Особистісно-орієнтоване навчання школярів з історії



Дата конвертації18.06.2018
Розмір1.12 Mb.

Особистісно-орієнтоване навчання школярів з історії

  • Вивчення особистості історичного діяча на уроках історії.
  • Індивідуалізація та диференціація навчання.
  • Особистісно-оріентоване навчання.
  • Компетентісна модель навчання історії.

Підручники, навчальні посібники

  • Підручники, навчальні посібники
  • Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. - М., 1972.
  • Дубінський В. А. Методика викладання історії в школі: навчально-методичний посібник. - Кам'янець-Подільський, 2005.
  • Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания исто­рии в школе. - М., 1999.
  • Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003.
  • Мельник Л.Г. Методика викладання історії в середній школі. – К., 1974.
  • Методика обучения истории в средней школе. В 2-х ч. //Отв. ред. Ф.П. Коровкин. – М.,1978.
  • Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. по­собие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История»// С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. - М., 1986.
  • Пометун О., Фрейман Г. Методика викладання історії в школі. - К., 2006.
  • Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. – М., 2002.
  • Стражев АМ. Методика преподавания истории. - М., 1964.
  • Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2002.

Наукова та науково-методична література

  • Наукова та науково-методична література
  • Гончаренко С. Методика як наука //Шлях освіти. - 2000. — № 2.
  • Пометун О., Фрейман Г. Методи навчання історії як педагогічна наука //Історія в школі. – 2004. - №10.
  • Гончаренко С. Методика як наука //Шлях освіти. - 2000. — № 2.
  • Егорова О.Л. Модульная технология обучения //Преподавание истории в школе. – 2003. – № 7.
  • Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. – К., 1976.
  • Пінчук Т. Планування уроку //Рідна школа. – 1998. - №1.

Методика викладання історії — наука, яка постійно розвивається, її зміст поповнюється:

  • Методика викладання історії — наука, яка постійно розвивається, її зміст поповнюється:
  • 1.  За рахунок спостережень (тобто вивчення досвіду вчителів): звітів, документів з викладання історії; печаті (журналів, газет); відвідування уроків.
  • 2.  За рахунок експерименту (тобто цілеспрямоване втручання в учбовий процес у відповідності з завданнями дослідження). В експерименті досліджують закономірності процесу навчання. Існують два види експерименту: дослідне викладання (на базі нових підручників та посібників); експериментальні уроки (експеримент проходить на базі висунутої наукової гіпотези та вона перевіряється в ході експерименту. Експеримент або підтверджує або відхиляє висунуту гіпотезу).
  • Пометун Олена – український історик і методист історичної освіти, професор Луганського державного університету, доктор педагогічних наук, листопад 2010 — член-кореспондент Національної академії педагогічних наук України. 

Рекомендована література

  • Активизация учащихся на уроках истории. Из опыта работы учителей Львова. - Львов,1998.
  • Александров А.И. Самостоятельная работа учащихся при исследовании истории. - М., 1989.
  • Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.
  • Андрюханова В.М. Особистісно-орієнтоване навчання: сучасні підходи //Управління школою. – 2004. - №3.
  • Драгомирова Н.Є. Синтез образу й опору з розвиваючим навчанням – важливий компонент особистісно-орієнтованого навчання //Історія і правознавство. – 2004. - №8.
  • Ерохина М.С. Историческая личность: современная методика изучения //Преподавание истории в школе. – 1996. - №7. - С.51.
  • Ігнатенко Н.М. Проблеми навчання як засіб формування пізнавальної самостійності на уроках історії //Історія й правознавство. – 2005. - №4.
  • Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К., 2004 [Електронний ресурс]. – Доступний з: http://www.undp.org.ua/files/en_33582maket_competence_ eng_ost.pdf.
  • Копелев Д.К. Личность исторического деятеля в преподавании истории //Преподавание истории в школе. – 1989. - №5. - С.70.
  • Мокрогуз О. До питання розвитку історичного мислення учнів у контексті тематичного оцінювання навчальних досягнень з історії //Історія України. – 2004. - №9.

Мыскин В. А. Изучение личности исторического деятеля // Преподавание истории в школе.— 1991.— № 4.

  • Мыскин В. А. Изучение личности исторического деятеля // Преподавание истории в школе.— 1991.— № 4.
  • Ольхіна Н. Особа в історії України //Історія України. – 2003. - №21-22.
  • Пастушенко Р. Компетентнісна модель навчання історії: українські проблеми // Історія України. – 2005. – №2.
  • Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті / Олена Пометун //Історія в школах України. – 2007. – №6. – С. 3-12.
  • Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография / В.В. Сериков. - Волгоград, 1994.
  • Тимошенко С. Особистісно-орієнтоване навчання в процесі вивчення історії //Історія в школі. – 2003. - №9.
  • Турянська О.Ф. Компетентнісний підхід і його місце у особистісно орієнтованому навчанні історії в школі [Електронний ресурс]. – Доступний з: www.turyanska.lg.ua/articles_files/1.doc.
  • Фідря О. Роль та містце історичної особи на уроці історії // Історія в школах України. – 2003. - №4.
  • Формирование исторического мышления школьников. Вып. I. //Под. ред. В.П. Беспечанекого. - Челябинск, 1974.
  • Фрейман Г. Концептуальні основи формування життєвих компетенцій школярів на уроках історії //Історія України. – 2004. - №7.
  • Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
  • Шамова Т. И. Пути индивидуализации обучения школьников// Преподавание истории в школе.- 1988.— № 4.
  • Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. - М., 1991.

Вивчення особистості історичного діяча на уроках історії

  • Історичними особистостями варто вважати людей з яскраво вираженою індивідуальністю, що залишили значний слід в історії.
  • Особистості в історії умовно складають три основні групи:
  • за положенням (спадкоємні правителі і т.п.);
  • за заслугами позитивними (реформатори, полководці-переможці, першовідкривачі, великі вчені і т.п.);
  • за «заслугами» негативними (гонителі освіти, контр реформатори, терористи, авантюристи і т.п.).
  • Право бути на сторінках підручників історії в першу чергу повинні зайняти ті, хто максимально сприяв благу і процвітанню людства.
  • Потрібний облік ще одного важливого положення в оцінці особистостей. Часто їхню діяльність штучно відгороджують від діяльності всього народу. І виходить, якщо є досягнення країни — це заслуга народу, якщо країну осягають лиха — винуваті особистості.

Багато істориків, учителі, викладачі узагалі виступають проти своєї участі в історичних оцінках. Вони cтверджують, що користі сьогодні від осуду пороків Івана IV, Й. Сталіна й інших особистостей ніякої. Історик не суддя!

  • Багато істориків, учителі, викладачі узагалі виступають проти своєї участі в історичних оцінках. Вони cтверджують, що користі сьогодні від осуду пороків Івана IV, Й. Сталіна й інших особистостей ніякої. Історик не суддя!
  • Але тіні великих і невеликих предків при вивченні історії викликати треба. Але не з метою їхньої наруги чи осуду їх життя, тобто, говорячи словами В.О. Ключевського, не з метою «обвинения их в собственных гадостях», а для того, щоб спробувати визначити їхнє об'єктивне місце в історії і чомусь корисному навчитися в них.
  • І якщо хтось недбало віднесеться, приміром, до особистостей Київської Русі, царського чи радянського часу, УПА чи Червоної Армії чи поспішить засудити реформаторів 80-90-х рр. XX ст., нехай звернеться до віршів російського і радянського поета М.С.Тихонова:
  • Наш век пройдет. Откроются архивы.
  • И все, что было скрыто до сих пор,
  • Все тайные истории извивы
  • Покажут миру славу и позор.
  • Богов иных тогда померкнут лики,
  • И обнажится всякая беда.
  • Но то, что было истинно великим,
  • Останется великим навсегда.
  • Руководитель советской делегации Н.С. Тихонов на конгрессе писателей в Берлине

Говорячи про кількість особистостей, що підлягають вивченню учнями, необхідно мати на увазі, що воно не може бути однаковим у підручниках для різних класів. Крім того, перевантаження підручників і занять іменами навряд чи буде сприяти глибокому засвоєнню матеріалу.

  • Говорячи про кількість особистостей, що підлягають вивченню учнями, необхідно мати на увазі, що воно не може бути однаковим у підручниках для різних класів. Крім того, перевантаження підручників і занять іменами навряд чи буде сприяти глибокому засвоєнню матеріалу.
  • При підборі і вивченні особистостей необхідно враховувати «жіночий фактор», як в історії, так і в класі. Замічено, що ученицям цікавіше читати і говорити про княгиню Ольгу, що віддано любила чоловіка князя Ігоря.
  • Причини вивчення особистостей
  • В історії багато видатних і відомих діячів, що носять однакові прізвища.
  • Багато учнів часто знаходять кумирів без якого-небудь учительського впливу.
  • Історія саме в шкільному віці краще засвоюється через «людську» її сторону, через долі конкретних людей.

Більшість особистостей виражали інтереси визначених груп людей, станів, класів, партій.

  • Більшість особистостей виражали інтереси визначених груп людей, станів, класів, партій.
  • Багато особистостей не залишалися прихильниками однієї ідеї, одного суспільно-політичного ладу, однієї батьківщини.
  • З давніх пір прийнято давати першим за статусом особам прізвиська, метафоричні і гіперболічні порівняння; підручники ж не допомагають розібратися в них: Володимир Червоне Сонечко; Святополк Окаянний; Ярослав Мудрий.
  • Історичні особистості, які особливо видаються (чи високі персони), у залежності від часу й особи, їх оцінюючих, «перетворюються» до невпізнанності.
  • Приміром, цар Борис Годунов.
  • Історик Міллер бачив у ньому в ньому талановитого державного діяча.
  • Для істориків Щербатова і Карамзина Годунов насамперед узурпатор на троні.
  • Для офіційних істориків радянського часу Годунов — цар, що «зміцнював центральну владу, спираючи на дворянство; підсилював покріпачення селян»

Методи вивчення особистостей

  • Методи вивчення особистостей
  • 1. Вивчення особистостей за 5-етапним алгоритмом:
  • 1. Запам'ятовування прізвища й імені особистості.
  • 2. Ознайомлення з етапами, періодами і змістом діяльності особистості
  • 3. Засвоєння ідейно-теоретичних (політичних, релігійних і т.д.) платформ досліджуваної особистості
  • 4. З'ясування, чиї інтереси на тім чи іншому етапі дана особистість виражала
  • 5. Вивчення оцінок особистості її сучасниками і сучасними істориками (політологами).
  • 2. Учитель, не називаючи імені особистості, будить до неї простий людський інтерес. Потім відразу на уроці або від заняття до заняття нагадує про неї все новими і новими оцінками і даними. Настає час, коли інформації накопичується стільки, що учні впізнають її.
  • 3. Порівняльний аналіз характеристик, якостей однорідних у плані діяльності особистостей, наприклад, керівників держави, головних реформаторів, полководців і т.п.

4. Оцінка особистостей за поводженням в екстремальних для Батьківщини і для себе обставинах.

  • 4. Оцінка особистостей за поводженням в екстремальних для Батьківщини і для себе обставинах.
  • 5. Оцінка особистостей по окремим, але яскравим штрихам до їхніх портретів, прикладам зі служби, повсякденного життя, захоплень, освіченості і т.д.
  • 6. Визначення якостей особистостей за умінням передбачати майбутнє.
  • 7. Вивчення особистостей за допомогою поступового нагромадження знань. Суть даного варіанта полягає в наступному. Учитель називає представлену до вивчення особистість. Учні самі, вивчаючи матеріал, поступово накопичують відповідну інформацію до рівня необхідних знань про неї. При вивченні особистостей учень має перебороти застарілі оцінні хвороби, що передаються з покоління в покоління — однобокість в оцінці людей у залежності від політичного ладу, в умовах якого особистість діяла (діє), і ідеології, що панувала (панує) у суспільстві.
  • Отже, без знання особистостей знання історії не може бути повним, виховання без певного прикладу взагалі неможливе, а розвиток базується саме на індивідуальному, диференційованому, особистісно-орієнтованому та компетентісному навчанні.

Індивідуалізація та диференціація навчання

  • За задумом учителя всі учні повинні уважно слухати і виконувати завдання. Але багато хто далекі від задуму педагога: один дивиться в книгу; інший — в очі вчителю, при цьому не чуючи його; третій — думками в «завіконній» далечіні; четвертий списує невиконане домашнє завдання з іншого уроку і т.д. З навчальної точки зору клас зібраний для однієї діяльності, персонально ж багато хто з присутніх зайняті своєю справою.
  • Індивідуалізація в навчанні — це організація персональної роботи кожного окремо учня відповідно до його розумових можливостей і характерних рис на усіх видах занять і поза ними.
  • Кожен учень незалежно від виду занять повинний бути завантажений справою, його розумова напруга незалежно від успішності з історії повинна бути гранично високою. До такого підходу в навчанні вчителів закликали досвідчені методисти за всіх часів.

Індивідуалізація в аспекті навчання припускає рішення вчителем двох проблем:

  • Індивідуалізація в аспекті навчання припускає рішення вчителем двох проблем:
  • • організація обстановки для індивідуальної роботи кожного учня на заняттях і поза ними;
  • • забезпечення кожного учня відповідними його можливостям методами і дидактичними засобами вивчення історії.
  • Рівні індивідуалізації можуть виявлятися в наданні вчителем учнем більшої чи меншої самостійності в навчанні, у складності й обсягах навчальних завдань, у способах стимулювання пізнавальної активності і т.д.
  • Індивідуальна робота учнів забезпечується глибоко взаємозалежною діяльністю і на уроках, і вдома. Під неї підпадають:
  • конспектування лекцій (у класі) і їхня доробка (вдома);
  • вироблення завдань для підтвердження теорії (у класі) і їхнє виконання (вдома, бібліотеці тощо) і т.д.
  • проведення навчальних експериментів, особливо довгострокових (частина проблем з'ясовується на основі роботи в класі, частина — поза школою) і т.д.

Індивідуалізація в навчанні характеризується як епізодичністю, так і системністю в більш тривалому режимі.

  • Індивідуалізація в навчанні характеризується як епізодичністю, так і системністю в більш тривалому режимі.
  • Епізодична індивідуальна робота виявляється, коли учні не орієнтовані заздалегідь на такий вид діяльності, тобто стихійно, у результаті вдалого методичного прийому, приклада, питання, поставленого вчителем чи кимось з учнів і т.п.
  • Системна індивідуальна робота учнів носить плановий характер. При її організації враховується характер класу (розумовий, в першу чергу, і ставлення до навчання), заздалегідь визначаються дидактичні матеріали, форми, прийоми, способи роботи з класом у цілому і з конкретними учнями при відпрацьовуванні теми, хрестоматійного джерела, розділу, усього курсу історії.
  • Таким чином, індивідуалізація роботи припускає внутрішній і зовнішній вплив на учнів, керування діяльністю кожного з них, забезпечення їхньої розумової напруги і постійної уваги в ході придбання і засвоєння історичних знань, незалежно від виду роботи.

Індивідуалізація діяльності учнів в умовах лекції має значну розмаїтість. Приміром, застосування діалогу. Коли вчитель переходить від монологу до діалогу (з конкретними учнями), вступає в дію низка сприятливих факторів:

  • Індивідуалізація діяльності учнів в умовах лекції має значну розмаїтість. Приміром, застосування діалогу. Коли вчитель переходить від монологу до діалогу (з конкретними учнями), вступає в дію низка сприятливих факторів:
  • • відбувається внутрішнє зближення вчителя й учнів;
  • • учитель корегує розумову роботу учнів у потрібному напрямку;
  • • закладені в основу діалогу проблемні питання і задачі забезпечують учнем високу уявну напругу;
  • • здійснюється «про себе», а часто і вголос, фрагментарна розмова учнів із учителем т.д.
  • Для забезпечення діалогу вчитель ставить питання, не пропонуючи відразу готових відповідей і висновків. При цьому він не поспішає погоджуватися з репліками окремих учнів, навіть якщо вони містять правильні відповіді, доти, поки в спілкування з ним не вступить більшість класу. Це дозволяє вчителю бачити ступінь індивідуальної участі кожного учня у вивченні теми.

Індивідуалізація на групових заняттях виявляється у виступах учнів з рефератами, доповідями, фіксованими повідомленнями і т.п. Тут один виступаючий учень забезпечує роботу для багатьох:

  • Індивідуалізація на групових заняттях виявляється у виступах учнів з рефератами, доповідями, фіксованими повідомленнями і т.п. Тут один виступаючий учень забезпечує роботу для багатьох:
  • • кілька людей уже прочитали реферат і будуть обговорювати його;
  • • два-три учня зададуть питання доповідачу;
  • • експерти дадуть оцінки виступу і т.д. Таким чином, виступив один, а себе проявили багато учнів.
  • Високим показником індивідуальної роботи учнів на заняттях служать творчі дискусії на семінарах.
  • Якщо дискусію ретельно підготувати, кожен її учасник виявить індивідуальність багаторазово. З виступів, реплік, питань учитель легко виділить компоненти, що характеризують індивідуальну підготовку кожного.
  • Поряд із загальним завданням (конкретні хрестоматійні джерела, навчальна література, періодика), учитель передбачає індивідуальні доручення, виконання яких принесе задоволення виконавцям і користь усьому класу, коли учні звітуватимуть публічно з цих доручень.

Диференційоване навчання як система виникло на початку XX ст. у Німеччині. У народних школах створювалися чотири види класів: для дітей із середніми здібностями; для малоздібних (класи розвитку); для розумово відсталих (допоміжні класи); перехідні класи іноземних мов для найбільш здатних до навчання учнів. З тих пір диференціація як метод пройшла багато вдосконалень.

  • Диференційоване навчання як система виникло на початку XX ст. у Німеччині. У народних школах створювалися чотири види класів: для дітей із середніми здібностями; для малоздібних (класи розвитку); для розумово відсталих (допоміжні класи); перехідні класи іноземних мов для найбільш здатних до навчання учнів. З тих пір диференціація як метод пройшла багато вдосконалень.
  • Диференціація в навчанні й освіті буває зовнішньою (спецшколи, спецкласи і т.п.), елективною (учні самі вибирають предмети для вивчення на додаток до обов'язкових навчальних дисциплін), внутрішньою (поділ учнів одного класу за низкою ознак).
  • Таким чином, внутрішня диференціація навчання — це організація навчальної діяльності учнів в умовних мікрогрупах, члени яких близькі (подібні) за здібностями, інтересами, навичками і уміннями у вивченні історичного матеріалу.

У чому і як може здійснюватися диференціація навчання?

  • У чому і як може здійснюватися диференціація навчання?
  • Учні умовно поділяються на мікрогрупи на основі:
  • подібних індивідуальних особливостей;
  • ставлення до вивчення історії;
  • особливого інтересу до певної теми в курсі;
  • схильності до колективної чи індивідуальної роботи і т.д.
  • Виявляються названі й інші особливості на основі особистих спостережень учителя, тестування учнів, консультацій зі шкільним психологом і батьками.
  • Учні поділяються на тимчасові мікрогрупи, ціль яких — з'ясовувати, як реалізуються основні функції того чи іншого заняття.
  • Здійснюється добір (розробка) методів, засобів, дидактичних матеріалів для членів мікрогруп у відповідності з їх здібностями, у тому числі з обліком їхнього інтелектуального росту. Тут можливості вчителя дуже широкі. Тільки для вивчення хрестоматійного джерела можна запропонувати не менш трьох методів роботи: послідовно-текстуальний; логічних завдань; поетапний тощо.

Виявлення можливостей виконання різного виду (за складністю) робіт можливий і на лекції. З цією метою лектор ставить різні за складністю питання.

  • Виявлення можливостей виконання різного виду (за складністю) робіт можливий і на лекції. З цією метою лектор ставить різні за складністю питання.
  • Поставивши перше, найпростіше питання, учитель вислухує короткі відповіді з місць і бачить, яка кількість учнів справилася з таким завданням і хто саме.
  • На друге, більш складне питання учнів, які побажали відповісти на нього і дали правильні відповіді, буде менше. Це також фіксується вчителем.
  • На третє, найскладніше питання дадуть відповідь (візьмуть участь у пошуку відповіді) одиниці. Вони — опора вчителя.
  • Систематично використовуючи такий прийом диференціації діяльності учнів на лекції, вчитель зможе досить об'єктивно розчленувати клас по групах і для інших видів занять.
  • Тут же на лекції вчитель визначає завдання для виконання в домашніх умовах. Завдання ці — на одну тему, але з різним коефіцієнтом труднощів. Завдання не персоніфікуються, а пропонуються учням на вибір з попередженням: чим вище коефіцієнт трудності, тим вище оцінка. Наступна перевірка їхнього виконання представляє картину природного поділу класу на групи по розумових здібностях.

Дві основні небезпеки, що підстерігають вчителя при організації диференційованого навчання.

  • Дві основні небезпеки, що підстерігають вчителя при організації диференційованого навчання.
  • І. Недостатня продуманість системи мікрогруп, що приводить учителя до розчарування і відмови від такої форми роботи.
  • ІІ. Поява на ґрунті диференціації навчання конфліктної ситуації – «диференціації» учнів по розумовій ознаці.
  • Відома ментальність учнів в оцінці відмінників: «зубрил», «розумників», «ботаників» і т.д. У випадку, якщо ця обставина не буде враховуватися, це може привести до внутрішньо класних протиріч, що згубно позначиться на оптимізації процесу навчання і єднанні колективу.
  • Першу небезпеку уникнути легко: доведи справу до кінця, причому на експериментально-пошуковій основі, виявивши при цьому ретельність і наполегливість.
  • Складна, але переборна і друга трудність:
  • 1. Клас не поділяється на слабких, середніх і сильних. Клас поділяється на 3-4 мікрогрупи зі складу сильних учнів. У кожну з таких мікрогруп включаються по 2-3 слабких і незібраних учня. Невміння останніх виконувати завдання на рівні перших компенсується допомогою, підтримкою тих, хто відмінно справляється з навчанням. За свою працю сильні учні одержують додаткові високі оцінки. Цей варіант роботи одержав назву «общинний».

Тут у більшій мірі проглядається взаємодопомога, колективізм, а між учасниками — визначене усереднення, помітна зрівнялівка: адже сильний учень міг би стати ще сильніше, не відволікаючи на роботу зі слабким однокласником.

  • Тут у більшій мірі проглядається взаємодопомога, колективізм, а між учасниками — визначене усереднення, помітна зрівнялівка: адже сильний учень міг би стати ще сильніше, не відволікаючи на роботу зі слабким однокласником.
  • 2. Клас поділяється на сильних, середніх і слабких по успішності учнів за їх оцінками з історії в уяві вчителя. Але групи такими не називаються. Кожний працює сам за себе і тільки на себе. Кожний бореться за особисті високі показники в навчанні - рейтинг. Слабкий, що домігся помітних успіхів в уяві вчителя, переводиться в групу середніх, як той, хто покращив рівень навчання, «середняки» переводяться в групу сильних. Учителя даний варіант роботи назвали «ринковим», тому що в ньому закладений індивідуалізм, особиста відповідальність за своє навчання, незацікавленість у наданні допомоги іншим учням і т.п.
  • Обидва варіанти не без проблем. І перш ніж спробувати якийсь з них впровадити в навчальну практику, потрібно велика попередня діагностична робота, щоб кожен учень зайняв саме своє місце, саме у своїй мікрогрупі. Трапляється, що начебто б і нездатний, але працюючий вмотивовано, домагається високих результатів. І навпаки, здібний, але не розвиваючій свої здібності, утрачає їх.

У ході індивідуалізації і диференціації навчання вчителі повинні особливо гостро відчувати, що діти, віднесені один раз до слабких, середніх, сильних, не залишаються такими протягом усього навчання в школі.

  • У ході індивідуалізації і диференціації навчання вчителі повинні особливо гостро відчувати, що діти, віднесені один раз до слабких, середніх, сильних, не залишаються такими протягом усього навчання в школі.
  • Проходить час, причому іноді нетривалий, і в частини учнів, що особливо володіють здоровим самолюбством, здібності, ставлення до навчання здобувають нові якості. На подібні зміни в учнів необхідно реагувати негайно.
  • Історія зберегла приклади, як повільно в дитинстві розвивався ставши великим А. Ейнштейн, як П.І. Чайковського в дитинстві не приймали в музичну школу, як У. Черчилля виключали за неуспішність з військової школи. Суспільство складається з різних людей. Треба дати дітям можливість зрозуміти і реалізувати себе як за “общинним”, так і за “ринковим” методом, використовуючи їх паралельно, або по черзі, ретельно пояснивши мотивацію і механізм такої роботи.

Особистісно-орієнтоване навчання

  • Особистісно-орієнтований підхід — організація навчання на засадах усебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей учня, глибокої поваги до його особистості, ставлення до нього як до свідомого і відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії з учителем і ровесниками.
  • Метою такого навчання є створення умов (змісту, методів, середовища) для індивідуальної самореалізації учня, розвитку й саморозвитку його особистих якостей.
  • За особистісно-орієнтоване навчанням – учень — суб'єкт педагогічної взаємодії. Повинен бути інтерес до пізнання й розуміння унікальних особливостей, схильностей і інтересів дитини; сприйняття і розподіл відповідальності з учнем.
  • Учитель бачить в учнях особистості, шанує їхні думки, почуття, право на свободу вибору, визначає їхню неповторність, незамінність, рівність, право на співтворчість.
  • Особистісно-орієнтоване навчання є альтернативою традиційного (предметно орієнтованого) навчання, від якого воно принципово відрізняється. Воно є таким, що забезпечує успішну самореалізацію учням з різними здібностями, надаючи їм можливість обирати для себе відповідний до їх здібностей спосіб самореалізації.
  • Критерії
  • Предметно орієнтоване
  • навчання
  • Особистісно орієнтоване
  • навчання
  • Цілі
  • Засвоєння предметних знань; цілі й плани їх досягнення задаються
  • вчителем
  • Розвиток особистості й різноманітних форм мислення кожного учня в процесі засвоєння знань; цілі й завдання розробляються спільно з учнем
  • Зміст
  • Знання, уміння, навички
  • Комплекс складних умінь, ціннісних визначень, досвіду, які базуються на знаннях
  • Порівняльна характеристика предметно орієнтованого та особистісно-орієнтованого навчання:
  • Критерії
  • Предметно орієнтоване
  • навчання
  • Особистісно орієнтоване
  • навчання
  • Учасники навчального процесу
  • Сутність
  • Взаємин
  • - Навчання розглядається як взаємозв’язок двох автономних діяльностей: викладання й учіння;
  • - Учні є об’єктами управління. Відносини суб’єкт-об’єктні
  • - Навчання розглядається як цілісна взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу;
  • - Учні виступають суб’єктами учіння, спілкування, організації тощо. Відносини суб’єкт-суб’єктні
  • Роль
  • учителя
  • Предметно-орієнтована позиція, переважають інформаційно-контрольні функції, стиль керівництва авторитарний, директивний, репресивний, ініціатива учнів обмежена, закритість особистості вчителя, незаперечність вимог
  • Особистісно орієнтована позиція, переважають організаційна та
  • стимулювальна функції, стиль демократичний, ініціатива учнів підтримується, відкритість особистості вчителя, настанова на солідарність
  • Роль
  • учнів
  • Відчуження від цілей і завдань, відраза до навчання, переважає мотивація «уникнення невдач» (якщо не..., то...), обов’язку, рідше — престижу, власний досвід учнів мало враховується, орієнтація на «вирівнювання» учнів згідно із заданими змістовими елементами і стандартами («всі повинні знати, вміти...»)
  • ™™
  • Посилення мотивації навчання на основі співтворчості та співпраці, переважає мотивація «досягнення успіху», творчої діяльності, самоактуалізації, розширення реального досвіду, орієнтація на індивідуальні особливості учня, змістові еталони і стандарти виступають лише як кінцеві орієнтири навчання
  • Критерії
  • Предметно орієнтоване
  • навчання
  • Особистісно орієнтоване
  • навчання
  • Учасники навчального процесу
  • Критерії
  • Предметно орієнтоване
  • навчання
  • Особистісно орієнтоване
  • навчання
  • Організація навчання
  • Характер
  • пізнавальної
  • діяльності
  • Переважає репродуктивна діяльність, дії за зразком, вправи за заданими способами розв’язання
  • Творча і продуктивна діяльність, яка визначає вибір репродуктивних завдань
  • Форми
  • організації
  • навчання
  • Фронтальна робота, що ґрунтується на тезі: «Добре пояснення вчителем
  • матеріалу — запорука засвоєння його учнем»
  • Групова та індивідуальна робота, фронтальна — переважно у вигляді
  • лекцій. Основна теза: «Довіра до дитини, опора на її здатність відповідати за себе»
  • Результа-
  • тивність
  • Постійне порівнювання учнів одного з одним за успішністю відповідей згідно з еталоном
  • Кожен учень порівнюється лише сам із собою (поступ) за багатьма особистісними показниками
  • Контроль
  • і оцінювання
  • Тестування - загальний показник успішності учнів, засіб його оцінювання, контроль переважно зовнішній і поопераційний
  • Тестування — допомога вчителю, батькам та учням у виявленні здібностей останніх, взаємо- та самоконтроль
  • Критерії
  • Предметно орієнтоване
  • навчання
  • Особистісно орієнтоване
  • навчання
  • Організація навчання

Для особистісно-орієнтованого навчання характерні:

  • Для особистісно-орієнтованого навчання характерні:
  • Розвиток дитини як активної, самостійної особистості (інтересів, здібностей, моральних почуттів), уміння жити у світі, що змінюється, і саморозвиток. Особистісна захопленість учителя і учня. Розвивати індивідуальну своєрідність кожного, створювати умови для самовираження особистості, спрямованість на розвиток у учнів гуманітарного мислення.
  • Двосторонній емоційний зв'язок. Унікальний, емоційно-насичений, що створює загальне поле взаємодії; спілкування особистісне, а не рольове. Взаємодія базується на довірі, відвертості, відсутності страху. Конфлікти, що виникають, долаються творчо, розв'язуються на культурному рівні.
  • Емпатичне розуміння, “читання вербальних і невербальних сигналів”.
  • Діалог, проблемне навчання, моделювання ситуацій успіху, заохочення, авансування, схвалення «я».
  • Гнучкий, що враховує дійсність орієнтується на зону ближнього розвитку.
  • Сприятливий психологічний клімат, самостійність, творчість, позитивні внутрішні мотиви навчання, прагнення до саморозвитку.

Компетентісна модель навчання історії

  • Під компетенцією розуміємо здатність людини кваліфіковано виконувати ту чи іншу діяльність, успішно розв'язувати завдання, поставлені перед нею життям, продуктивно працювати в певній галузі.
  • Компетентність не є універсальною характеристикою людини. Особа може бути доволі компетентною в одних видах робіт і водночас не досить компетентною або малокомпетентною в інших, цілковито некомпетентною у ще якихось з-поміж широкого кола занять та видів діяльності.
  • Система компетентностей учнів:
  • Ключові (уміння вчитись (навчальна), соціальна, загальнокультурна, здоров’язберігаюча, з інформаційних та комунікаційних технологій, громадянська, підприємницька).
  • Загальногалузеві (набуваються учнем впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи).
  • Предметні (набуваються учнем впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи) компетентності: знання, вміння, навички, ставлення.

Уміння вчитись – розвинена навчальна діяльність. Компоненти вміння вчитись з урахуванням специфіки навчальної діяльності: мотиваційний (ставлення до навчання), змістовий (відомі й нові знання, вміння, навички), процесуальний (способи виконання діяльності на різному рівні складності).

  • Уміння вчитись – розвинена навчальна діяльність. Компоненти вміння вчитись з урахуванням специфіки навчальної діяльності: мотиваційний (ставлення до навчання), змістовий (відомі й нові знання, вміння, навички), процесуальний (способи виконання діяльності на різному рівні складності).
  • Соціальна компетентність. Аналіз механізмів функціонування соціальних інститутів суспільства. Співпраця з різними партнерами в групі та команді. Виконання різних ролей й функції в колективі. Застосування технології трансформації та конструктивного розв’язання конфліктів. Відповідальність за прийняті рішення та їх виконання. Спільне визначення цілей діяльності, планування, розробка й реалізація соціальних проектів і стратегій індивідуальних та колективних дій, тощо.
  • Загальнокультурна компетентність. Стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її аспектах, що передбачає передусім формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму.
  • Здоров’язберігаюча компетентність – життєві навички, що сприяють здоровому способові життя (фізичному здоров’ю, соціальному здоров’ю, духовному та психічному здоров’ю).

Компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій – здатність учня орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб ринку праці, бути технічно та технологічно освіченою особистістю, підготовленою до життя й активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, що охоплюють основні компоненти інформаційної культури учнів, базовані на раціональному співіснуванні з техносферою, відповідно до їхнього професійного самовизначення з урахуванням індивідуальних можливостей.

  • Компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій – здатність учня орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб ринку праці, бути технічно та технологічно освіченою особистістю, підготовленою до життя й активної трудової діяльності в умовах сучасного високотехнологічного інформаційного суспільства, що охоплюють основні компоненти інформаційної культури учнів, базовані на раціональному співіснуванні з техносферою, відповідно до їхнього професійного самовизначення з урахуванням індивідуальних можливостей.
  • Громадянська компетентність – орієнтація в проблемах сучасного суспільно-політичного життя, обізнаність в процедурі участі в діяльності політичних інститутів, застосовування процедури й технології захисту власних інтересів, прав і свобод своїх та інших громадян, виконання громадянських обов’язків у межах місцевої громади та держави загалом.
  • Підприємницька компетентність – співвіднесення власних економічних інтересів й потреб з наявними матеріальними, трудовими, природними й екологічними ресурсами, інтересами й потребами інших людей та суспільства, застосування технології моніторингу ресурсів і забезпечення стійкого розвитку, організація власної трудової та підприємницької діяльності і праці колективу, аналіз й оцінка власних професійних можливостей, здібностей та співвіднесення їх з потребами ринку праці, тощо.

Загальногалузеві компетентності для галузі “Суспільствознавство”

  • Загальногалузеві компетентності для галузі “Суспільствознавство”
  • визначати суттєві ознаки й тенденції розвитку найважливіших явищ і процесів у галузях науки та культури;
  • порівнювати і співвідносити досягнення європейської та світової науки й культури з національними;
  • пояснювати особливості та своєрідність різних проявів культурних контекстів у різних народів і представників різних культур;
  • застосовувати технології діалогу та полілогу в гетерогенних культурних групах;
  • застосовувати мовленнєві навички з української та рідної мов й норми сучасної мовленнєвої культури;

Загальногалузеві компетентності для галузі “Суспільствознавство”

  • порівнювати особливості передання певної інформації за допомогою мови, символів і текстів у різних соціокультурних контекстах;
  • визначати основні елементи та характеризувати й порівнювати сучасні моделі інтеркультурної толерантної поведінки та спільної конструктивної діяльності у взаємовідносинах між державами, суспільними структурами, соціальними групами та особами;
  • визначати та характеризувати різні системи цінностей, притаманних сучасному суспільству та їх вплив на розвиток суспільства й життя людей.

Загальнопредметні компетентності для предмета “Історія”

  • Загальнопредметні компетентності для предмета “Історія”
  • Хронологічна – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному часі.
  • Напрями набуття:
  • розглядати суспільні явища в розвитку та в конкретних історичних умовах певного часу;
  • зіставляти історичні події, явища з періодами (епохами), орієнтуватися в науковій періодизації історії;
  • використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу.
  • Історія Стародавнього Сходу
  • нова ера
  • до нової ери
  • Просторова – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі:
  • співвідносити розвиток історичних явищ і процесів з географічним положенням країн та природними умовами;
  • користуючись картою, визначати причини та наслідки історичних подій, процесів, основні тенденції розвитку міжнародних відносин і місця в них України, пов’язані з геополітичними чинниками і факторами навколишнього середовища;
  • характеризувати, спираючись на карту, історичний процес та його регіональні особливості.

Інформаційна – передбачає вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації:

  • Інформаційна – передбачає вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації:
  • критично аналізувати й оцінювати історичні джерела, виявляти тенденційну
  • інформацію та пояснювати її необ’єктивність;
  • користуватись довідковою літературою, Інтернетом тощо для самостійного пошуку інформації;
  • самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел та відбиті в них історичні факти, явища, події;
  • оцінювати, порівнювати, пояснювати факти і явища дійсності на основі інформації, отриманої з різних джерел знань;
  • розрізняти інші погляди, визнавати та сприймати цю різноманітність.

Мовленнєва – будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних подій і явищ.

  • Мовленнєва – будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних подій і явищ.
  • Усно:
  • розповідати про історичні події та явища й описувати їх, давати усний відгук на відповідь однокласника, оцінювати власну відповідь;
  • готувати повідомлення, доповіді та виступати перед однокласниками;
  • брати участь у дискусії, аргументувати, посилаючись на джерело, власну позицію.
  • Письмово:
  • писати коротке оповідання про подію; складати різні типи планів, формулювати доречні питання до історичних текстів;
  • писати есе з викладенням власної позиції;
  • готувати аналітичні доповіді, реферати, складати тези, розгорнутий та опорний конспекти й будувати відповідь на цій основі;
  • давати письмову рецензію на текст, відповідь чи виступ інших учнів.
  • Усно та письмово:
  • надавати усну та письмову історичну характеристику подіям, явищам, видатним діячам;
  • складати таблиці та схеми й будувати відповідь на основі схеми чи таблиці;
  • висловлювати власну думку, формулювати й захищати власну позицію під час усної та письмової дискусій.

Логічна – аналізувати, пояснювати історичні факти, формулювати теоретичні поняття, положення, концепції:

  • Логічна – аналізувати, пояснювати історичні факти, формулювати теоретичні поняття, положення, концепції:
  • аналізувати, синтезувати й узагальнювати значний обсяг інформації в певній системі;
  • користуватися науковою термінологією; застосовувати поняття як інструмент пізнання нового;
  • визначати роль людського фактора в історії, давати всебічну характеристику історичних особистостей, розкривати внутрішні мотиви їхніх дій, створювати політичні й історичні портрети;
  • визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ і подій;
  • проводити нескладні дослідження.
  • Аксеологічна – формулювати версії й оцінки історичного руху та розвитку:
  • порівнювати, пояснювати, узагальнювати та критично оцінювати факти й діяльність осіб, спираючись на набуті знання, власну систему цінностей, з позиції загальнолюдських і національних цінностей;
  • виявляти суперечності в позиціях, різні інтереси, потреби соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі, тенденції й напрями історичного розвитку;
  • оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними.

Завдання навчального закладу - запропонувати підростаючим поколінням наявні у людства ресурси для компетентної діяльності й надати їм достатні можливості для випробування різних способів їх використання, різних стратегій поведінки у реальних та змодельованих з навчальною метою ситуаціях.

  • Завдання навчального закладу - запропонувати підростаючим поколінням наявні у людства ресурси для компетентної діяльності й надати їм достатні можливості для випробування різних способів їх використання, різних стратегій поведінки у реальних та змодельованих з навчальною метою ситуаціях.
  • Залежно від кількісних і якісних характеристик таких компетенцій у конкретного учня можемо говорити про рівень його компетентності в історії, тобто про те, які види робіт він гіпотетичне зможе виконати, які ситуації в особистій, громадській та навчальній сферах розв'язати.
  • Таким чином, якщо в рамках знаннєвої моделі навчання історії найважливішим завданням було сформувати в учня цілісну картину життя суспільства у часово-просторовому вимірі, то у рамках компетентнісної моделі це лише дуже бажане навчальне завдання. Його реалізація може забезпечити, за наявності інших важливих складових, високий рівень компетентності в історії. Цими іншими складовими, крім знань, є відповідні вміння, навички та досвід використання історичної інформації.
  • Рівні навчальної діяльності
  • Компетенція
  • Рівень компе-тентності
  • Завдання, що виявляють компетентність
  • Продукт навчання
  • Досвід діяльності
  • Продуктивний
  • погляди на історію, переконання (історична інтерпретація)
  • розкривати,
  • відстоювати
  • повна
  • завдання на аналіз та оцінювання історичних ситуацій, виявлення тенденцій їх розвитку
  • Продуктивно-репродуктивний
  • вміння (алгоритми оперування Історичною інформацією)
  • застосовувати, здобувати
  • неповна
  • завдання на опрацювання
  • історичних джерел
  • Репродуктивно-продуктивний
  • розуміння історичного матеріалу (історична теорія)
  • описувати, пояснювати
  • часткова
  • нестандартні завдання на застосування історичних даних
  • Репродуктивний
  • Знання - відомості
  • відтворювати в різних обставинах

Щоб уможливити перехід української освіти до компетентнісної моделі, слід подолати наступні серйозні в умовах України проблеми:

  • Щоб уможливити перехід української освіти до компетентнісної моделі, слід подолати наступні серйозні в умовах України проблеми:
  • • незавершеність теоретичної моделі компетентнісного навчання;
  • • відсутність необхідної для такого навчання матеріальної бази, передусім навчальних засобів;
  • • неготовність учителів історії працювати в рамках компетентнісної моделі;
  • • не сформованість політики МОН України щодо здійснення цього переходу.
  • Структура історичної компетенції та її зв'язки з навчанням і компетентністю розкриті у таблиці:

Дякую за увагу!




Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка