкові елементи цього підходу:

• вивчення досягнутого рівня розвитку особистості;

• індивідуалізація процесу навчання, яка б відштовхувалася від досягнутого рівня і зберігалася протягом усього процесу навчання.

Провідною формою розвитку здібностей є розвивальні завдання, які за змістом мають бути оптимальним навантаженням для дитини і формувати в неірраціональні вміння розумової праці.

Дидактичний. Найхарактернішим проявом обдарованості є ті здібності, які вже притаманні певній особистості, нібито раз і назавжди сформовані.

Завдання ж учителя — створити таку навчальну ситуацію, яка б максимально навантажувала провідну здібність конкретної дитини (інтелектуальну чи спортивну).

Бажано, щоб ц діти навчалися за спеціальними навчальними індивідуальними програмами або в спеціальних навчальних закладах.

Необхідно зауважити, що в дидактичному підході до навчання обдарованих дітей, як правило, недостатньо використовують психологічні знання, тому часто залишаються відкритими питання:

1. Якщо результати навчання досить високі, то кому належить заслуга — вчителю, що побудував курс навчання, чи природній обдарованості учня?

2. Якими можуть бути психологічні наслідки даної програми для особистісного розвитку дитини?

3. Якими можуть бути наслідки даної програми для здоров'я учнів у фізіологічному та психологічному відношенні?

Отже, рано чи пізно перед прихильниками цього підходу постають вказані проблеми, і вони звертаються до послуг психологів, залучення яких може відбуватися у двох варіантах, і тоді дидактичний підхід змінюється на дидактико-психологічний або психодидактичний.

Дидактико-психологічний — пріоритет залишається за дидактикою. Наочним зразком цього підходу є введення в освітній процес психологічної служби, яка має компенсувати труднощі, що виникають у вчителя та учня під час реалізації даної навчальної програми.

Психодидактичний підхід має психологічний пріоритет у побудові освітянських технологій. В останнє десятиріччя це знайшло відображення в теорії та практиці розвивального навчання, за якого знання, вміння та навички з мети освітнього процесу перетворюють на засіб когнітивного (пізнавального) та особистісного розвитку учнів.

Під час його реалізації необхідно:

• сформувати у вчителя певний рівень психологічних знань та вмінь, розуміння структури здібностей та особистості в цілому, закономірностей побудови окремих навчальних програм та навчально-виховного процесу взагалі;

• створити експериментальні навчальні програми з урахуванням психологічних закономірностей розвитку та навчання обдарованої особистості;

• розуміти характер та роль освітянського середовища, в якому відбувається навчання (воно може сприяти розвитку обдарованості або шкодити проявам здібностей учня).

Навчання дітей з високим розумовим потенціалом у звичайній загальноосвітній школі можна здійснити на підставі стратегії прискорення та стратегії збагачення навчання.

Організаційними формами прискорення є:

• достроковий вступ до школи;

• прискорення в звичайному класі;

• заняття з окремих предметів в інших класах;

• «перестрибування» через клас;

• достроковий вступ до ВНЗ.

Як радять учені, основними вимогами залучення учнів до навчання на підставі прискорення мають бути:

• зацікавленість учня в прискоренні, підвищені здібності в окремій сфері;

• достатня зрілість у соціально-емоційному плані;

• згода батьків тощо.

Прискорення навчання пов'язане зі змінами швидкості навчання, а не його змісту.

Друга стратегія — стратегія збагачення, дає дитині змогу в середовищі своїх однолітків розвивати інтелектуальні здібності на відповідному рівні. Основними напрямами стратегії збагачення є:

• розширення знань про навколишній світ;

розвиток творчого мислення;

• зростання знань у конкретній галузі тощо.

Форми навчання обдарованих дітей:

1. Спеціальні класи.

2. Спеціалізовані школи та школи-інтернати.

3. Навчальні заклади нового типу.

4. Спецкурси та факультативи.

5. Позашкільні гуртки та об'єднання.

6. Заочні школи.

7. Станції юних біологів, техніків тощо.

Із зазначених форм роботи у звичайній загальноосвітній школі найпоширенішими є форми, визначені у згаданих вище п. 1,4,5.
Основні завдання адміністрації і педагогічного колективу школи у плануванні роботи з обдарованими дітьми

Розвиток індивідуальних здібностей і обдарованості дітей, забезпечення умов їхньої самореалізації є одним із завдань управлінців, яке потребує конкретної розробки практичних аходів. На шкільному рівні вчителі та класний керівник повинні:

• визначити мету, створити план (програму) і режим роботи школяра, забезпечити циклічність, тривалість навчання згідно з віковими та індивідуальними особливостями обдарованої дитини;

• забезпечити наукову насиченість змісту освіти відповідно до можливостей, нахилів, інтересів та потреб обдарованого учня;

• розробити і впровадити індивідуально-розвивальні стратегії та форми організації навчально-виховного процесу, різнорівневі програми;

• модернізувати методи, засоби навчання, віднайти нові дидактичні технології, спрямовані на активізацію пізнавально-творчих потенцій обдарованих дітей;

• стимулювати постійний самоаналіз та самоосвітню діяльність учня;

• сприяти психолого-педагогічній освіті батьків обдарованих дітей;

• створювати умови для отримання додаткової освіти в позашкільних закладах з певного напряму обдарованості.

Обов'язок адміністрації школи:

• побудувати систему пошуку, відбору та діагностування рівня розвитку обдарованої дитини:

• забезпечити організацію педагогічного процесу так, щоб максимально розвинути здібності обдарованих дітей,

• розробити конкретні програми роботи закладу освіти з цієї проблеми;

• визначити варіативну частину робочого плану, яка б максимально враховувала розвиток обдарованих дітей;

• створити комплекс науково-методичних та навчальнихматеріалів;

• розробити конкретні методичні рекомендації щодо індивідуальної роботи з окремих навчальних дисциплін з обдарованими дітьми;

• дібрати та підтримати педагогічні кадри відповідного рівня, які були б здатні сприяти творчій праці учня, виявляти ініціативу та професійну компетентність у цій галузі педагогічної діяльності;

• постійно вивчати педагогічну майстерність учителів, забезпечувати умови для їхньої самоосвітньої діяльності, підвищення загальнокультурного та професійного рівня;

• відпрацьовувати оптимальну систему контрольно-оцінної діяльності учня і вчителя з позицій гуманізації освітянської роботи;

• сприяти участі обдарованих учнів у конкурсах та змаганнях різних рівнів, олімпіадах, турнірах, спартакіадах, конференціях, заочних та позашкільних формах навчання.

У процесі вирішення означених завдань доцільно враховувати основні особливості вікової обдарованості дітей.

Робота з цією категорією дітей потребує створення певних ди­дактичних умов, які включають:

• своєчасну діагностику;

• відповідне здібностям програмне забезпечення;

• розробку системи творчих завдань;

• визначення витрат часу на опанування навчальною програмою певного предмета;

• спонукально-творчу діяльність учителя.

Оновлення практичної діяльності вчителя неможливе без оновлення теоретичних знань. Багато учителів мають негативне ставлення до теорії, отже, завдання керівників — передусім змінити ставлення вчителів до теоретичних знань.

Щоб ці знання стали конструктивними, необхідно зробити добір педагогічних проблем не тільки за логікою вивчення теорії, а й за логікою практичних дій учителя (причому пріоритет слід віддати останнім). Можна запропонувати таку тематику самоосвіти: мотивація навчання; створення програм самоосвіти учнів; особливості пізнавальної діяльності; позитивні та негативні факти у навчанні обдарованих дітей; інтерес як мотиваційна передумова обдарованості; особливості спадкової основи особистісної обдарованості; особливості образотворчої (музичної, технічної тощо) обдарованості дитини.

Під час розгляду цих та інших питань необхідно передусім виявити психологічну суть проблеми, а вже потім на цій основі розкривати дидактичне забезпечення відповідних ланцюжків навчального процесу.

Головною умовою при цьому є поступове введення вчителя у світ наукових знань. Це можливо, якщо школа має загальну проблему, загальний підхід до планування роботи над нею, систему методичної роботи.
Система продуктивної діяльності на уроках української мови і літератури в контексті виховання філологічно обдарованого учня
Система викладання української мови і літератури в умовах організації профільного навчання — це своєрідне соціально-педагогічне явище, що являє собою цілісно і взаємопов’язану сукупність компонентів, спрямовану на досягнення системи освітніх цілей і завдань щодо задоволення потреб і запитів кожної особистості в розвитку, саморозвитку, підготовки до життєвого і професійного самовизначення, неперервної професійної освіти.

Змістовим ядром поданої системи є розвиток ціннісно-емоційної сфери особистості, формування комунікативної і літературної компетенцій, наповнення процесу навчання особистісним смислом, підтримка індивідуальності, неповторності кожного учня, формування готовності до розв'язання життєво важливих проблем, професійного самовизначення.

Пропонована модель реалізації компетентнісного підходу до викладання української мови та літератури в умовах профілізації школи має такий вигляд

Як видно з моделі, формування життєвих компетентностей школяра засобами викладання мови та літератури передбачає етап допрофільного та профільного навчання, основними формами реалізації якого є навчальна, позакласна та позашкільна діяльність учнів. Вказані вище складові реалізуються в різних аспектах, які відображають технологічний арсенал можливостей мови та літератури щодо професійної орієнтації в умовах компетентнісного підходу до навчання.

Завдання словесника — виховати життєво компетентного випускника, здатного до професійного самовизначення. Саме тому пріоритетом роботи вчителя мови та літератури є формування в особистості школяра комунікативної компетентності як життєтворчої здатності, що дасть особистості можливість комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови у всіх різновидах соціальних та культурних контекстів, продуктивно будуючи своє повсякденне життя. Як зазначає Л. І. Піскорська, «...лише системні знання української мови для учнів шкіл є надійною базою для формування правописних умінь і навичок, а також — загальної мовної компетенції особистості. Необхідної не лише для навчання в школі, але й для стратегії вдосконалення власного мовлення впродовж усього життя»

Інтеграція життєздатної особистості у сучасне суспільство неможлива без адекватних засобів спілкування, соціальної активності, мобільності відносин, альтернативного і критичного мислення, досвіду міжособистісної взаємодії. Була розроблена модель формування комунікативної компетенції випускника, що передбачає формування здатності особистості до участі комунікативних ситуаціях до ситуативної адаптивності, толерантності і діалогізму, вільного володіння вербальними і невербальними засобами. Вона була презентована на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Педагогіка життєтворчості в контексті нової філософії освіти: психолого-педагогічний аспект» (Київ — Дніпропетровськ», 13-14 травня 2008 року).

Науково-практичний аспект «Операційно-пошукові технології впровадження моделі продуктивного навчання в контексті комптентнісно орієнтованого підходу» містить методику впровадження технологій продуктивного навчання у практику сучасної допрофільної і профільної школи.

Була розроблена модель формування креативності школяра засобами впровадження педагогічних пріоритетів К. Ушинського та В. Сухомлинського під час розвитку інноваційної особистості, в якій подано структурно-змістову моделі та методичні коментарі щодо використання операціонально-пошукових технологій на уроках та в позаурочний час. Зазначені матеріали були презентовані вчителем на обласній науково-практичній конференції «Ідеї педагогічної спадщини К. Ушинського та В. Сухомлинського як запорука формування інноваційної особистості учня» (Дніпропетровськ, 2006) і високо оцінені провідними науковцям ДОІППО. За основу для доповіді правив опублікований вчителем посібник, який використовується у середніх загальноосвітніх навчальних закладах Дніпропетровської області.

З метою творчої реалізації науково-методичної проблеми я обрала операціонально-пошукові технології впровадження профільного навчання на уроках української мови та літератури.

Виходячи із запропонованої доцентом Переяслав-Хмельницького університету ім. Г. Сковороди Ганною Токмань класифікації методів інноваційного навчання, можна зробити висновок про такі методи викладання мови й літератури:



Інформаційні методи: бесіда, демонстрація, консультування, лекція, експертиза.

Операційні методи: алгоритм, відеоконфрон, лабораторні роботи, самокритика, ситуативне моделювання, технології колективно- групового навчання, модифіковані схеми.

Пошукові методи: аналіз будови текстів, мовознавчі розробки, аналіз художніх текстів із методів літературознавства, аналіз твору на межі з іншими галузями науки, ділові інноваційні ігри, дослідження і т. д.

Практична діяльність довела, що названі вище методи можуть використовуватись під час впровадження різних технологій, які визначатимуть свою поетапну реалізацію, проте специфіка методу залишається. Ці методи забезпечують творчу реалізацію триєдиної мети на уроках, допомагають учням наблизитись до реального світу суспільних відносин. Продуктивна технологія робить усе можливе, щоб цей пошук не став болісним: треба пам’ятати сковородинське: добре, що Бог зробив непотрібне мені важким, а потрібне — легким.

Практикуються уроки та виховні заходи, які містять інтерактивні, пошуково-дослідницькі форми роботи, що Забезпечило, у свою чергу, реалізацію та рефлексію навчання інноваційної особистості, посприяло аналізу художніх творів на основі принципів єдності форми й змісту, історизму та емоційності, формування духовно багатої мовної особистості, яка б вільно володіла засобами державної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Найпоширенішою формою уроку є урок-дослідження (як на уроці мови, так і літератури). І це не випадково, бо пріоритетом роботи є формування науково-дослідницької стратегії педагогічної діяльності, яка, у свою чергу, сприяє формуванню життєвих компетенцій інноваційної особистості, допо­магає їй самореалізовуватися.

Такождоцільним є уроктворча лабораторія,що дозволяє вдало організувати пошуково-дослідницьку роботу на уроці. Інноваційний характер завдань (моделювання розповіді на основі ключових слів, інтерактивна техніка «Вільне письмо», інтерв’ювання, кероване читання з передбаченням) сприяє розвитку критичного мислення учнів, поглибив знання з теорії літератури, допоміг відчути себе співтворцями уроку. А інтерактивна техніка «вільного письма» сприяла розвитку творчих здібностей школярів.



Уроки-конкурси, уроки-змагання, уроки-брейн-ринги, дозволяють створити дослідницьку атмосферу, відзначаються поєднанням інформативного та дослідницького начал, мобілізують інтелектуальний та емоційний потенціал учнів,забезпечують зацікавленість дітей у здобутті знань, сформувалюють в них комунікативні якості, розвивають творчий потенціал та викликають позитивну мотивацію до навчання. Робота в парах за технологіями «Алгоритм», «Інтерв’ю», «Продовж розповідь» спонукають учнів до критичного мислення, підвищують рівень їхнього саморозвитку.

Уроки-подорожі, уроки-екскурси, уроки-калейдоскопи, уроки-алгоритми, уроки-дискусїїсприяють перетворенню учнів з пасивних спостерігачів в активних співтворців уроку.

Впроваджуються у практику уроки-тренінги, які дозволяють учням спілкуватися в атмосфері толерантності, допомагають кожній дитині самовиразитися й внести свою частку у пошуково-дослідницьку діяльність. Учні усвідомлюють необхідність оволодіння мовою в широкому контексті представленої нею культури, що становить духовну й матеріальну спадщину народу. «Інтерактивні технології», «Алгоритми ствердження» та «Лабіринт дій» сприяють культурологічному підходу учнів до виявлення особливостей мовної системи, формують в них думку про визначальну роль мови у становленні і збереженні національної духовності і культури. Моделювання мовленнєвих ситуацій на таких уроках практично довело учням, що втрата рідної мови, зневага до неї з боку носіїв призводить до занепаду не лише культури, а й до духовного самовиродження нації.

Розробляючи системи уроків з української мови, слід керуватися пріоритетами, покладеними в основу мовної концепції: гуманізація, людиноцентризм, природо- і культуровідповідність, інтеграція, народність, диференціація та соціалізація. Мета оволодіння державною мовою формулюється на основі особистісного підходу, який передбачає орієнтацію на реалізацію учнями завдань творчого і пошукового характеру, завдяки яким вони розвивають власні мовленнєві здібності.

Поширеною формою роботи є урок аналізу художнього твору одним із літературознавчих методів. Слід використовувати різні типи аналізу літературних творів: у 10-11-х класах — цілісний, проблемний, комплексний, в середніх — пообразний і композиційний. У системіроботи — аналіз художніх творівна основі дослідження мікрообразів, визначення їхніх функції в ідейно-художньому задумі автора.

Світ, у якому ми живемо, стає дедалі складнішим і динамічнішим, тому інтеграція в сучасне суспільство й знаходження свого місця в житті вимагають від кожної людини дедалі більших зусиль. Уміння на основі набутих знань вирішувати проблеми, що виникають у різних життєвих ситуаціях, передбачає виховання розвиненої особистості.

Навчальна діяльність у результаті повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентність як загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.



Наскрізною компетентністю, якої потребує сучасне життя, є комунікативна — «здатність, і пов'язана з ефективним спілкуванням». Вона визнана загальнокультурною й може формуватися через будь-які шкільні предмети, оскільки виявляється в спілкуванні, толерантній поведінці в умовах відмінностей між людьми, у збереженні традицій.

Тому першочерговим завданням педагога, особливо філолога, є вдосконалення вмінь учнів, що становлять основу комунікативних компетентностей:



  • оволодіння усним і писемним спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин;

  • виправдане використання засобів мови для сприймання й створення висловлювань;

установлення й підтримка контакту зі співрозмовниками, формулювання запитань та чітка відповідь на них;

  • аргументоване доведення власних думок, участь у дискусіях, дебатах;

  • оцінювання найважливіших досягнень національної, європейської та світової культур.

Метою нашої педагогічної діяльності є формування комунікативних компетентностей через розвиток критичного мислення — вмілого, конструктивного мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження.

Незаперечною є думка про те, що учні, які сприймають викладений педагогом матеріал лише на репродуктивному рівні, не націлені мислити критично.

Тому необхідно планувати на уроках ситуації активної участі школярів у процесі навчання:


  • дозволяти вільно розмірковувати,

  • робити припущення,

установлювати очевидність або безглуздість сказаного.

Коли діти повірять, що їхні думки цінні, вони відповідатимуть за власні переконання.



Уроки в технології розвитку критичного мислення ґрунтуються на трьох фазах (етапах) .

На першому етапі — фазі виклику (актуалізації) — реалізуються такі завдання:

актуалізація наявних знань з теми;

активізація пізнавальної діяльності — створення «інформаційної порожнечі», яку школярам хочеться заповнити; х самостійне визначення учнями напрямів чи аспектів нової теми, яку хотілося б обговорити.

Найдоцільнішими на цьому етапі уроку є такі прийоми:


  • структурований огляд;

  • семантична карта (ґронування);

  • припущення на основі запропонованих слів;

  • «Мозковий штурм»;

  • «Я досліджую».

Якщо на попередній фазі учень ставив запитання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», на другому етапі — фазі реалізації смислу (побудови знань) — він має знайти відповіді, виконуючи певні вправи. Тому необхідно навчити дітей організовувати активну роботу з новою інформацією та співвідносити її з уже відомим

і раніше засвоєним.



На цьому етапі уроку надаємо перевагу таким прийомам ):

спрямоване читання з обдумуванням; х читання з маркуванням тексту; «ажурна пилка»; обмін проблемами; х почергові запитання; діаграма (кола) Венна.

Застосування вищенаведених прийомів викликає інтерес до читання, творчості, дає поштовх до вільного мислення, можливість спокійно, упевнено почувати себе в колективі.

Мета третього етапу — фази рефлексії знань учні

мають змогу обмінятися думками, поставити додаткові запитання, оцінити процес навчання тощо.

Для роботи на завершальному етапі пропонуємо використовувати такі прийоми:



  • сенкан;

  • твір-п’ятихвилинка (есе);

  • дошка запитань та роздумів, незавершені речення; опитування в парі; «Запитаю й відповім».

Цікавим прийомом, який можна використовувати на будь-якому етапі уроку, є «питання...Сократа». Саме вони визначають глибину розуміння та рівень мислення школярів, оскільки ставити подібні запитання вміє тільки той, хто досконало володіє матеріалом, здатний аналізувати, синтезувати, творчо трансформувати інформацію.

Привертають увагу кооперативні форми технології розвитку критичного мислення, які сприяють зацікавленості кожного учня в результатах навчальної діяльності всього класу За таких умов школярі розумітимуть, що від їхніх знань залежить результат групи, відчуватимуть власну відповідальність.

Щоб дати учням змогу порівняти результати роботи протягом вивчення теми, бажано проводити вхідний та проміжний контроль за однаковими завданнями на картці. Діти можуть одразу визначити кількість набраних балів, використовуючи перфоровану картку з правильними відповідями. Перед підсумковим оцінюванням результати порівнюються, типові помилки аналізуються, знання коригуються.

Результат роботи

Оволодіння нормами спілкування у сфері культурних, мовних, релігійних відносин, виправдане використання засобів мови для сприймання й створення висловлювань, аргументоване доведення власних думок, участь у дискусіях, дебатах, уміння оцінити найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур дають учням можливість установити й підтримати контакти зі співрозмовниками. У результаті школярі долають сумніви, ставлять запитання, будують судження на доказах, шукають зв’язок між предметами, є інтелектуально незалежними.

У результаті впровадження технології розвитку критичного мислення за останні три роки підвищився рівень навчальних досягнень, покращило­ся мовлення учнів. У школярів з’явилося бажання брати участь у предметних конкурсах, олімпіадах, різних видах позакласної діяльності.

Структурований огляд — коротка лекція, яку дають на початку уроку з метою вступу до теми та пояснення ключових понять чи термінів.

Семантична карта (ґронування) — графічний організатор, за допомогою якого поняття (ідеї) вибудовуються у вигляді ієрархічних взаємин «супутників» основного поняття.

Це нелінійна форма мислення, яка подібна до принципу функціонування нашого мозку.

Роботу виконуємо в такій послідовності:



  1. Записуємо ключове поняття.

  2. Навколо розташовуємо інші, пов’язані з головним словом.

  3. Установлюємо зв’язки між записаними поняттями.

Ґронування може бути використане для стимулювання мислення учнів, коли тема недостатньо вивчена, для підбиття підсумків вивченого, як спосіб побудови нових зв’язків чи графічного зображення уявлень.

Цей прийом допомагає систематизувати знання, дозволяє учням вільно й відкрито висловлювати власні думки, здійснювати зв’язок між окремими поняттями, а отже, сприяє розвитку соціальних, інформаційних, полікультурних, комунікативних компетентностей; спонукає учнів до саморозвитку, самоосвіти, продуктивної діяльності.

Припущення на основі запропонованих слів

Припущення на основі запропонованих слів — прийом кооперативного навчання, використовуючи який учні складають певну історію на основі слів, узятих з тексту, який пізніше будуть опрацьовувати.

Готуючись до роботи над вищезазначеним текстом, учні вводять слова козак, гопак, вирок, воля у власну розповідь, пропонують свої версії порятунку. Пізніше роботи порівнюємо з оригіналом.

Цей метод розвиває фантазію дітей, допомагає поєднати абсолютно несумісні, на перший погляд, речі.

«Мозковий штурм» — прийом швидкого некритичного висловлення думок, за допомогою яких можна швидко генерувати численні ідеї з певної проблеми або теми для подальшого обговорення.

Питання для уточнення


  • Що ви мали на увазі, сказавши ..?

  • Як ... пов’язане з ..?

  • Не могли б ви виразити думку в інший спосіб?

  • Уточніть, будь ласка, ви мали на увазі ... або ..?

Питання, що перевіряють припущення

  • Які Ви робите припущення?

  • Мені здалося, що ви припустили ... Я вас пра­вильно зрозумів?

  • Усі ваші твердження ґрунтуються на припущен­ні ... Чому б вам не пояснити їх .., замість ..?

► Питання, що перевіряють факти

х Поясніть, будь ласка, чому ви так вирішили? х Чи є причини сумніватися в цьому факті?



  • Що б ви відповіли людині, яка стверджує, що ..?

  • Як ми можемо переконатися, що це правда?

Питання, що перевіряють розуміння перспектив

  • Коли ви говорите ..., ви робите висновок ..?

  • Якщо це могло відбутися, що ще може трапи­тися? Чому?

  • Це відбудеться обов’язково чи за певної умови?

  • Якщо ми говоримо про ..., то як же щодо ..?

► Питання, що перевіряють зрозумілість завдань

  • Як ми можемо це виявити?

  • Не могли б ... задати це запитання по-іншому?

  • Можете ви взагалі випустити це запитання?

запитання щодо теми уроку, роздуми, пропозиції та інші ПОЗИТИВНІ думки, оформлені на липких стікерах:

  • Заплутався в особливих формах дієслова. Допоможіть!

  • Підготували веселий діалог. Дозвольте розповісти для відпочинку після пояснення теми.

  • Викличте до дошки: я нарешті вивчив правила.

  • Хочу виправити оцінку, дайте додаткове завдання.

  • Уроки сьогодні не вивчив. Благаю: не викликайте, бо батьки заборонять умикати комп’ютер.

Твір-п’ятихвилинка(есе).Неформальний твір (можна писати, не переймаючись стилістикою), мета якого полягає в тому, щоб зібрати та систематизувати думки учнів. Головне — писати не зупиняючись.

Сенкан — прийом для стислого узагальнення знань учнів із чіткою структурою.

Опитування в парі

Опитування в парі — взаємоопитування за вивченим матеріалом, під час якого обидва учні почергово формулюють запитання та дають відповіді.

«Запитаю й відповім»

«Запитаю й відповім» — самоопитування за планом уроку чи графічним організатором.

Отже, модель формування життєвих компетентностей учня засобами впровадження інноваційних технологій продуктивного навчання відображає технологічний арсенал можливостей мови та літератури щодо формування життєвих компетентностей обдарованого учня та його очікувані життєтворчі здатності.


Висновки
Отже, використання компетентнісного підходу до викладання мови та літератури в умовах профілізації є ефективним засобом підвищення якості філологічної освіти, розвитку здібностей та інтересів учнів, їх пізнавальної активності, а головне — засобом самореалізації. Результат освітнього процесу — компетентний випускник, який адекватно реагує на зміни в навколишньому світі, спроможний розв’язувати проблеми буття, приймати нестандартні рішення і нести за них відповідальність, будувати власний життєвий проект.

Фактори, які впливають на процес навчання обдарованих дітей

Визначення раніше не визнаних або не використаних можливостей.

Повага до бажання дитини працювати самостійно.

Вміння утримуватись від втручання в процес творчої діяльності.

Надання дитині можливості вільного вибору галузі прикладання сил і методів в досягненні мети.

Індивідуальне застосування навчальної програми в залежності від особистості учнів.

Створення умов для конкретного втілення творчих ідей.

Надання права вносити свій вклад в загальну справу групи.

Заохочення роботи над проектами, запропонованими самими учнями.

Виключення будь-якого тиску на дітей, створення вільної від надмірної опіки обстановки.

Схвалення результатів діяльності дітей будь-якій галузі з метою пробудити бажання випробувати себе в інших видах діяльності.

Підкреслення позитивного значення індивідуальних відмін­ностей.

Поважання потенційних можливостей відстаючих.

Демонстрування ентузіазму.

Надання авторитетної допомоги дітям, які висловлюють відмінні від інших думки, в зв'язку з цим відчуваючи тиск зі сторони своїх однолітків.

Створення ситуацій, при яких учень, який не проявляє особливих успіхів у навчанні має можливість тісного спілкування з більш здібними учнями. Пошук можливих
точок зіткнення фантазії з реальністю.

Одержання максимальної користі із захоплень та індивіду­альних нахилів.

Заохочення максимального залучення в спільну діяльність.

Здатність переконати учнів, що вчитель є їх однодумець, а не противник.

Умови розвитку творчої особистості

Створення педагогічно доцільного середовища, яке б стиму­лювало самостійну пізнавальну діяльність учнів.

Навчання повинно виходити за межі можливостей, і цю межу треба час від часу піднімати все вище, але навчання має бути посильним. .

Застосування ігор, бо під час ігор вільно розвивається твор­чість та пізнавальна активність.

Вільний вибір діяльності, робота за власним темпом.

Творчий характер діяльності.

Діяльність повинна викликати у дитини сильні і стійкі позитивні емоції, задоволення, повинна бути стійка зацікав­леність, бажання виконати роботу якомога краще.

Діалогічні форми навчання.

Методи навчання обдарованих дітей

мають відповідати:

своїм основним завданням - наданню допомоги обдаро­ваним учням в отриманні знань;

рівню інтелектуального та соціального розвитку дитини, різним вимогам і можливостям, виявляти основний та послідовний варіант розвитку здібностей дитини;

переходу від перцептивного рівня пізнання до вищих понятійних рівнів.

Доцільно використовувати девізи уроку, епіграфи, прислів'я.

Форми навчання обдарованих школярів

У роботі з обдарованими дітьми можуть бути використані такі форми навчання: індивідуальні; фронтальні; групові.



  • Фронтальні заняття:

  1. лекції (лекція-дослідження, лекція-екскурсія);

  1. семінари (семінари-дискусії, семінари-дослідження);

  1. симпозіуми;

  1. дебати;

  1. організаційно-діяльнісні ігри;

  1. рольові ігри;

  1. дискусійні форми (симпозіум, дебати, "круглі столи", невеликі сесії, інтерв'ю).

  • Групові заняття - партії, постійні групи із зміною функцій їх учасників, груповий поділ класу з однаковим завданням, з різним завданням. Із загальним звітом групи перед усім класом.

Індивідуальна форма - індивідуалізовані програми навчання.

  • Самостійна робота. Ефективність проведення самостійної роботи учнів залежить від дотримання таких умов:

  1. посильності завдання;

  1. інструктажу вчителя про порядок виконання завдань;

  1. визначення необхідного часу для окремого етапу на самостійну роботу;

  1. відповідність відведеного часу щодо обсягу та ступеня складності завдань;

  1. диференційований підбір завдань з вищою складністю для здібних учнів, які цікавляться повною дисципліною значно глибше;чіткої організації навчальної діяльності (щоб кожен учень виконував завдання самостійно);

  1. диференційованої допомоги учням у виконанні завдання (але без підказування та опіки);

  1. підготовки вчителем списку додаткової науково-популярної літератури для виконання індивідуальних складніших завдань;

  2. підбору таких завдань, які при самостійній роботі з підручником додатковою літературою, вимагають від учнів осмисленого перетворення тексту даного параграфа: письмово-графічного оформлення результатів самостійної роботи;

  3. завершення результатів самостійної роботи самоконтролем і контролем з боку вчителя.

Література

  1. Єрмаков І. Г. Педагогіка життєтворчості: Орієнтири для XXI століття, кроки до компетентності та інтеграції: Науково-методичний збірник. — К. : Контекст, 2000. — С. 18-19; Єрмаков І. Г. Життєва компетентність особистості. : Науково-методичний посібник // За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. — К. : Богдана, 2003. — С. 57.

  2. Каткова Т. І. Компетентнісний випускник — мета і результат діяльності вищого навчального закладу освіти // Постметодика. — 2002. — № 2-3. — С. 81.

  3. Марченко О. В. Перші кроки до науки: Методичний посібник. — Дніпропетровськ, Крафт, 2005. — С. 96.

  4. Павлютенков Є. М. Гімназія на зламі століть. — К. : ВПУ «Літопис — XX», 1999.

  5. Піскорська Л. І. Добрі діла — загальну користь // Джерело. — 2006. — № 21-28. — С. 15.

  6. Сергієнко А. А. Організація групової і навчальної діяльності на уроках української літератури: Навчально-методичний посібник. — Дніпропетровськ: Інновація, 2007.

  7. Сохань Л. В., Єрмаков І. Г. Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник // За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. — К. : Богдана, 2003. — С. 168-169.

  8. Степанишин Б. І. Викладання української літерату­ри в школі: Методичний посібник для вчителя. — К. : Проза. — 1995. — с. 9.

  9. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором — К. : Рад. школа, 1998. — С. 227.

  10. Ушинський К. Д. Про народність у громадському вихованні: Вибрані педагогічні твори у 2-х тт. — Т. II. — К. : Рад. школа, 1982. — С. 101.

  11. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : Науково-метод. посіб. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.

  12. Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина: психологія, діагностика, педагогіка. – К. : Випол, 1993. – 75 с.

  13. Василка Макова-Томова. Психологічна діагностика раннього віку. –К. : Народна просвіта, 1974. – 167 с.

  14. Данилова Г. С. Акмеологічна модель педагога // Освіта управління. 2006, № 3–4. – С. 82 – 84.

  15. Дмитренко Г. А., Лук’янчук Н. В. Людиноцентризм освіти в контексті формування національної управлінської еліти. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Еліта, обдарованість, людиноцентризм». Київ. 26 лютого 2010 року. – К. : ІОД, 2010. – С. 121 – 126.

  16. Киричук В. О. Проектування особистісно-розвивального змісту навчально-виховного процесу в комп’ютерному комплексі «Універсал». Навчально-методичний посібник. Київ. 2009. – 208 с.

  17. Помиткін Е. О. Психологія духовного розвитку особистості. Монографія. – К. : Наш час, 2005. – 278 с.





Каталог: files
files -> Інформація для вступників 2015 року до аспірантури Інституту соціології Національної Академії наук України
files -> Положення про порядок підготовки фахівців ступенів доктора філософії та доктора наук в аспірантурі (ад’юнктурі) та докторантурі вищих навчальних закладів
files -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
files -> Про вступний іспит та реферат при вступі до аспірантури Інституту соціології нан україни
files -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
files -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
files -> Принципи реалізації наукової діяльності університету: активна участь у формуванні та
files -> Портфоліо вчителя

Скачати 347.82 Kb.

Поділіться з Вашими друзьями:




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка