Особистісно орієнтоване навчання математики: сьогодення І перспективи



Скачати 11.35 Mb.
Сторінка59/84
Дата конвертації23.03.2017
Розмір11.35 Mb.
1   ...   55   56   57   58   59   60   61   62   ...   84

Література


  1. Кондаков Н.Н. Логический словарь-справочник. – М.: «Наука», 1976.

  2. Падалка О.С. та інші. Педагогічні технології: Навчальний посібник для вузів. – К.: «Українська енцеклопедія» ім. М.П. Бажана, 1995.

  3. Середа В.Ю. Математическая логика в школьном курсе математики: Пособие для самообразования учителей. – К.: «Рад. шк.», 1984. – 144 с.

  4. Фишман И.М. Методологические вопросы школьного курса математики: Пособие для самообразования учителей / Под ред. д-ра философ. наук проф. О.И. Кедровского. – К.: «Рад. шк.», 1985. – 72 с.

  5. Хромой Я. В. Сборник упражнений и задач по математической логике. – К.: «Вища школа», 1978. – 160 с.

Условия реализации эвристического обучения

на уроках математики
Я.Б. Сергеев
Донецк
ий областной институт последипломного

педагогического образования
Реализация эвристического обучения в учебно-воспитательном процессе школы предполагает отказ от системы «готовых» знаний, умений и навыков и основывается на эффективном вовлечении учащихся в поисковую учебно-познавательную деятельность, направленную на самостоятельное овладение знаниями и опытом творческой деятельности. Эти целевые установки соответствуют важнейшей образовательной задаче в обществе – сформировать у выпускника школы готовность к постоянному самообразованию в течение всей жизни, способность жить и работать в информационном обществе; обеспечить развитие рефлексивных умений и творческих способностей.

В разное время вопросы эвристического обучения разрабатывали философы, психологи, педагоги, представляющие различные школы и направления: Сократ, И.Г.Песталоцци, Дж. Дьюи, Д.Пойа, Я.А.Коменский и др. Идеи об эвристическом обучении в современной дидактике разрабатываются в трудах А.В.Хуторского, А.И.Андреева и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития эвристического обучения математике, следует отметить работы Л.М.Фридмана, З.И.Слепкань, Н.А.Тарасенковой, Е.И.Скафы, Е.В.Власенко и др.

Вместе с тем отметим вопросы реализации технологии эвристического обучения учащихся на уроках математики в научно-методическом аспекте разработана недостаточно.

Сложность разработки эвристических уроков состоит в том, что при их разработке учитель должен учитывать:

а) общий уровень развития ученического коллектива;

б) возрастные особенности формирования креативной сферы;

в) индивидуальные особенности учащихся;

г) особенности содержания учебного материала по математике.

Условиями формирования эвристических умений учащихся выступают:

1) положительные мотивы учения («Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у учащихся желания учиться» В.А. Сухомлинский);

2) интерес учащихся к предмету («Как бы ни старался учитель, к каким бы методикам не прибегал, какой бы техникой не владел – повысить эффективность обучения, не вызывая у обучающихся интереса к учебному материалу, невозможно» И.П. Волков);

3) творческая активность;

4) положительный микроклимат в коллективе;

5) сильные эмоции;

6) предоставление свободы выбора действий, вариативность работы.

Одна из главных причин затруднений учащихся, испытываемых ими при решении задач, заключается в том, что математические задачи, содержащиеся в основных разделах школьных учебников, как правило, ограничены одной темой. Их решение требует от учащихся знаний, умений и навыков по какому-нибудь одному вопросу программного материала и не предусматривает широких связей между различными разделами школьного курса математики.

В школьных учебниках математики (и не только ныне действующих) мало задач, с помощью которых можно показать учащимся роль наблюдения, аналогии, индукции, эксперимента.

Мы исходим из того, что несмотря на ошибочные гипотезы, которые можно получить в результате наблюдений и неполной индукции, учитель должен использовать все предоставляемые ему программой и учебниками (в том числе и ранее действующими, и пробными, и экспериментальными) возможности, чтобы развить у учащихся навыки творческого мышления.

В системе эвристического обучения домашние задания по математике должны иметь разные уровни сложности, что способствует вовлечению учащихся в доступную им творческую деятельность по математике. Содержание творческих домашних заданий может быть следующим:


  • подобрать или разработать задачи;

  • подобрать задачи-иллюстрации для демонстрации рассматриваемых предметов;

  • найти нестандартные задачи, парадоксы, кроссворды;

  • сделать иллюстрации к урокам.

Донецким институтом последипломного педагогического образования разработан сборник творческих заданий по математике, который может быть использован учителями с целью изучения и оценивания способностей учащихся или для усовершенствования уровня подготовки школьников.

Ценность эвристических уроков по математике заключается в том, что учащиеся самостоятельно добывают новые знания, учатся их применять, исходя из уже имеющегося опыта, получают собственный образовательный продукт. Эвристическое обучение позволяет активизировать самостоятельную творческую мыслительную деятельность учащихся, стимулировать их в процессе генерирования новых идей. Осуществление эвристического обучения способствует развитию у учащихся научного и практического кругозора, расширению возможностей всестороннего и глубокого проникновения в суть математики.


Технологічні аспекти формування особистості

в процесі навчання математики
О. Б. Савчук, Г. О. Грицак

ОСШІ “Фізико-технічний ліцей при ІФНТУНГ”,

Івано-Франківський фінансово-комерційний кооперативний

коледж імені Степана Граната
„Бажаючого доля веде, небажаючого тягне”. Сенека

У реформуванні загальної освіти в Україні визначились два напрями – науковий і практичний. Перший – це розроблення сучасної філософії освіти, психолого-педагогічне розроблення освітньої стратегії; другий – інноваційна діяльність педагогів щодо оновлення змісту та методів навчання і виховання учнів, втілення у педагогічний процес нової освітньої стратегії, нових психологічних і педагогічних технологій.

Педагогічний процес, на думку українського філософа В. С. Возняка, доцільно розглядати не як власне „педагогічний”, а як життєвий процес, який до речі, можна доповнити як процес життєтворчий, де особистість в самому цьому процесі творить саму себе і своє життя.

Тому перед кожним вчителем постає дуже важливе завдання: опанування учнями умінь і навичок саморозвитку особистості.

Розв’язання цього завдання безпосередньо пов’язане з основним змістом і наповненням шкільного життя – із навчально-виховним процесом. Кожен педагог вільно володіє і застосовує у своїй практиці різні типи навчання: пасивне (репродуктивне), активне навчання і, досить важливе на сьогоднішній день, інтерактивне, як різновид активного. Однак, воно має свої закономірності і особливості, адже його сутність полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначимими суб’єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи.

Процес навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини та її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення, демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких знань, а особливо математичних знань, абстрактних і затеоретизованих. Цього можна досягнути лише за допомогою активного (інтерактивного) навчання. Кожному вчителю треба чітко відрізняти технологію від методики. Адже технологія, на відміну від методик, не припускає варіативності, з неї не можна викинути жодного елемента. Технологічний підхід не передбачає пошукової діяльності, спроб, тут не може бути помилок. Для технологічного навчання обов’язковим є постійний зворотний зв’язок, корегування та зміни у подальшій діяльності.

Важливо відзначити, що застосовуючи технологію інтерактивного навчання, неможлива неучасть у процесі пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за виконання якого він має публічно відзвітуватися, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання. А це в свою чергу виховує в кожного учня повагу до самого себе, відповідальність, вміння відстояти свою думку, стимулює процес пізнання.

На відміну від методик, інтерактивні технології не обирають для виконання певних навчальних завдань, бо вони своєю структурою визначають остаточний результат.

В процесі навчання математики в учня формується вміння аналізувати, працювати по аналогії, застосовувати диференціювання та інтегрування. При застосуванні різних технологій навчання математики формується різнобічна, всесторонньо розвинена особистість, яка так необхідна нашій державі саме сьогодні.

Бригадно-індивідуальна форма навчання (система навчання математиці розроблена у США) поєднує індивідуальні заняття з роботою в малих групах. Саме при цій формі формується в учнів вміння працювати в колективі, але водночас мати свою думку і вміти довести її правильність або зрозуміти і визнати свою помилку.

Метод проектів формує самостійність, ініціативність і наступність у діях учнів, адже вони набувають знань, умінь і навичок у процесі планування і виконання практичних завдань-проектів, що постійно ускладнюються. Проекти мають індивідуальний, груповий та колективний характер.

Варто відзначити технологію навчання – в парах змінного складу. Саме при цій технології учні навчають один одного та навчаються самі в процесі так званого організованого навчання. Склад пар постійно змінюється. Учень, вивчивши тему, пояснює її іншим членам групи і, своєю чергою, слухає пояснення інших.

Технологія проблемного навчання вчить наукового підходу до вміння давати відповідь на такі запитання, які не тільки невідомі учневі, але коли власних знань і досвіду не вистачає. Саме ця технологія збуджує думку, додає енергії учневі.

Учителю в практичній діяльності приходиться розв’язувати різні завдання: математичні, навчально-пізнавальні, методичні, виховні тощо. Всі ці завдання мають багато спільного в їх постановці, в діях для їх розв’язання і, навіть, в результатах розв’язання, але кожна з них має і свої специфічні особливості. Кожному педагогу важливо не тільки досягти навчальної мети, але досягти мети у формуванні особистості кожного конкретного учня.



Реалізація диференційованого підходу на етапі актуалізації базових знань студентів
Н.А. Тарасенкова, О.М. Коломієць

Черкаський національний університет
Важливим етапом, практичного заняття у вузі є етап актуалізації базових знань. Його функції, шляхи і засоби реалізації у вузі суттєво відрізняються від шкільної. У вузі актуалізація базових знань студентів під час вивчення математичних дисциплін має переслідувати мету:

  • активізувати пізнавальну діяльність студента;

  • вчити студента самостійно працювати, самостійно відновлювати знання, навички та вміння, необхідні для вивчення нового матеріалу, застосування знань до розв’язування задач, узагальнення й систематизації знань.

На нашу думку, актуалізацію базових знань треба розглядати як основу для розкриття особистості студента, створення ситуацій успіху у навчанні. Тому робота викладача у підготовці до проведення актуалізації базових знань студентів має бути поступовою та цілеспрямованою.

Актуалізацію базових знань під час вивчення курсу аналітичної геометрії у ВНЗ треба розглядати як комплекс, що містить два компоненти: актуалізацію базових знань на практичних заняттях під безпосереднім керівництвом викладача та самоактуалізацію студентом власного досвіду під час самостійно роботи напередодні лекції, практичного заняття. Тільки поєднання досвіду викладача та особистісного досвіду учня може гарантувати пізнавальну активність студента на заняттях і результативність його навчання.

Завдання, що ставляться перед студентом для актуалізації базових знань: самостійний добір матеріалу, виділення зв’язків між поняттями, фактами, самовідновлення умінь тощо. Завдання, що ставляться перед викладачем для актуалізації базових знань: допомога студенту, прогнозування ходу і результатів етапу проведення актуалізації базових знань, керівництво діяльністю студентів на практичному занятті. Викладачу доцільно визначити: що саме має відібрати студент для актуалізації базових знань і як це йому краще зробити.

Для актуалізації базових знань на практичному занятті доцільно винести поняття та факти, які були запропоновані студентам для самостійного опрацювання, або такі, що часто викликають утруднення під час їх засвоєння; питання, що стосуються навчального матеріалу інших математичних дисциплін; нагадати розв’язування опорних та базових задач (розв’язання яких не демонструвалося на лекції); розв’язування опорних та базових задач з інших математичних дисциплін; розкриття зв’язків з іншими математичними дисциплінами; місця даної теми у курсі аналітичної геометрії тощо.

Для самоактуалізації базових знань можна запропонувати студентам опрацювати означення понять, фактів, способів діяльності, які розглядалися на лекціях або вивчалися раніше (наприклад, у школі); дібрати історичні відомості з теми; провести так звану “словникову” роботу з формулюваннями означень, теорем; розв’язати опорні та базові задачі (розв’язання яких демонструвалося на лекції); розв’язати певні задачі різними способами; скласти схеми розв’язування відомих типів задач; розв’язати ті чи ті практичні задачі; скласти запитання до математичного диктанту з теми тощо.

Такий розподіл підготовки до занять допоможе викладачеві виявити наявний суб’єктний досвід студента, а студентові надасть можливості переглянути матеріал курсу, здійснити самооцінку. Загалом, це сприятиме уникненню так званої “штучності навчання”, відчуження студента від процесу навчання, що врешті призводить до небажання навчатися.

Індивідуальний підхід до проведення актуалізації базових знань може бути реалізований шляхом:


  • диференціації змісту актуалізації знань (сильнішим студентам можна запропонувати підготувати більший обсяг матеріалу, а слабшим – мінімально необхідний);

  • диференціації вимог до результатів випереджальної самопідготовки;

  • диференціації допомоги у процесі актуалізації знань на практичному занятті та самоактуалізації (сильнішим студентам доцільно допомогти у самостійному виділенні питань для актуалізації базових знань, слабшим можна запропонувати завдання-вказівки, які допомогли б студенту підготуватися до заняття, вказати літературу тощо).

Важливим засобом допомоги у підготовці студентів до сприймання нового матеріалу, узагальнення та систематизації вивченого може слугувати навчальний посібник, що містить розробки до проведення практичних занять з курсу аналітичної геометрії. До кожного практичного заняття доцільно вказати: тему, мету практичного заняття, літературу, перелік запитань і завдань для актуалізації базових знань, можливі варіанти математичних диктантів, перелік базових та опорних задач, перелік задач, які необхідно розв’язати на практичному занятті та самостійно.

Організація етапу актуалізації базових знань студента у такий спосіб дозволить не тільки підвищити рівень знань, самостійність студента, але й вивільнити час і енергетичні ресурси для розв’язання творчих задач.


Деякі аспекти підготовки майбутнього вчителя математики
Ю.Г.Тимко

Донецький національний університет
На сьогоднішній день в системі національної освіти України відбуваються радикальні переміни. Це пов’язано насамперед зі зміною пріоритетів у навчанні (перехід від формування певних знань, навичок та умінь, до формування творчої, соціально-активної особистості учнів) та вихід системи української освіти на європейський рівень (Болонський процес).

Тому вчитель будь-якого профілю, в тому числі вчитель математики, повинен бути мобільним, тобто швидко реагувати на ці зміни, та пристосовуватися до них.

Передумовою до сприйняття нововведень і творчої діяльності вчителя математики є його готовність до організації та управління евристичною діяльністю учнів. Це сприяє з одного боку формуванню творчої особистості учнів, з іншого дозволяє вчителю бути мобільним.

Готовність студентів педагогічних спеціальностей до організації та управління евристичною діяльністю учнів розглядається нами як підструктура готовності до професійної діяльності вчителя математики взагалі.

В основі будь-якої діяльності лежить готовність людини до її виконання. На базі психологічних уявлень в педагогіці розвиваються два підходи до цього поняття: функціональний та особистісний. Перший визначає готовність як становище психічних функцій (К.К.Платонов, В.Н.Пушкін та ін.), другий як інтегративне утворення особистості, яке об’єднує в собі мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий компоненти, а також знання, навички та уміння, які задовольняють вимогам діяльності (М.І.Дяченко, А.Г.Мороз, Г.С.Костюк, В.О.Сластьонін та ін.). Ми підтримуємо останній та розглядаємо готовність до організації та управління евристичною діяльністю учнів як інтегральну якість вчителя, яка складається з кількох компонентів. В її структурі ми виділили три компоненти: мотиваційний, когнітивний та операційний.

Мотиваційний компонент готовності вчителя математики до організації та управління евристичної діяльності учнів передбачає по-перше, активну участь вчителя у соціально-економичному, культурному розвитку держави, по-друге, глибоку свідомість необхідності використання на практиці методичної системи евристичного навчання математики. Мотиви можуть носити соціальний та особистісний характер. Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна вважають що для педагогічної діяльності, пріоритетними є особистісні мотиви, які характеризуються відношенням, інтересом до діяльності.

Когнітивний компонент (змістово-процесуальний) включає до себе знання про евристичну діяльність, її організацію та управління. Доцільно відокремити:


    • знання евристичних прийомів розумової діяльності;

    • знання сутності та особливостей евристичної діяльності;

    • знання евристично орієнтованих форм, методів, прийомів та засобів навчання;

    • знання психолого-педагогічних основ формування евристичної діяльності учнів [1].

Педагогічні знання реалізуються в практичній діяльності.

Операційний компонент (виконавчий) охоплює систему прийомів, навичок та умінь організації та управління евристичною діяльністю учнів. Цей компонент складається з двох блоків: системи евристичних прийомів розумової діяльності необхідних для організації власної евристичної діяльності вчителя математики, та системи педагогічних умінь, необхідних для евристичного навчання математиці [2].

Всі три компонента утворюють цілісну систему, в якій мотиваційний складає основу для реалізації інших компонентів, та в свою чергу, залежить від них.



Таким чином, ми визначаємо готовність студентів до організації та управління евристичною діяльністю учнів на уроках математики як інтегральну якість особистості вчителя, яка формується при об’єднані мотивів, професійних знань, навичок вмінь та педагогічного досвіту, адекватних вимогам відповідного напрямку професійно-педагогічній діяльності.

Достатній рівень сформованості складових компонентів та їх цілісність є показник необхідного рівня готовності вчителя математики до організації та управління евристичною діяльністю учнів.


Література

  1. Скафа Е.И. Эвристическое обучение математике: теория, методика, технология. Монография. – Донецк: Изд-во ДонНУ, 2004. – 440 с.

  2. Тымко Ю.Г.Система педагогических умений учителя в эвристическом обучении математики/ Ю.Г. Тымко //Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сборник науч. работ.-Донецк: Фирма ТЕАН, 2004.- Вып. №22.


Дидактичні ігри у вищій школі
Л.В.Тополя

Національний педуніверситет ім. М.П.Драгоманова
Оновлення педагогіки вищої школи за сучасних умов спрямоване на удосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців, гуманізацію та демократизацію освіти, створення сприятливих умов для підвищення рівня інтелектуальної активності студентів, організацію самостійної пізнавальної діяльності. Студентів педагогічних спеціальностей, як майбутніх учителів, треба озброїти сучасними знаннями та дати їм належну практичну підготовку. Актуальною стає проблема формування педагога нового типу, який уміє працювати активно й ініціативно. Оскільки підвищення інтелектуальної активності студентів у ході вивчення ними різних дисциплін є головною передумовою глибокого і міцного засвоєння знань, то з метою якіснішої підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності викладачам треба частіше звертатися до активних форм і методів навчання. Активним вважатимемо таке особистісно-орієнтоване навчання, яке: виховує дієвість, ініціативність, самостійність, здатність до продуктивного пізнання світу, уміння аналізувати, трансформувати навчальну інформацію; забезпечує систематичну і мотивовану мобілізацію вольових, емоційних, інтелектуальних зусиль для досягнення мети, міцне та глибоке засвоєння знань, умінь і навичок за оптимальний час; сприяє активному оволодінню способами навчальної та професійної діяльності, розвитку спостережливості, мислення тощо; формує свідоме ставлення до змісту і процесу навчання, явищ дійсності й активну життєву позицію.

Треба навчити студентів розглядати навчальні дисципліни не тільки як одну зі сторін оточуючої дійсності, з якою треба ознайомитися для збагачення знань і вмінь, а й використовувати їх зміст, форми і методи організації навчальної діяльності для формування й удосконалення таких особистих якостей як активність, пізнавальна самостійність, здатність творчо підходити до розв’язування задач. За сучасних умов навчання має забезпечувати не тільки істотне підвищення рівня теоретичної і практичної підготовки студентів, а й методологічну переорієнтацію освіти на особистість з урахуванням соціально-мотиваційних, професійних факторів навчання. Адже після закінчення вищого навчального закладу студент зіштовхується з великою кількістю психолого-педагогічних ситуацій, що є звичними для шкільного життя, але до яких його не підготували.

Реалізації навчання, яке на перший план висуває створення сприятливих умов для виявлення і розвитку професійних та загальнолюдських якостей студентів, задоволення їх потреб та інтересів, розвитку пізнавальної активності і творчої самостійності студентів сприяє використання дидактичних ігор. Навчання студентів педагогічних спеціальностей з використанням дидактичних ігор сприяє повнішому і свідомішому оволодінню методикою їх організації та проведення, дає можливість на собі відчути переваги та доцільність такого навчання, привчає їх до спілкування у процесі вирішення завдань, сприяє формуванню та розвитку комунікативних навичок, що особливо необхідні для педагогічної роботи, ознайомлювати студентів з інтерактивними прийомами роботи в колективі (які можуть бути використані ними як під час майбутньої професійної діяльності), формувати навички використання таких прийомів у власній діяльності.

Найдоцільнішими для студентської аудиторії є ділові, імітаційні ігри. Вони виникли давно, проте цілеспрямоване ігрове моделювання різних ситуацій і проблем – сучасне надбання, яке особливо характерне для закладів освіти, що пов’язані з бізнесом, будівництвом, економікою. Неприродно, що педагогічні ВНЗ, які готують учителів для роботи з дітьми виявилися консервативними щодо застосування ділових ігор.

У самому терміні “дидактична гра” закладено, що поряд із розважальною в ній обов’язково присутні навчально-творча та виховна компоненти і їм надається перевага; “дидактична” означає “наставницька, повчальна”. Суттєва ознака дидактичної гри – наявність чітко поставленої мети навчання та відповідного їй педагогічного результату. У процесі ділової гри її учасникам надається максимальна свобода інтелектуальних дій в умовах імітованого середовища, можливість визначати свою роль, прогнозувати майбутні події, створювати та розв’язувати проблеми; її учасники вступають у реальні стосунки з іншими гравцями і мають можливість „програти” проблему чи певну життєву ситуацію, виконуючи певну роль. Ділова гра є відтворенням справжніх стосунків людей.

Правильна організація ділової гри, вміле і методично виважене керівництво сприяє формуванню інтелектуальної, морально-естетичної та соціальної сфер особистості фахівця, розвиває уяву, вдосконалює фізичні характеристики, виховує бажання активно діяти, розвиває навички гальмування та керівництва емоційними процесами, що є необхідним для суспільної і трудової діяльності вчителя. Важливим для навчального процесу є спілкування – когнітивна та комунікативна взаємодія викладача і студентів. Від рівня та якості такої взаємодії значно залежить якість навчання. Проілюструємо, як використання ділових ігор на семінарському занятті може піднести взаємодію між викладачем і студентами, а отже, й успішність студентів, на якісно новий рівень. Саме на таких заняттях для викладача та студентів створюється більше можливостей пізнати одне одного та встановити доцільний та оптимальний для кожного із суб’єктів навчання спосіб взаємодії.

Малоефективним, не активним є спосіб взаємодії типу „викладач – студент” та „студент – викладач” (який переважає на традиційних семінарських заняттях), оскільки він не передбачає активного пошуку істини (що привчає людину самостійно знаходити необхідну інформацію, замість сприймати її у готовому вигляді). Активність студентів та якість засвоєння і розуміння ними матеріалу на таких заняттях низька.

Рівень активності студентів підвищується, якщо на семінарському занятті студентів об’єднати в підгрупи, які під час організованої ділової гри будуть змагатися у швидкості і правильності вирішення проблеми. При такій організації заняття найбільшу активність студенти проявляють, спілкуючись у групах. Вони розподіляють між собою навчальні та ігрові ролі, виконують запропоноване завдання, вибирають оптимальний варіант його розв’язання. Активізує студентів і те, що лише один представник від групи (за вибором викладача) буде захищати роботу всього колективу. Якщо всі групи отримали однакове завдання, то їх представники матимуть для відповіді лише визначений час, щоб інші групи мали можливість її продовжити. За таких умов студенти дбатимуть про стислість, лаконічність думок а також досліджуватимуть питання глибше. Якщо кожна група отримала індивідуальне завдання, то студенти мають можливість доповнювати відповіді представників інших груп, ставити запитання, звертатися з проханнями уточнити інформацію тощо. Кожен вид діяльності студентів і груп оцінюється викладачем за шкалою, що пропонується на початку заняття.

Об’єднання студентів у підгрупи може бути трьох видів: за власними бажаннями студентів; за довільним або майже випадковим вибором (наприклад, перед початком заняття студенти із запропонованих викладачем різнокольорових фігур вибирають одну і далі об’єднуються у підгрупи залежно від кольору або форми вибраної фігури); за вибором викладача. Кількість створених підгруп та їх наповненість мають бути оптимальними для ефективної роботи.

Наприклад, на семінарському занятті з теми „Методи навчання” для проведення ділової гри групу поділяють на п’ять підгруп. Головна дидактична мета семінарського заняття – ознайомитися з різними методами навчання, їх основними характеристиками та особливостями застосування. Кожній підгруп пропонують одну зі схем 1–5.



На першому етапі ігрової діяльності студентам за визначений час необхідно проаналізувати схему, визначити характер взаємодії учасників процесу, вказати, які реальні процеси можна описати за її допомогою.



На другому етапі один із членів підгрупи (за вибором викладача) захищає спільно сформовану думку. Викладач і члени інших підгруп, за потребою, доповнюють того, хто відповідає, ставлять запитання. Ймовірно, що вже на цьому етапі гри серед наведених студентами прикладів реальних процесів, що описуються даними схемами, будуть названі способи взаємодії між учасниками навчання під час використання різних методів навчання. Проте на цьому етапі не слід акцентувати увагу на характеристиках методів. На третьому етапі гри (доцільно щоб підгрупи помінялися схемами) студенти для отриманої схеми визначають: 1) які методи навчання можуть їй відповідати? 2) які особливості використання вказаних методів? 3) у чому полягають переваги та недоліки їх застосування на різних етапах навчально-виховного процесу? 4) чи зустрічалися вони з названими методами під час навчання у вищому навчальному закладі? Четвертий етап гри проходить аналогічно до другого: один із членів підгрупи формулює відповіді на поставлені викладачем запитання, інші учасники семінарського заняття разом з викладачем стежать за правильністю та повнотою відповіді, за потребою, доповнюють, виправляють, уточнюють того, хто відповідає. На цьому етапі активність студентів значно зростає у порівнянні з другим етапом, оскільки студенти вже ознайомлені з усіма схемами, (принаймні, брали участь у їх аналізі) і тому мимовільно, зіставляючи відомі їм методи з конкретною запропонованою підгрупі схемою, аналізують їх (хоч і не так глибоко). На останньому, п’ятому етапі, підбиваються підсумки гри, формулюються загальні висновки про методи навчання, їх означення, класифікацію, особливості використання, оцінюється робота кожної з підгруп та діяльність кожного студента.



Література

  1. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

  2. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посіб. – К.: Вища шк, 2004.

Формування в учнів готовності до творчості у процесі навчання математики
О.С.Чашечникова

Сумський педуніверситет
Зростання вимог до фахівців в різних галузях відбувається через інтелектуалізацією професійної діяльності людини в сучасному світі. Наскільки б автоматизованим не було будь-яке виробництво, його вдосконалення та дійсно продуктивна робота неможлива без здатності людини, яка працює, виконувати виробничі завдання ефективно, долаючи перешкоди, що виникають у процесі реальної діяльності.

Питання, які постають перед фахівцем, часто є несподіваними, нешаблонними, непередбаченими інструкціями; потребують оперативного вирішення, нестандартного підходу. І це не залежить від специфіки певної галузі, в якій працює конкретна людина. Дослідник евристичної діяльності В.Н.Пушкин відзначав: у професіях, що висувають високі вимоги до кмітливості людини, «рівень навченості відіграє істотно меншу роль, ніж здатність швидко приймати відповідальні рішення у складній оперативній ситуації» [7,226]. Тому навіть економічно вигідно формувати особистість, яка спроможна і бажає вчитися та самовдосконалюватися протягом всього життя.

Саме у процесі навчання математики закладаються основи того, щоб сьогодняшній школяр у майбутньому став дійсно активним, самостійним і відповідальним суб’єктом власної професійної діяльності. Виходячи з цього, математична освіта дійсно є стратегічним ресурсом розвитку цивілізації.

Гасло головного спрямування перебудови освіти вцілому на формування творчої особистості людини, її творчих здібностей, творчого мислення не є новим. Входження України до Болонського процесу вимагає збільшення обсягу самостійної роботи студентів, підвищення рівня продуктивності їхньої самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Але формування здатності до продуктивної самостійної роботи в процесі навчально-пізнавальної діяльності, спроможності творчо усвідомлювати та застосовувати знання (встановлювати незвичні зв’язки, використовувати найбільш ефективні у даному конкретному випадку методи, прийоми та засоби, знаходити нешаблонні підходи) відбувається ще у школі. Прогрес у суспільстві є можливим лише за умовою, що освіта піклується про розвиток творчих якостей тих, хто навчається, так само, як і про їхні інтелектуальні та професійно-орієнтовані знання та уміння.

Математика завжди вважалася і вважається одним з найбільш “складних” навчальних предметів, але неможна переоцінити її особливу роль у розвитку мислення, формуванні творчої особистості. Повноцінне навчання математики у сучасному розумінні має за мету не лише отримання учнями грунтовних знань, але й озброєння їх умінням застосовувати знання творчо, нестандартно, постійно поповнювати систему знань; знаходити оригінальні методи, способи, прийоми розв’язування завдань та проблем; критично оцінювати результати власної діяльності. Нажаль, у масовій школі ще зберігається традиційна зорієнтованість на “знанієвий підхід”, на “результат”, на розвиток саме алгоритмічного мислення учнів.

В сучасних умовах, коли гуманізація освіти нерідко трактується як необхідність часто невиправданого зниження вимог до математичної підготовки учнів, відмічається поступове зниження рівня розвитку не тільки математичних здібностей учнів класів нематематичного профілю, але й їх інтелектуального рівня взагалі (В.І.Арнольд, М.І.Башмаков, Ю.М.Колягин). Ще у 1956 році на Міжнародній конференції по народній освіті (Женева) стверджувалося: “математика мала у всі часи безсумнівне і практичне значення, відігравала важливу роль у науковому, технічному і економічному розвитку”, а також відмічалося, що “математична освіта є благо, на яке має право будь-яка людська істота” (курсив наш.- О.Ч.) (цитується за [5,13-14]).

Творча діяльність у процесі навчання математики є неможливою без якісної системи знань і вмінь тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Творчість передбачає свободу мислення, але не анархію та хаос. Свобода, самостійність мислення у математичній творчості є неможливою без якісної системи знань, компетентності і професіоналізму.

У контексті нашого дослідження навчально-пізнавальна діяльність з математики, спрямована на розвиток творчого мислення учнів, які навчаються у класах будь-якого профілю, розглядається перш за все як формування готовності до творчості, як створення навчального середовища, сприятливого для розкриття творчих якостей особистості учнів.

Диференційоване навчання математики розглядається нами як таке, що:

Враховує: вікові та індивідуальні особливості учнів; їхні навчальні досягнення з математики на даному етапі, професійну зорієнтованість; загальнокультурну підготовку учнів.

Реалізується через диференціацію: змісту навчання відповідно цілям; рівня навчання відповідно актуальній та потенційній готовності до оволодіння змістовою та операціональною компонентами математики як навчального предмета; стратегій і тактик навчання, що впливає на диференціацію темпу та стилю навчання.

У процесі вивчення математики традиційно (і об’єктивно) відбувається спрямованість на розвиток інтелектуальних здібностей учнів, які є необхідною складовою та умовою розвитку творчого мислення. Одну з найбільш складних для вирішення проблем створює суперечність між домінуванням систематичної роботи вчителів математики по формуванню алгоритмічного мислення учнів та необхідністю розвивати їхні творчі здібності в процесі навчання предмету. За дослідженнями психологів, розвиток алгоритмічного мислення є перешкодою розвитку мислення творчого; завдання засвоєння навчального матеріалу нерідко вступають у протиріччя із завданнями розвитку творчого мислення.

Невирішеним питанням методики навчання математики є те, що недостатньо враховуються результати досліджень з психології, які могли б інтенсифікувати та дійсно гуманізувати процес навчання, дозволили б учням підвищити рівень навчальних досягнень без значних фізичних, психологічних, моральних перенавантажень, що нерідко спостерігається зараз.

Психологія відіграла роль своєрідного стимула для нововведень у процес навчання, але психологічні особливості учнів певних категорій частіше декларуються, чим реально враховуються та використовуються при створенні методичних систем навчання. Це відмічала ще О.С.Дубинчук у передмові до книги В.Н.Осинської [6,3]. Навіть виникла думка, що “...педагогіка математики так відноситься до традиційної методики викладання математики, як наукова теорія харчування до кулінарних рецептів” (I.Gucewicz, M.Sawicki) [12]. Але не можна не відмітити, що саме в методиці навчання математики проводилися дослідження щодо цілеспрямованого врахування психолого-педагогічних та методичних основ навчання математики, спрямованого на розвиток особистості (роботи Я.І.Грудьонова, З.І.Слєпкань, Л.М.Фрідмана, дослідження Н.А.Тарасенкової).

Важливим завданням є створення такої методичної системи навчання математики, яка б грунтувалася на використанні позитивних та нівелюванні відносно негативних психолого-педагогічних аспектів особистості учнів різних категорій. Нами поставлена проблема розвитку творчого мислення в умовах диференційованого навчання математики без виходу за межі програми з математики, відповідної певному профілю навчання.

У достатньо великій кількості робіт з проблем диференціації навчання фактично розглядається реалізація саме диференціації рівневої через створення завдань декількох рівнів складності. Необхідним є справжнє врахування спрямованості на диференційованість навчання математики і у змістовому, і у процесуальному аспектах.

У класах математичного профілю часто домінує тенденція перенесення деяких питань “вузівської математики” до навчальних програм, спрямованість на розвиток творчої особистості учня іноді підміняється розширенням обсягу його теоретичних знань. Недостатньо використовуються можливості навчання математики з метою розвитку творчої особистості учнів у класах нематематичного профілю.

Аналіз вищезазначених суперечностей окреслює проблему необхідності посилення спрямованості навчання математики учнів у класах різного профілю на формування та розвиток їх інтелектуальних і творчих здібностей, творчого мислення, на формування їх творчої особистості.

Результативності й ефективності процесу формування творчого мислення сприятиме постійна апеляція до його якостей в умовах навчання математики, а тобто – навчання учнів використовувати нестандартні підходи у процесі розв’язування стандартних завдань, знаходити шляхи вирішення нестандартних завдань, здійснювати дослідження, самостійно відшуковувати проблеми для подальшого розв’язування. Диференціація навчання математики має забезпечувати як умови для виявлення та врахування індивідуальних особливостей учнів, спрямованості їхніх інтересів, оптимального розвитку інтелектуальних та творчих здібностей, творчого мислення учнів, так і необхідний рівень математичної підготовки всіх учнів, незалежно від профілю їх навчання. Створення ефективної методичної системи розвитку творчого мислення учнів в умовах диференційованого навчання математики має грунтуватися на психологофізиологічних принципах навчання.

Наше дослідження продемонструвало, що розвитку творчого мислення учнів в умовах диференціованого навчання математики сприятиме:



  1. реалізація диференціованого підхіду в процесі введення нового матеріалу, незавершеність подання інформації та поступове звуження тієї “інформаційної площі” у інформаційному полі, що поступає від вчителя; поступове диференційоване перекладення завдання пошуку нової інформації та опрацювання її на учня як суб’єкта навчальної діяльності; завдання на доповнення наявних відомостей новими деталями;

  2. проблематизація навчальних курсів;

  3. диференційований підхід до ступеня прямої та опосередкованої допомоги учням при розв’язуванні завдань творчого характеру;

  4. використання завдань, рівень складності яких поступово підвищується за рахунок варіативності умови відповідно підвищенню рівня розвитку творчого мислення учнів;

  5. завдання, що вимагають перебудови образа ситуації відповідно до зміни умов і вимог.

Підвищенню результативності процесу формування та розвитку творчих здібностей учнів при навчанні математики сприятиме використання моделі, в якій:

А) враховуються :

  1. психолого-педагогічні закономірності формування творчого мислення та особливості творчої навчальної діяльності сучасних учнів; відбувається орієнтація на сензитивні періоди розвитку;

  2. специфіка предпрофільної підготовки учнів основної школи, профільної диференціації та професійної зорієнтованості навчання математики у старших класах без втрачання цілісного сприймання математики як науки;

Б) відбувається:

  1. використання на різних етапах вивчення матеріалу різноманітних форм організації занять, адекватних віковим та індивідуальним особливостям учнів конкретного класу, в тому числі, - рівню розвитку іх творчих здібностей, профілю навчання; підготовка до застосування елементів дистанційної форми навчання з метою отримання якісної математичної підготовки учнями, що навчаються в класах різного профілю;

  2. систематичне включення учнів до творчої самостійної роботи, доцільне співвідношення різних форм організації навчальної діяльності учнів;

  3. використання як спеціально створених систем завдань з математики, так і спрямування так званого “звичайного” матеріалу існуючих підручників та навчальних посібників на досягнення мети розвитку творчого мислення учнів.




Каталог: docs
docs -> Основні вимоги до реферату
docs -> Уточнення щодо оформлення документів та питання, які вступники до аспірантури задають найчастіше
docs -> Відділ аспірантури та докторантури Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
docs -> Київський національний університет імені Тараса Шевченка
docs -> Програма вступного іспиту до аспірантури зі спеціальності 22. 00. 03 соціальні структури та соціальні відносини Затверджено
docs -> Соціологія – наука про суспільство
docs -> Міністерство охорони навколишнього
docs -> Реферат курсанта Борисяк Тетяны Василівны Курси підвищення кваліфікації середніх медичних працівників м. Івано-Франківськ

Скачати 11.35 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   55   56   57   58   59   60   61   62   ...   84




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка