Особистісно орієнтоване навчання математики: сьогодення І перспективи


Організаційно-методичний інструментарій



Скачати 11.35 Mb.
Сторінка11/84
Дата конвертації23.03.2017
Розмір11.35 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   84

Організаційно-методичний інструментарій


навчання математики

В.Г. Бевз


НПУ імені М.П. Драгоманова
Успіх та ефективність навчально-виховної роботи у вищій школі залежить не лише від змісту навчання, а й від правильного вибору викладачем методів, форм і засобів. Систему методів, форм і засобів навчання, які визначаються його цілями і змістом, а також знаходяться у постійному взаємозв’язку і взаємодії між собою будемо називати організаційно-методичним інструментарієм.

З а с о б и н а в ч а н н я – це об’єкти будь-якої природи, які формують навчальне середовище та використовуються викладачем і студентом у процесі навчальної діяльності.

М е т о д і ф о р м а – це відповідно внутрішній і зовнішній вияв цілісного двостороннього процесу педагогічної діяльності викладача та навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Для вищої школи характерними є організаційні форми навчання, що визначаються такими критеріями:

- за кількістю студентів: індивідуальна, групова, колективна, масова;

- за особливостями організації навчання: стаціонарна, заочна, вечірня, екстернат, дистанційна;

- за часом навчання: аудиторна і позааудиторна;

- за способом неперервного керування пізнавальною діяльністю студентів: лекція, семінар, спецсемінар, лабораторна робота, колоквіум, самостійна робота, науково-дослідна робота студентів, педагогічна і дипломна практики тощо.

Аналіз методів навчання математики показує, що доцільно розрізняти методи учіння і методи викладання. Методи учіння представляються через дві групи: репродуктивні і продуктивні, які однаково характерні і важливі для навчального процесу у вищій школі. А з методів викладання особливої актуальності на сучасному етапі розвитку вищої освіти набувають активні методи, серед яких виділимо такі групи: методи організації та активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів; методи викладу нового матеріалу; методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Засоби навчання, можна класифікувати за різними основами. За складом об’єктів засоби навчання поділяються на матеріальні та ідеальні (останні інколи ще називають інтелектуальними). До матеріальних засобів навчання відносяться підручники і навчальні посібники, таблиці, моделі, обчислювальні прилади, креслярські інструменти, навчальне обладнання тощо. Ідеальні засоби навчання – це ті засвоєні раніше знання та уміння, що використовуються викладачем і студентом для навчання. З них студенти дістають способи міркування, доведення, розв’язування задач тощо. Матеріальні та ідеальні засоби навчання не протистоять, а доповнюють один одного. Вплив усіх засобів навчання на якість засвоєння студентами програмного матеріалу багатогранний. Матеріальні засоби пов’язані в основному з утворенням зорового ряду навчання, розвитком інтересу та уваги студентів, активізацією їх навчально-пізнавальної діяльності, можливістю здійснення практичних дій і урізноманітненням способів засвоєння суттєво нових знань. Ідеальні засоби впливають на розуміння навчального матеріалу, логіку міркувань, запам’ятовування, культуру мови, розвиток інтелекту. Між сферами впливу матеріальних та ідеальних засобів навчання немає чітких границь. У кожному конкретному випадку вони по-своєму впливають на засвоєння знань та формування умінь.

У доповіді детальніше розглянемо, які методи і засоби доцільно використовувати для кожної з основних форм навчання (колективної, групової та індивідуальної ) на прикладі історії математики.

У вищій школі колективна форма навчання, в основному, представляється у вигляді лекцій, практичних і семінарських занять. Лекція у навчанні студентів займає особливе місце – визначає його спрямованість, зміст і рівень. Як форма і метод навчання лекція використовується з часу створення вищої школи. Але на різних етапах розвитку останньої погляд на лекцію, її значення і місце у навчальному процесі суттєво змінювався. Основне завдання лекції у сучасній вищій школі – закласти підґрунтя наукових знань і спрямувати діяльність слухачів на самостійне опанування цих знань у більшому обсязі, визначеному навчальними програмами і потребами особистості.

Лекція має переваги над іншими формами навчання, оскільки: є найбільш економною формою навчання як у використанні науково-педагогічних кадрів, так і у витратах часу і сил студентів; дозволяє безпосередньо ввести студентів у творчу лабораторію вчених; є активним методом навчання, бо вимагає швидкого і напруженого опрацювання нової інформації (сприйняття, розуміння, згортання, записування); створює великий психолого-педагогічний вплив на студента (набагато більший ніж книга чи комп’ютер).

Лекція покликана виконувати в навчальному процесі багато різноманітних функцій: інформаційну і спрямовуючу, систематизуючу і узагальнюючу, мотивуючу і стимулюючу, виховну і розвивальну.

Найбільш дієвим методом активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є проблемний метод або метод створення проблемних ситуацій. Використання проблемного методу на лекції передбачає врахування принципу проблемності під час відбору і обробки навчального змісту (розробка системи пізнавальних задач – навчальних проблем), а також під час безпосереднього викладу лекції (діалог викладача і студентів). Засобом управління мислительною діяльністю студентів на проблемних лекціях є система проблемних та інформаційних запитань.

Проблемні запитання – це такі запитання, які вказують на існування навчальної проблеми і на зону пошуку невідомого проблемної ситуації. Проблемні запитання спрямовані у майбутнє – у бік пошуку невідомого поки що студенту нового знання. Мета інформаційних запитань – актуалізувати наявні у студентів знання, які необхідні для розуміння суті проблеми і початку розумової діяльності для її розв’язування. Одне і те ж запитання може бути інформаційним для сильного студента і проблемним – для студента з низьким рівнем навчальної і загальної підготовки. За допомогою комбінацій інформаційних і проблемних запитань викладач може враховувати і розвивати індивідуальні здібності кожного студента. Для розв’язання окремих навчальних проблем з математики велике значення має загальний рівень підготовки студента.

Для створення проблемних ситуацій на лекціях, наприклад з історії математики, ми пропонуємо, крім інших, використовувати загальний підхід, який полягає в тому, що студентам пропонується визначити місце і значення виділеного фрагменту навчального матеріалу з історії математики в шкільному курсі математики. Такий підхід набуває особливої актуальності в умовах контекстного навчання.

Семінарське заняття – ще один вид колективної форми навчання історії математики. Їх призначення – розвиток творчої активності й самостійності студентів, стимулювання до взаємонавчання і взаємоповаги, сприяння інтелектуальному і професійному самоствердженню, формування умінь оцінювати інших і коригувати власну самооцінку. Семінарські заняття, крім повторення, закріплення і контролю знань, забезпечують студентів можливістю застосовувати отримані знання в різних умовах. На семінарських заняттях студенти можуть навчитися вільно володіти науковою мовою, виступати в ролі доповідачів і опонентів, відстоювати свою точку зору і спростовувати твердження інших. Тут відбувається поєднання спрямовуючої діяльності викладача та інтенсивної самостійної діяльності студентів. Специфіка проведення семінарських занять з історії математики висуває до підготовки викладача багато вимог. До них, зокрема, належить наявність ґрунтовних різнопланових знань і широкої ерудиції, а також уміння і бажання залучати нові джерела інформації для розширення теоретичної підготовки. Це дає змогу викладачу швидко орієнтуватися в нестандартних навчальних ситуаціях.

Важливою умовою організації і проведення семінарських занять в педагогічному університеті є їх професійна спрямованість, яка полягає не тільки в тому, що для обговорення обираються теми близькі до шкільного курсу математики, а й у моделюванні окремих форм майбутньої педагогічної діяльності. З цією метою доцільно використовувати інтерактивний метод навчання, яким є ділова гра. Ділова гра – це навчання в умовах, які імітують реальну професійну діяльність. Для того, щоб він став справді ефективним, викладачу слід дотримуватися таких вимог: обирати конкретний об’єкт ігрового моделювання і мету гри; встановлювати і дотримуватися правил гри; розподіляти ролі між учасниками гри; заохочувати взаємодію учасників, що виконують різні ролі; проводити підсумкове обговорення.

У сучасних умовах навчання у вищій школі найбільшої уваги вимагає індивідуальна форма навчання, за допомогою якої у студентів розвиваються і формуються такі необхідні якості як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість, захоплення, дослідницький стиль діяльності, культура пошуку і праці. Організація навчання через індивідуальну форму сприяє свідомому засвоєнню навчального матеріалу. з історії математики.

Індивідуально вивчати історію математики студент може за власним бажанням або від необхідності виконувати певні види робіт. Завдання викладача полягає в тому, щоб зацікавити студентів історико-математичним матеріалом, показати доцільність самостійного його вивчення, стимулювати й мотивувати індивідуальну і самостійну роботу.

Зацікавлює студентів і стимулює їх самостійну роботу під час навчання історії математики висвітлення викладачем на лекції чи студентом на семінарському занятті невеликого фрагмента про творчий шлях видатного вченого, історію розвитку математичної ідеї, міжнародні премії для математиків. Розкривши питання частково і вказавши літературу, в якій воно описується повністю, викладач створює умови, за яких у студента виникає бажання прочитати вказаний матеріал.

Заохочує студентів до індивідуальної роботи своєчасно сформульована викладачем і доступна для студентів проблема. Її розв’язання дозволяє студенту піднятися в очах товаришів і викладача, а також спрощує шляхи до отримання заліку.

Засоби навчання у вищій школі, як ідеальні так і матеріальні, виконують багатогранні функції і забезпечують в комплексі з іншими компонентами методичної системи високу якість знань і творчий розвиток студентів, сприяють інтенсифікації та гуманізації навчального процесу, служать майбутнім учителям зразком для наслідування. Курс історії математики потребує поруч з традиційними засобами навчання використовувати специфічні: нумерації, хронологію, історичні задачі, карти, портрети математиків, навчальні фільми тощо.

Сучасні вимоги до навчання у вищій школі не тільки передбачають інноваційні зміни в цілях, змісті, методах, формах і засобах викладання, але й вимагають удосконалення та урізноманітнення способів контролю знань студентів. Поруч з традиційною системою перевірки результатів навчання (поточний і тематичний контроль, контрольні роботи і реферати, заліки й екзамени) останнім часом активно запроваджуються тестування і модульно-рейтинговий облік і контроль успішності студентів. Такі форми контролю вимагають широкого використання в навчальному процесі вищої школи комп’ютерних технологій та створення відповідного програмного забезпечення.


До питання про застосування особистісно орієнтованого навчання на уроках математики в початковій школі
М.О.Бугайова, А.Л.Іщенко

Південноукраїнський педуніверситет

І.В.Тарасова

школа 1 ступеня № 64 м. Одеси
В останній час змінились такі поняття педагогіки, як „освіта”, „виховання”, при цьому предметом вивчення стало створення освітніх систем, орієнтованих на всебічний розвиток особистості дитини. Цей напрямок в освіті названо особистісно орієнтованим навчанням. Його специфіка полягає в зосередженні зусиль на створенні таких умов освіти, які б зменшили відставання між процесом реалізації розвитку школяра від розвитку суспільства.

Однією з найважливіших функцій педагогічного середовища на сьогодні є стимулювання і підтримка самоосвіти дитини. Але перш ніж стимулювати, необхідно створити умови для самоосвітньої діяльності, активної взаємодії, у процесі якої індивід виступає як суб’єкт і ти самими задовольняє свої потреби. І це не тільки створення доброзичливої атмосфери на уроці, а й постійне звернення до суб’єктивного досвіду учнів, особливо молодших школярів, тобто їх життєвого досвіду; стимулювання їх активних дій щодо засвоєння знань, доповнення, аналізу, рецензування відповідей однокласників; залучення їх до використання альтернативних шляхів пошуку інформації протягом виконання навчальних завдань і т. ін.

Питання, пов‘язані з розумінням сутності особистісно орієнтованого підходу, його специфіки та функцій, співвідношення навчання та виховання у особистісно орієнтованих системах розглядались багатьма вітчизняними та зарубіжними вченими.

В педагогічній теорії та практиці виявилось декілька направлень вивчення даної проблеми: з’ясування сутності та парадигми особистісно орієнтованого підходу, його специфіки й функцій (Бондаревська С.В., Притико А.П., Фоменко В.Т.); індивідуальна адаптивність особистісно орієнтованих освітніх систем (Махненко С.Г., Зембицький Д.М., Серіков В.В.); співвідношення навчання й виховання в особистісно орієнтованих освітніх системах (Бех І.Д., Боженко Г.І., Якіманська І.С.)

Але, нажаль, ідея особистісно орієнтованого підходу до навчання залишається в основному теорією. Організація особистісно орієнтованого спілкування на уроці може стати тою ланкою, що пов’яже теорію з повсякденною практичною діяльністю вчителів. Учні, як будь-які особистості, не бажають, щоб їх „формували”, щоб їм „втовкмачували” правила і знання, рецептів, алгоритмів.

Ще в 2001 році на з‘їзді освітян України було проведено обговорення „Національної доктрини розвитку освіти України XXI століття”. В ньому було сформульовано вагомі засади розбудови та функціонування освітньої галузі в нашому суспільстві, визначено стратегію та основні напрямки розвитку освіти у XXI столітті. Для подальшого вдосконалення методичних систем навчання визначальним є те, що одним з пріоритетів державної політики розвитку освіти є особистісно орієнтація навчання.

Слід відмітити особливості особистісно орієнтованої системи навчання математики: воно повинно враховувати особливості засвоєння навчального матеріалу учнями з різними пізнавальними можливостями, обумовлені специфікою математики, як навчального предмета. За для цього підготовлені дидактичні матеріали досвідченими вчителями. Не слід забувати, що особистісно орієнтовану систему навчання математики можливо побудувати лише на методично забезпеченій діагностичній основі. Організацію процесу навчання за особистісно орієнтованою системою ще треба удосконалювати.

Але нажаль, методичних розробок, рекомендацій, які б розкривали суть поняття „особистісно орієнтоване спілкування на уроці математики”, допомагали виявити особливості та умови організації такого спілкування на уроках при вивченні математики в початковій школі недостатньо. Тому проблема побудови навчально-виховного процесу на підставі особистісно орієнтованого підходу з метою надання можливості активізувати пізнавальну активність молодших школярів на уроках математики, вчити їх навчатись самостійно є актуальною.

Слід відмітити, що традиційна педагогіка як свою приоритетну задачу завжди висувала розвиток особистості і в цьому сенсі була особистісно орієнтованою, моделі якої можна поділити на три групи: соціально - педагогічна; предметно – дидактична; психологічна.

Соціально – педагогічна модель виконувала вимоги суспільства, яке формувало замовлення освіті: виховати особистість із заздалегідь відомими якостями. Предметно – дидактична модель традиційно пов‘язана з організацією наукових знань в системі з урахуванням їх предметного змісту. Засобом індивідуалізації навчання виступають самі знання, а не їх носій – учень, який розвивається. Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки до останнього часу зводилась до признання відмінностей в пізнавальних здатностях.

Ці здатності розуміли як складне психічне утворювання, обумовлені генетичними, фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складному взаємозв‘язку та взаємодії. Всі ці моделі поєднує признання за навчанням головної детермінанти розвитку особистості на всіх етапах її вікового становлення; декларування основної мети навчання як формування особистості з заданими типовими характеристиками; конструювання навчального процесу, якій би забезпечував оволодіння знаннями, уміннями та навичками, як основного результату навчання; реалізація інформативної, а не розвиваючої функції; представлення про вчення, як індивідуальної пізнавальної діяльності, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної предметної діяльності, спеціально організованої та заданої навчанням.

В процесі навчання, як правило, діти вимагають готового рецепту там, де потрібне самостійне рішення, учитель сам відповідає на поставлені питання, не кожен вчитель може запропонувати учневі спробувати знайти свою помилку. Завдання ж учителя полягає в тому, щоб навчити мислити, аналізувати зроблене, вносити корективи, тобто спрямувати думку учня в потрібне русло, знайти можливість відповісти на такі питання: Як учень мислить? Що саме для нього є складним для розуміння і виконання? Що він краще розуміє?

Навчити бачити різні проблеми, використовувати знання для їх розв‘язування – метам сучасної освіти. Спілкування з учнями при такої організації навчання як особистісно орієнтоване, можна організовувати по-різному. Важливо при цьому, вважає І.С. Якіманська, щоб сутністю особистісно орієнтованого уроку було:


  • постійне звернення до досвіду життєдіяльності учнів;

  • стимулювання активних дій учнів щодо засвоєння знань, аналізу відповідей однокласників;

  • звернення до інтуїції кожного учня;

  • стимулювання учнів, які висловлюють оригінальні ідеї і гіпотези.

Для урізноманітнення форм роботи можна:

  1. Обговорювати різні способи розв‘язування задачі, заданої на попередньому уроці. Як правило, це задача, яка потребує дослідницької роботи, але вона повинна бути незвичайною, цікавою і доступною для всіх учнів.

  2. Якщо додому було задано скласти казку, чи математичний кросворд, урок краще почати з представлення найбільш вдалих робіт.

  3. Урок однієї задачі.

  4. Нестандартні уроки, уроки розв’язування нестандартних задач.

Нестандартні уроки – це уроки, що розвивають творчі здібності учнів. Їх слід поступово та систематично включати у самостійну пізнавальну діяльність, щоб забезпечити співпрацю між учителем та учнями. В останній час з‘явилась велика їх різноманітність: урок-семінар, урок-конкурс, урок-бенефіс, урок-ділова гра, інтегрований, бінарний тощо.

Ці уроки дозволяють використати такі методичні прийоми, які дають вчителю можливість збільшити розумове навантаження на уроках. А учні не втрачають інтерес до вивчення математики. Разом із „серйозним навчанням” уводяться елементи дидактичної гри або весь урок організовується як рольова чи ділова гра. Мета таких уроків – стимуляція творчої діяльності учнів, формування навичок самоосвітньої діяльності, самоаналізу, самооцінювання, самостійного здобуття інформації. Задачі на таких уроках також треба пропонувати нестандартні.



Задача 1. Розріжте квадрат на чотири рівні частини різними способами.

Задача 2. Профессор ліг спати о 8 год вечора, а годинник завів на 9 год ранку. Скільки годин буде спати профессор ?

Задача 3. Майже кожен місяць рокуо закінчується на 30 або 31. В якому місяці є 28 число?

Задача 4. Дерево потрібно розпилити на 10 частин. скільки розпилів треба зробити за для цього?

Задача 5. Іван, Петро, Миша та Тарас мають різних тварин: кішку, собаку, рибку та птаха. У Петра є тварина, яку можна погладити, у Тараса є тварина з чотирма лапами, у Миши є птах, у Петра і Івана немає кішки. Яке з наведених речень є правильним?

А. У Тараса собака. Б. У Миши птах. В. У Івана рибка. Г. У Тараса кішка. Д. У Петра собака.



Задача 6. Один з половиною кіт з‘їдає одну з половиною мишу за півтори години. Скільки мишей могли б з‘їсти 15 котів за 15 годин?

Пропонований підхід на навчання створює сприятливі умови для особистісно орієнтованого навчання. Розглянуті вище психологічні прийоми супроводу математики заслуговують пильної уваги фахівців-освітян, додаткового дослідження і впровадження в практику навчання.


Література

  1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: ІЗМН, 1998. – 204с.

  2. Власенко О.І. Від нестандартних уроків до нестандартного мислення// Математика в школах України. – 2003. - № 10. – С. 21 – 23

  3. Зембицький Д.М. Теорія и практика личностно ориентированного образования// Педагогіка . – 1996. - № 5. – С. 72 – 80

  4. Кравченко З.І. Особистісно діяльнісний підхід до навчання математики// Математика в школах України. – 2004. - № 1. – С. 11 – 15

  5. Хмара Т. Створюємо особистісно орієнтовану систему навчання математик// Математика в школі. – 2001. - № 5. – С. 4 – 5

  6. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современой школе. – М.: Наука, 1996. – 95с.


Напрями здійснення наступності

при вивченні теорії границь
М.В.Босовський

Черкаський національний університет
У розробці напрямів забезпечення наступності у навчанні (зокрема, при вивченні теорії границь) необхідно виходити, перш за все, з тих вимог, які висуваються до майбутнього вчителя математики. У працях Н.В. Кузьміної, А. Д. Маркова, В.А. Сластьоніна, А.І. Щербакова та ін. указується наїбільш значуща група вимог до особистості вчителя. Це вимоги, що спираються на особистий досвід вчителя: він формує особистість не інакше, як своєю особистістю. Тут йдеться про етично-педагогічні якості вчителя, зокрема, про інтереси і потреби, про переконання і мотиви поведінки, про оволодіння основами професійно-педагогічної етики. Ці вимоги стосуються його індивідуального досвіду, що включає глибокі знання не тільки в галузі предмета викладання і його методики, але й психології, теорії та історії педагогіки, технології педагогічного процесу. При цьому якісна характеристика професійної підготовки вчителя математики залежить не від кількості засвоєних ним знань і умінь, а від розвиненості у нього емоційно-мотиваційної сфери, спроможності до педагогічного творчого мислення, від сформованості педагогічно значущих вольових зусиль, тобто від рівня загального психологічного розвитку. Дослідження психологів (Б.Г.Ананьєва, Л.І.Божович, А.Н.Леонтьєва) з проблем розвитку особистості показують, що кожен наступний віковий період характеризується прагненням людини реалізувати свої нові вікові й життєві можливості, здійснити на практиці те, що раніше було досяжним лише в мріях, в "теорії". У рамках розв’язання цієї проблеми наступність займає центральне місце, оскільки суть досліджуваного феномена треба бачити у напрямі розвитку особистості, в тенденціях вікового становлення старшокласника, студента, а саме: від життєвого самовизначення старшокласника до адаптації і практичного залучення до професії, формування світоглядних і етично-професійних якостей вчителя математики. Тому перший напрям здійснення наступності у навчанні (зокрема, теорії границь) полягає в розвитку особистісних якостей майбутнього вчителя математики.

Для того, щоб виділити наступні опанування студентами здійснення наступності, необхідно звернутися до аналізу ходу і результатів предметних знань у педвузі. Психологи, педагоги, методисти у своїх працях підкреслюють, що засвоєння студентами матеріалу вузівських дисциплін вимагає іншого, ніж у школі, рівня мислення. У вищій школі і перетворення навчальної інформації відбувається інакше, поєднання "нових" і "старих" знань і створення "нової", своєї інформації. С.І.Архангельський визначає взаємодію "нових" і "старих" знань терміном з'єднання. М.В.Потоцкий аналогічний зв'язок між цими компонентами називає накладенням. Внаслідок того, що ці терміни не розкривають взаємодію вузівських і шкільних знань в контексті наступності у навчанні математики в середній школі й педвузі, використовуватимемо термін "інтерференція знань".

Сутність інтерференції знань полягає не лише у взаємодії шкільних знань з вузівськими і навпаки, що приводить до збільшення їх обсягу, але й у вставновленні істотно важливих елементів цих знань і відносшень між ними. Відмінною рисою інтерференції знань в педагогічному ВНЗ є їх дворазове накладення. Перше – характеризується впливом вузівських знань на шкільні й відбувається на молодших курсах математичного факультету (1-5 семестри), друге – полягає в накладенні шкільних знань на вузівські, воно відбувається на старших курсах навчання у педвузі (6 – 10 семестри) і підчас перших років викладацької діяльності вчителя. Аналіз інтерференції першого періоду дозволяє окреслити ще один напрям здійснення наступності – ліквідація прогалин у шкільних знаннях, навичках, уміннях.

Для другого періоду інтерференції характерним є накладення шкільних знань на вузівські. Вивчення теорії границь передбачає розвиток основних понять, ідей, методів шкільного курсу. Студенту-випускнику необхідно провести ретроспективний аналіз надбаних знань у педвузі та співвіднести їх зі своєю майбутньою професією. Проте вузівські знання витісняють шкільні: до цього часу шкільний запас знань не тільки не розвивається, але і часто забувається студентами, втрачаються навички розв’язання задач "шкільного типу". Для успішності інтерференції необхідним є виділення опорних знань, проведення психологічної підготовки студентів до засвоєння нових знань, створення позитивного емоційного настрою і оцінка готовності всієї академічної групи до сприйняття матеріалу, його пов’язання з майбутньою професією. Ці вимоги визначають третій напрям здійснення наступності навчання теорії границь – актуалізація шкільних і вузівських знань.

Четвертий напрям здійснення наступності у навчанні теорії границь полягає у використанні активних форм і методів організації навчального процесу на молодших курсах математичного факультету.
Література


  1. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

  2. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в
    процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение., 1976. - 160 с.


Проблеми адаптації вчителя математики до умов особистісно орієнтованого навчання математики
Н.В.Візняк

Загальноосвітня школа № 26, м. Вінниця

Сьогодні одним із приоритетів державної політики розвитку освіти є особистісна орієнтація навчання. Її мета – забезпечити розвиток та саморозвиток особистості учня виходячи з його індивідуальних здібностей та надання йому права вибору власного шляху навчання.

"До технології особистісно орієнтованого навчання, методичного його забеспечення психологи ( Якіманська І.С.) висувають ряд умов:

- зміст навчального матеріалу повинен забеспечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включаючи і досвід його попереднього навчання ;

- представлення знань в підручнику і вчителем на уроці має бути спрямованим не лише на розвиток його обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а і на постійне перетворення наявного суб’єктивного досвіду кожного учня. При цьому необхідно в процесі навчання постійно погоджувати суб’єктивний досвід учня з науковим змістом пропонування знань; конструювання і організація навчального матеріалу повинні надавати можливість учню обирати його зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв’язуванні задач;

- виявлення і оцінювання способів навчальної роботи учня, якими він користується самостійно, усталено, продуктивно;

- необхідно забезпечити своєчасний контроль і оцінювання не лише результатів, а головним чином процесів, умінь, тобто тих трансформацій, які виконує учень, засвоюючи навчальний матеріал. " (1)

Працюючи в школі, напрямок роботи якої сьогодні проголошується як особистісно орієнтоване навчання, головне завдання вчителя- організувати свою роботу відповідно до умов особистісно орієнтованого навчання. Виконання цього завдання – певна проблема для вчителя.

Працюючи відповідно до цих умов, у вчителя виникає проблема : як опрацювати зміст навчального матеріалу так, щоб він “забезпечував виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня і досвід його попереднього навчання “ (1).

Яким чином вчителю виявити суб’єктивний досвід кожного учня? Проведення діагностичної контрольної роботи дає змогу лише встановити, який рівень знань опанував учень, але не дає відповіді про причини незасвоєння тієї чи іншої теми, які конкретні проблеми виникають в учня при розв’язуванні задач. Можливо це незнання формул чи означень, чи теорем; можливо учень знає ці означення, але не взмозі застосувати їх при розв’язуванні задач, можливо рівень знань з попередніх тем став причиною несформованості знань з нової теми.

Використання тестових завдань теж не завжди дає істиний результат отриманих знань. При тестовому обліку знань учні мають різний емоційний стан, який також впливає на результат. Деякі учні, в силу своєї повільності, просто не встигають виконати ці тести у визначений термін, хоча матеріал знають і розуміють. Варто відпрацьовувати систему діагностики знань учнів тими вчителями, які працюють безпосередньо з даними учнями.

Окрім проблеми, яка виникає у вчителя у зв’язку з нестачею методичного матеріалу для діагностики знань учнів, великою проблемою є виділення часу для її проведення. На опанування учнями кожної теми за програмою виділяється точна кількість годин і знайти час для діагностики знань досить складно. Тим більше, що за 1-2 уроки важко вивчити, а головне, проаналізувати суб’єктивний досвід з математики кожного учня.

Отже, перед вчителем постає проблема, за рахунок якого часу здійснювати діагностику знань учнів, наприклад, хоча б з кожної змістової лекції передбачати для цього додаткові години у навантаженні вчителя, але це вже в компетенції Міністерства освіти і науки України, і, безумовно, пов’язано з коштами.

На якість засвоєння матеріалу впливають також не пов’язані із здібностями учнів чинники: стосунки в сім’ї, непорозуміння з однокласниками, вчителями, інші психологічні проблеми. Виявити ці причини важко під час діагностичної контрольної роботи. Тому в питанні діагностики знань важливою є допомога шкільного психолога.

Якщо вчителю математики вдається здійснити реальну діагностику знань кожного учня, зрозуміти всі особисті причини неуспішності кожного учня – це значне досягнення в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Яким чином вчителю потрібно організувати навчання, щоб при цьому кожен учень зміг скористуватися своїм особистим досвідом, багажем попередніх знань в повній мірі? Плануючи кожний урок, вчитель повинен враховувати наявність в класі груп дітей з різним рівнем знань. Виникає питання, як вчителю сконструювати урок так, щоб нова тема була оптимально засвоєною кожною групою учнів, а в ідеалі кожним учнем? Зрозуміло, що при наявності в класі 30-40 учнів це майже неможливо.

Реально приблизитися до виконання умов особистісно-орієнтованого навчання вчитель міг би:


  • при меншій кількості учнів в класі;

  • при меншій кількості в класі груп учнів з різною математичною підготовкою;

  • при комплектуванні класів учнями з наближено однаковими математичними здібностями та рівнем сформованості знань і умінь з математики;

  • за рахунок адаптації програм з математики до умов особистісно орієнтованого навчання;

  • за рахунок планування вчителем годин для індивідуальної роботи з учнями.

Важливим досягненням кожного вчителя – є вміння зацікавити учнів, створити заохочуючі умови до вивчення математики, максимально наблизити зміст задач до їх практичного застосування в реальному житті. Бажано розв’язувати з учнями максимальну кількість прикладних задач, які стосуються різних професійних сфер. Але в навчальних посібниках задач такого змісту недостатньо. Загострюється, зокрема, проблема методичного оснащення роботи вчителя в умовах особистісно орієнтованого навчання.

В умовах особистісно орієнтованого навчання важливо не тільки констатувати рівень сформованості знань і умінь, а й відзначити покращення чи погіршення у порівнянні з попередніми досягненями цього ж учня. Система обліку навчальних досягнень учнів має узгоджуватись з основними принципами і умовами особистісно орієнтованого навчання. Особистісно орієнтоване навчання призведе до відчутного підвищення ефективності навчання лише в тому випадку, коли воно набуде вигляду цілісної системи з узгодженістю всіх її компонентів.


Література

  1. Якіманська І.С. Требования к учебним програмам , ориентированим на личностное развитие школьников. Вопросы психологии № 2 1994 г.



НДР як один із шляхів підвищення конкурентноспроможності майбутнього фахівця

Л.І. Вовк


Каталог: docs
docs -> Основні вимоги до реферату
docs -> Уточнення щодо оформлення документів та питання, які вступники до аспірантури задають найчастіше
docs -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
docs -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
docs -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
docs -> Соціологія – наука про суспільство
docs -> Міністерство охорони навколишнього
docs -> Реферат курсанта Борисяк Тетяны Василівны Курси підвищення кваліфікації середніх медичних працівників м. Івано-Франківськ

Скачати 11.35 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   84




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка