Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка44/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
#12855
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   90
Висновки. Результати експериментального навчання показали, що використання прикладних задач на різних етапах уроку, при організації самостійної роботи сприяє підвищенню мотивації старшокласників, розвитку логічного мислення, активізації їх навчальної діяльності, формуванню у них вміння застосовувати отримані знання у практичній, наближеній до життєвої ситуації, будувати та досліджувати математичні моделі задач, професійній орієнтації учнів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Нагальною і важливою є розробка методичних рекомендацій щодо посилення прикладної спрямованості навчання в процесі вивчення інших розділів та змістових ліній курсу алгебри та початків аналізу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Арнольд В. И. Математика и математическое образование в современном мире / В. И. Арнольд // Математическое образование. – 1997. – № 2. – С. 7 – 12.

2. Іванюк І. В. Міжнародна програма PISA як інструмент зовнішнього оцінювання учнів / І. В. Іванюк // Шлях освіти. – 2004. – № 3. – С. 16 – 22.

3. Кучеренко М. Є. Біохімія : підручник для студ. вищ. навч. закладів / М. Є. Кучеренко, Ю. Д. Бабенюк, О. М. Васильєв та ін. / Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. – К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2002. – 480 с.

4. Полякова С. Ю. Обучение математическому моделированию общественных процессов как средство гуманитаризации математического образования : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Полякова Светлана Юрьевна. – Омск, 1999. – 173 с.

5. Посудін Ю. І. Біофізика рослин: підруч. для студ. вищ. навч. закл. / Ю. І. Посудін. – Вінниця : Нова книга, 2004. – 256 с.

6. Соколенко Л. О. Прикладні задачі природничого характеру в курсі алгебри та початків аналізу : практикум : навч. посіб. / Л. О. Соколенко, Л. Г. Філон, В. О. Швець. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2010. – 128 с.

7. Сухорукова Е. В. Прикладные задачи как средство формирования математического мышления учащихся : дисс. … кан. пед. наук : 13.00.02 / Сухорукова Елена Владимировна. – МПГУ. – М., 1997. – 192 с.

8. TIMSS and PIRLS. International Study Center. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www. timss.bc.edu

УДК:376.1-056.264:612.789

Н. В. Базима,

аспірант

(Інститут корекційної педагогіки та психології

НПУ імені М. П. Драгоманова)


ПРОБЛЕМА МОВЛЕННЄВОЇ АКТИВНОСТІ В ДІТЕЙ З АУТИСТИЧНИМИ ПОРУШЕННЯМИ
Постановка проблеми. Відомо, що одним із чинників будь-якої діяльності дитини (у тому числі й мовленнєвої) є її психічна активність як потреба організму в пізнанні довкілля, суспільних взаємовідносин та самого себе. Це питання залишається актуальним, оскільки взаємодія людини із навколишнім середовищем можлива саме за умови її власної активності та діяльності.

Аналіз досліджень науковців щодо мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями дозволив зробити висновок, що залишився дещо поза увагою вчених



Аналіз досліджень і публікацій. Питання про сутність активності є досить складним та багатоаспектним. Активність дітей у навчанні в педагогіці розглядають як дидактичний принцип, що вимагає від педагога такої організації навчального процесу, який би стимулював у дітей їхню самостійність, ініціативність, креативність, прагнення до пізнання нового, розвитку мислення і мовлення. Вагомий внесок у вивчення феномену активності загалом і пізнавальної активності як одного із найважливіших чинників успішності будь-якої діяльності зокрема внесли Б. Ананьєв, Д. Богоявленська, Л. Божович, А. Запорожець, Г. Костюк, О. Леонтьєв, М. Лiсіна, О. Матюшкін, С. Рубінштейн, І. Якиманська та інші. Дослідженням мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями займались О. Аршатський, О. Аршатська, О. Баєнська, В. Башина, О. Богдашина, К. Лебединська, Т. Морозова, С. Морозова, О. Нікольська, Л. Нурієва, Н. Сімашкова, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін.

Мета статті. Беручи до уваги визначення аутизму як тяжке порушення розвитку, що характеризується значними недоліками у формуванні соціальних і комунікативних зв’язків із реальністю; проявляється у зосередженості на власних переживаннях, обмеженні спілкування з іншими людьми, а також проявами стереотипних інтересів [2] та виділяючи особливості мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями, ми маємо на меті визначити зв'язок активності та мовленнєвої активності в дітей цієї категорії старшого дошкільного віку.

Проблема мовленнєвого розвитку та значення спілкування в розвитку мовлення є предметом дослідження багатьох відомих науковців, таких, як Б. Ананьєв, Т. Ахутіна, М. Жинкін, А. Запорожець, І. Зимня, О. Леонтьєв, М. Лисіна, В. Лубовский, О. Лурія, А. Рузська, Л. Цвєткова, М. Шеремет та ін. Проблема формування мовленнєвої активності дітей дошкільного віку розглядається по-різному: як лінгводидактична проблема (Л. Айдарова, А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Журова, Г. Ніколайчук, Л. Калмикова, О. Хорошковська, Н. Шиліна та ін.); як комунікативний підхід до розвитку мовлення дітей (Л. Айдарова, М. Лісіна, А. Маркова, Т. Піроженко та ін.); як різновид діяльності дошкільників у формі спілкування (Д. Ельконін, М. Лісіна та ін.).

В Українському педагогічному словнику за редакцією С. Гончаренка активність визначається як здатність особистості до свідомої трудової й соціальної діяльності, міра цілеспрямованого, планомірного перетворення нею довкілля, самої себе на основі засвоєння досвіду матеріальної та духовної культури. Активність особистості виявляється у творчості, вольових актах, спілкуванні.

Проаналізувавши дані про дослідження мовленнєвої активності, ми взяли за робочу версію термін “мовленнєва активність” у значенні наявності мотиву до мовленнєвого висловлювання і безпосереднє мовленнєве висловлювання, що може виникати як реакція-відповідь на репліку співрозмовника або як бажання повідомити співрозмовнику про власні думки, переживання, емоції, потреби.

Як стверджують науковці (Б. Ананьєв, Л. Божович, С. Рубінштейн), активність відображає об’єктивно наявні відношення особистості, які проявляються в процесі взаємодії людини з суспільним середовищем і реалізуються в її діяльності. Безумовно, активність дитини – необхідний чинник її розвитку (О. Запорожець, О. Леонтьєв, А. Петровський). Активність співвідноситься з діяльністю, визначається через неї, розвивається як якісна її характеристика (В. Коган, С. Рубінштейн). Поза діяльністю активність втрачає сенс.

У дітей дошкільного віку, які мають аутистичні порушення, виділяють особливості у формуванні мотиваційної сфери та процесу планування діяльності й поетапного виконання тих чи інших дій. Діяльність дітей з аутистичними порушеннями характеризується стереотипністю, що пояснюється науковцями (О. Аршатський, О. Аршатська, О. Баєнська, В. Башина, К. Лебединська, Т. Морозова, С. Морозова, О. Нікольська, К. Островська, Н. Сімашкова, Д. Шульженко та ін.) як прагнення уникнути неприємних вражень, які можуть виникнути під час виконання нових дій або під час потрапляння в нову, незнайому ситуацію. Діти з аутистичними порушеннями відчувають утруднення при перенесенні здобутих знань і навичок у нову ситуацію, вони часто бояться невдач, що стає причиною небажання отримувати новий чуттєвий досвід. Можна зробити висновок, що рівень пізнавальної активності у дітей з аутистичними порушеннями буде зниженим у порівнянні з нормою.

Із психологічного погляду мовленнєва діяльність характеризується предметним мотивом, цілеспрямованістю та евристичним характером (Л. Виготський, О. Леонтьєв).

Л. Виготський доводить, що мовлення слід розглядати у зв’язку із загальною діяльністю людини, спрямованою на активну взаємодію з довкіллям, тобто як діяльність, яка на певному етапі розвитку дитини стає провідною [1]. Л. Виготський зазначає, що мовленнєва діяльність посідає центральне місце в процесі психічного розвитку. О. Леонтьєв розглядає мовленнєву діяльність як самостійний вид людської діяльності: активний, цілеспрямований, опосередкований мовною системою та обумовлений ситуацією спілкування процес передавання або прийому повідомлення; різновид інтелектуального акту, що містить два взаємообумовлені процеси – говоріння та слухання, які здійснюються на будь-якому рівні комунікації [3]. Мовленнєва активність є однією із численних форм загальної активності, відображенням потреб, що виникають у дитини відповідно до конкретних ситуацій спілкування.

У дітей з аутизмом дошкільного віку можна виділити такі особливості психічних процесів та функцій, як [4; 5]: дефіцит психічної активності; порушення взаємодії психічних функцій; нерівномірність, парціальність інтелектуального розвитку; грубі порушення цілеспрямованості і довільності уваги; відсутність живої зацікавленості, інтересу до нового, дослідження навколишнього середовища; схильність сприймати інформацію, ніби пасивно вбираючи її в себе цілими блоками; реакцію відходу від спрямованих на дитину впливів навколишнього середовища; негативну реакцію або взагалі відсутність будь-якої реакції при спробах залучення уваги до предметів навколишньої дійсності; швидку виснаженість і перенасиченість будь-якою цілеспрямованою активністю; утруднення в концентрації уваги; складності в символізації, перенесення навичок з однієї ситуації в іншу.

Перераховані особливості можуть стати причиною ускладнення процесу планування та здійснення цілеспрямованої діяльності загалом і мовленнєвої діяльності зокрема.



Аналізуючи дослідження науковців щодо мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями (О. Аршатський, О. Аршатська, О. Баєнська, В. Башина, О. Богдашина, К. Лебединська, Т. Морозова, С. Морозова, О. Нікольська, Л. Нурієва, Н. Сімашкова, Д. Шульженко, М. Шеремет та ін.), визначаємо порушення комунікативної функції мовлення, що проявляється як у нездатності повноцінно сприймати вербальну інформацію (слабкість або повна відсутність реакції на мовлення дорослого поряд з підвищеною чутливістю до немовленнєвих звуків, нерозуміння простих побутових інструкцій і зверненого мовлення), так і в неможливості адекватно формувати мовленнєве висловлювання та взаємодіяти з оточуючими людьми відповідно до ситуації.

Відомо, що без комунікативної мовленнєвої практики не можна оволодіти мовою як засобом спілкування. Учені тлумачать мовленнєву активність як здатність суб’єкта певного комунікативного акту висловлюватись і водночас сприймати (розуміти) мовлення іншого суб’єкта (А. Богуш, Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Леонтьєв, О. Кубрякова, Є. Тарасов та ін.). А ці здатності відповідно залежать від ступеня володіння мовою і від способів її вживання. За дослідженнями С. Рубінштейна, розуміння мовлення вже включає в себе його активне використання. Активність мовлення обумовлюється ступенем володіння мовленнєвим актом і ступенем розуміння мовлення.

Засвоєння мовлення відбувається на основі наслідування, яке має одночасно і пізнавальний, і творчий характер (А. Запорожець, В. Мухіна, С. Новосьолова, М. Шеремет та ін.). Наслідування в мовленнєвній діяльності виступає передумовою як активізації мовлення дітей, так і цілеспрямованого навчання мовленнєвій діяльності.

Діти з аутистичними порушеннями, як відомо, інколи здатні до багаторазових повторень дій або фраз, але специфічним для них є вибірковість, тобто дитина може стереотипно і невтомно відтворювати одну і ту саму серію рухів, не переносячи отриманий досвід у іншу ситуацію, повторювати одні й ті самі слова або фрази, надаючи їм певного змісту або просто “граючись” ними.

Мовленнєвий розвиток старшого дошкільника відображає розвиток його компетентності в соціальній взаємодії. Психічні досягнення мовленнєвої сфери людини виявляються через її поведінку, свідомість і самосвідомість. Н. Гавриш вбачає найважливіше завдання розвитку мовлення на етапі дошкільного дитинства у розвитку зв’язного мовлення. Адже для власного особистісного розвитку та успішної соціалізації дитина повинна навчитися спілкуватися з оточуючими, навчитися пізнавати світ за допомогою мови і мовлення.



Висновки. Поява активного мовлення в дитини значною мірою залежить від своєчасності її переходу на новий рівень співробітництва з дорослим. Тому виникає необхідність стимулювання пріоритетів дитини, зокрема з аутистичними порушеннями, у спілкуванні з дорослим, у створенні спеціальних умов, спрямованих на активізацію її мовленнєвого розвитку. Беручи до уваги нерівномірність і варіативность мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями, від мутизму до довготривалих монологів некомунікативного характеру, однозначно загальні правила активації та активізації їх мовленнєвої активності визначити надзвичайно складно.

Дитина з аутистичними порушеннями старшого дошкільного віку внаслідок особливостей комунікативної та поведінкової сфер, за нашими передбаченнями, буде демонструвати занижений рівень мовленнєвої активності, що можна пояснити, обмеженістю мовного досвіду та недостатніми знаннями про мову та її використання в процесі спілкування поряд з особливостями мовленнєвого розвитку.

Ми вважаємо, що формування мовленнєвої активності можливе за наявності в дитини потреби в емоційному спілкуванні з дорослими, а встановлення позитивного емоційного контакту впливає на успішність та активність опанування дошкільниками мовленням. Ми притримуємося думки, що саме виникнення потреби в емоційному спілкуванні з дорослими та мотивації до мовленнєвого спілкування може стати поштовхом до підвищення мовленнєвої активності дітей з аутистичними порушеннями старшого дошкільного віку. Вплив вербальної комунікації накладає вирішальний відбиток на регулювання поведінки дітей, їх загальну та мовленнєву активність (А. Запорожець, О. Лурія, М. Шеремет), тому ми вважаємо за необхідне усіляко підтримувати будь-які спроби дітей з аутичстичними порушеннями старшого дошкільного віку проявляти активність у мовленнєвому спілкуванні.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Провокуючи виникнення ситуацій, у яких дитина за нормальним розвитком матиме бажання спілкуватися з дорослим, вони не можуть передбачити поведінку дитини з аутистичними порушеннями. Надмірна увага і стимулювання до спілкування може викликати в такої дитини прояви негативізму, протесту, агресії.

Дослідження характеру протікання складного процесу породження мовлення та вивчення специфічності мовленнєвого розвитку дітей з аутистичними порушеннями дадуть змогу виділити принципи та розробити прийоми корекційної роботи щодо виправлення та корекції мовленнєвих порушень.



ЛІТЕРАТУРА

1. Виготский Л. С. Мышление и речь / Лев Семенович Виготський. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Дефектологічний словник : навч. посіб. / [за ред. В. І. Бондаря, В. М. Синьова]. – К. : МП Леся, 2011. – 528 с.

3. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 214 с.

4. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. [Никольская О. С., Баенска Е. Р., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С.]. – М. : Теревинф, 2005. – 224 с.

5. Шульженко Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей : монографія / Діна Іванівна Шульженко. – К., 2009. – 385 с.




УДК 373(091)

І. А. Барбашова,

кандидат педагогічних наук, доцент



(Бердянський державний педагогічний університет)
ҐЕНЕЗА ПРОБЛЕМИ СЕНСОРНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА МЕЖІ ХХ–ХХІ СТОЛІТЬ
Постановка проблеми. Маючи багатовіковий історичний шлях еволюції, проблема сенсорного розвитку молодших учнів цілісно постала наприкінці минулого століття. Її актуалізацію спричинили модернізація народної освіти в повоєнні роки, впровадження в науку системної методології, розробка психолого-дидактичних основ сенсорного виховання дітей дошкільного віку, теорій розвивального навчання, змісту освіти і шкільного підручника, реформування початкової школи, зменшення віку першокласників; затвердження на державному рівні освітніх стандартів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Психологічні аспекти вдосконалення чуттєвої сфери молодших школярів у зазначений період висвітлено в контексті теорії розвитку сприймання шляхом формування перцептивних дій (Л. Венгер, О. Запорожець, В. Зінченко, М. Поддьяков, А. Рузська, Н. Сакуліна, О. Усова, М. Шехтер та ін). Питання педагогічного керівництва сенсорним розвитком учнів були об’єктом досліджень минулих століть, активно розробляються дотепер (Т. Байбара, Н. Бібік, М. Богданович, М. Вашуленко, І. Волобуєва, І. ґудзик, С. Коробко, Л. Кочина, Л. Любарська, Л. Масол, В. Олійник, О. Проскура, О. Савченко, Н. Скрипченко, В. Тименко, Л. Хлєбникова, І. Школьна та ін.), проте потребують додаткового аналізу і певної систематизації.

Формулювання мети статті. Мета статті полягає у визначенні еволюційних тенденцій організації сенсорного розвитку молодших учнів у період другої половини ХХ – початку ХХІ століть.

Виклад основного матеріалу. Науковий інтерес до вивчення перцептивних процесів особистості оновився у 50-ті роки минулого століття внаслідок розробки психології сприймання (генетичної, когнітивної психології, теорій формування перцептивних дій, фіксованої установки), системи сенсорного виховання дітей дошкільного віку, концепцій розвивального навчання, окремих проблем перцептивного розвитку молодших учнів. Так, у ході широкомасштабного експерименту щодо формування в дітей дошкільного віку перцептивних дій (Л. Венгер, Н. Ветлугіна, О. Запорожець, М. Поддьяков, А. Рузська, Н. Сакуліна, О. Усова та ін.) було встановлено: провідні напрями сенсорного розвитку (формування зорового, слухового і дотикового сприймання); змістові лінії вдосконалення сприймання будь-якої модальності (засвоєння вихованцями сенсорних еталонів і способів обстеження об’єктів сприймання); вирішальне значення у формуванні чуттєвих процесів продуктивних видів діяльності (малювання, ліплення, конструювання, звуковий аналіз, інтонування та ін.); послідовність виконання сенсорних дій (поступовий перехід від предметного співвіднесення реальних об’єктів до орієнтовних операцій за уявленнями); різноманітні методи і форми сенсорного виховання. Безсумнівно, педагогічні впливи на формування чуттєвої сфери дитини, розроблені в теорії і практиці дошкільного виховання, заснували ту наукову платформу, на якій ґрунтувалась методика сенсорного розвитку молодших школярів у подальші часи.

Вагомою передумовою визначення наукових засад удосконалення перцептивних процесів учнів початкових класів стало поширення авторських систем розвивального навчання. В основу дидактичної системи за концепцією Л. Занкова покладено ідею досягнення загального розвитку школярів. Однією з його провідних ліній було обрано формування в учнів сприймання, яке, за визначенням автора, полягає у виділенні, співвіднесенні та поєднанні чуттєвих даних про частини, аспекти, властивості спостережуваних предметів. Доведено, що в умовах розвивального навчання здійснюється якісна перебудова перцептивних процесів: вони стають різнобічними, деталізованими і, водночас, узагальненими; спостерігається легкість і рухливість взаємодії сприймань, уявлень і понять [4, с. 394–396]; установлено механізм взаємовпливів чуттєвих, розумових і практичних операцій.



Виходячи із положень дидактичної системи Д. Ельконіна, В. Давидова, В. Рєпкіна, перцептивна діяльність молодших школярів є різновидом навчальної, яка стимулюється певними потребами і мотивами, має специфічний зміст і реалізується через систему орієнтовних дій, що виконуються в чіткій послідовності. У світлі теорії навчальної діяльності особливої актуальності набула проблема моделювання сенсорних явищ, зокрема властивостей мовленнєвих звуків. Констатуючи відносно високий рівень розвитку фонематичного слуху дітей молодшого шкільного віку, Д. Ельконін виявив несформованість у них дії звукового аналізу. Ефективним способом опанування цих навичок учений вважав побудову моделі слова – відтворення в матеріальній формі та графічних знаках основних відношень, що існують між звуками. Навчальна дія полягала в тому, що дитина, голосно артикулюючи звуки аналізованого слова, послідовно заповнювала клітинки схеми різнокольоровими фішками, які символізували властивості голосних і приголосних фонем. Після відпрацювання дії в розгорнутій предметно-матеріальній формі вона поступово скорочувалась і переводилась спочатку на рівень голосної вимови без оперування фішками і графічною схемою, потім – у розумовий план, тобто без голосного промовляння, лише про себе [1, с. 39]. Висока результативність моделювання звукової структури слів шляхом інтеріоризації фонематичних сенсорних дій була підтверджена експериментально і зумовила поширення цього прийому в сучасній лінгводидактиці.

Багатогранно висвітлив проблему сенсорного розвитку учнів початкової школи засновник новаторської педагогіки, заслужений учитель України, письменник В. Сухомлинський: він розкривав сутність сприймання, його значення в розумовому, емоційному і духовному розвитку особистості; доводив необхідність формування в школярів спостережливості, особливої культури перцепції; рекомендував специфічні прийоми ознайомлення дітей із оточенням. Сприймання педагог визначав як “найважливіший психічний процес, завдяки якому предмети і явища навколишнього світу, відбиваючись у нашій свідомості, породжують почуття й переживання” [10, с. 241], вважав його тим головним каналом, по якому навколишній світ протягом усього життя людини впливає на її внутрішнє, духовне життя.

Науковий доробок концепцій розвивального навчання став вагомим фактором радикального реформування початкової школи на межі 60–70-х років минулого століття. Як відзначає О. Савченко, на аналізованому етапі відбулася суттєва перебудова змісту освіти з метою приведення його у відповідність із рівнем розвитку науки, культури і виробництва, забезпечення доступності, міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язків, створення кращих умов для розвитку школярів [3, с. 322]. Школа І ступеня переходить із 4-річного на 3-річний термін навчання, створено нові програми і підручники, методичні посібники для вчителів.

Процес модернізації системи освіти у 80–90-ті роки ХХ ст., регульований Постановою ВР СРСР “Про основні напрямки реформи загальноосвітньої і професійної школи” (1984), збільшення тривалості початкового навчання до 4-х років і зниження віку першокласників, розбудова національної школи в умовах державної незалежності України (1991), докорінні зміни навчальних програм і підручників знов актуалізували проблему сенсорного розвитку молодших учнів. Предметом психолого-педагогічних досліджень у зазначений часовий інтервал було вивчення анатомо-фізіологічних механізмів функціонування чуттєвої сфери дітей 6–9 років, особливостей їхніх відчуттів і сприймань як пізнавальних психічних процесів, індивідуальних відмінностей у формуванні різних видів перцепції, дидактичних упливів на вдосконалення сенсорних умінь учнів (Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, М. Вашуленко, О. Виголова, В. Вільчинський, І. Ґудзик, Ю. Змановський, С. Коробко, В. Котирло, Л. Кочина, А. Матвеєва, В. Мухіна, В. Олейник, Г. Петроченко, Н. Підгорна, Н. Попова, Є. Потапова, Л. Проколієнко, О. Проскура, Г. Риженко, О. Савченко, Н. Скрипченко, В. Упадишева, Л. Хлєбникова, І. Школьна та ін.).

Доведено, що будова органів зору, слуху, нюху, смаку, дотику дітей на момент їхнього вступу до школи майже не відрізняється від сенсорних систем дорослої людини; сприймання набуває певної довільності, проте характеризується підвищеною емоційністю, недостатньою диференційованістю, слабкістю поглибленого аналізу; до того ж виявляються індивідуальні відмінності сформованості сенсорики, пов’язані переважно з порушеннями зору і слуху, у тому числі фонематичного [6, с. 27, 158].

В основу розбудови дидактичних упливів на формування в учнів перцептивних процесів було покладено провідну тезу про те, що сприймання розвивається як раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Цільовими напрямками такої сенсорно-пізнавальної діяльності О. Савченко вважає формування у школярів “чутливості слуху”, “вправності руки”, “гостроти зору”, підкреслюючи при цьому необхідність забезпечення наступності відповідних ліній дошкільного розвитку особистості [8, с. 5]. У визначенні змісту перцептивного навчання впливовою детермінантою стала розробка у 80-ті роки культурологічної концепції змісту освіти (В. Краєвський, В. Ледньов, І. Лернер, М. Скаткін та ін.). Згідно з цим підходом, обрано дві провідні змістові лінії перцептивного навчання молодших школярів: засвоєння сенсорних еталонів і формування способів сприймання, за допомогою яких реалізується широка орієнтація в навколишній дійсності. Організація сенсорного розвитку молодших школярів здійснювалась на міжпредметній основі, що стало певною традицією початкової ланки освіти. Ефективними в цьому контексті визнано всі навчальні заняття, зокрема такі види змістовної діяльності, як ознайомлення з творами мистецтва, образотворча діяльність учнів, робота з математичним матеріалом, оволодіння читанням і письмом, музичні та фізкультурні заняття тощо. Методичний арсенал сенсорного розвитку охоплював бесіди, пояснення, ілюстрування, демонстрування, спостереження, вправи, ігрові ситуації тощо. Передбачалась поетапне формування перцептивних процесів: від зовнішніх, практичних дій із предметами, що сприймаються, до внутрішніх, розумових – осмислення отриманої інформації.

Ученими встановлено найважливіші дидактичні умови вдосконалення чуттєвої сфери школярів: правильний добір об’єктів сприймання (у демонстраційному матеріалі мають бути чітко виражені розпізнавальні ознаки; істотні деталі чи образи повинні виділятись на загальному фоні, відрізнятись від неістотних яскравістю забарвлення, чіткістю зображення і розміщенням; об’єкт, що належить обстеженню, не мусить бути складним за своєю структурою тощо); створення в дітей відповідного емоційного настрою, радісних передчуттів від споглядання цікавого, надзвичайного; обрання раціонального “маршруту” обстеження зовнішніх властивостей предметів і явищ (цілісне сприймання – виділення окремих якостей – повторне цілісне сприймання); опануванням учнями словесних позначень зовнішніх якостей предметів і явищ дійсності (аргументовано тим, що доки дитина не засвоїла відповідні назви, вона не може перенести практично отриману сенсорну інформацію в нову життєву ситуацію, гру, образотворчу, конструктивну, мовленнєву та інші види діяльності); контроль і самоконтроль виконання перцептивних дій; застосування наочності як ефективного засобу формування в дітей яскравих, чітких сенсорних уявлень [6, с. 28–31].

Вагомим досягненням у контексті збагачення сенсорного досвіду молодших учнів стало видання в 90-х роках навчальних посібників розвивального спрямування “Барвистий клубок” (1995, 1996), “Розвивай свої здібності” (1995, 1998), “Умій вчитися” (1995, 1996), підготовлених О. Савченко. Ілюстрації, запитання і завдання, тексти книг для учнів чітко реалізують лінії вдосконалення зорової, слухової і дотикової перцепції, передбачають цілеспрямоване й опосередковане виконання сенсорних операцій, сприяють засвоєнню еталонів чуттєвих якостей і різноманітних способів обстеження предметів, збагачують резерв відповідних словесних позначень. Слушно відмітити, що ці посібники, як у досліджуваний період, так і на сучасному етапі, залишаються майже єдиною спробою створення наочного обладнання такого типу для комплексного формування чуттєвої сфери молодших школярів.

Радикальне перетворення освіти України в першому десятилітті ХХІ ст., перехід до масової 4-річної початкової школи, затвердження вперше в історії країни Державного стандарту початкової загальної освіти, оновлення на цій підставі навчальних планів, програм, підручників, методичних посібників для вчителів, організація навчально-виховного процесу на засадах гуманної, особистісно орієнтованої педагогіки, оформлення системно-генетичної концепції психології сприймання спричинили наступний етап еволюції поглядів щодо сенсорного розвитку молодших школярів. Актуальність зазначеної проблеми найповніше аргументувала О. Савченко, звертаючи увагу вчителів і науковців на такі її аспекти, як незавершеність формування процесів сприймання в учнів 6–7-літнього віку; невисокий показник охоплення дітей дошкільними закладами, у яких сенсорний розвиток особистості здійснювався б цілеспрямовано; визначальну роль чуттєвого досвіду школярів у їхній пізнавальній діяльності, функціонуванні різних видів мислення (наочно-образного, практичного, словесно-логічного, або понятійного); схожість особливостей перцептивної сфери дітей-дошкільників і молодших учнів. На цій підставі та з урахуванням того факту, що початкова школа оновлювалася не автономно, а в контексті системного реформування освіти, учена робить висновок про необхідність реалізації в 1–4 класах ліній дошкільного розвитку дитини у встановлених ще на попередньому етапі напрямах – “чутливе вухо”, “гостре око”, “вмілі руки” – і перспективне продовження їх на подальших ступенях навчання [8, с. 6–7].

У формуванні зазначених видів сприймання на початку ХХІ століття остаточно закріплюється діяльнісний підхід: удосконалення перцептивних процесів організується як повноцінна навчальна діяльність, а її структурною одиницею обрано загальнопізнавальні вміння (виділяти у предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох об’єктів однакові, схожі та різні зовнішні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни в спостережуваних об’єктах тощо) [7, с. 7].

Вирішального значення в унормуванні змісту сенсорного розвитку мало затвердження на державному рівні низки узгоджених документів – Державного стандарту початкової загальної освіти, варіативних навчальних програм і підручників, – у яких чітко простежується поліпредметна основа вдосконалення чуттєвої сфери молодших школярів. Так, вагомий змістовий ресурс для формування зорового кольорового і просторового сприймання містили освітні галузі “Мистецтво” (лінія “Образотворче мистецтво”), “Математика”, “Технологія”; державні вимоги до зорового сенсорного розвитку полягали в засвоєнні школярами: знань про кольори, геометричні форми, відношення між предметами за розміром і розміщенням у просторі; умінь цілеспрямовано сприймати й аналізувати явища і об’єкти навколишнього світу, твори мистецтва; відтворювати кольорові та просторові властивості предметів у різних видах практичної, пізнавальної та художньої діяльності.

Навчальний матеріал для вдосконалення слухового фонематичного сприймання відображено у змісті освітньої галузі “Мови і літератури”; державні вимоги до слухового фонематичного сенсорного розвитку виявлялись в опануванні учнями: знань про мовні звуки; умінь спостерігати за роботою артикуляційних органів, відтворювати послідовність звуків у слові, виконувати аналітико-синтетичні та конструктивні навчальні дії зі словами на фонематичному рівні, відпрацьовувати правильну вимову звуків. Основний потенціал для розвитку слухового музичного сприймання відбито в змісті освітньої галузі “Мистецтво” (лінія “Музичне мистецтво”); державними вимогами до слухової музичної сенсорної грамотності визнано: засвоєння знань про музичні звуки; формування вмінь сприймати музичні твори, відтворювати властивості музичних звуків у вокально-хоровій роботі, музикуванні, імпровізації, ритмічно-танцювальних рухах.

Зміст освіти, який сприяє формуванню у школярів дотикового сприймання, було визначено в освітніх галузях “Технологія”, “Людина і світ”; державні вимоги до дотикової сенсорної освіченості складали: знання про фізико-механічні якості предметів, їх просторові ознаки; уміння обстежувати різноманітні матеріали шляхом їх обмацування, тертя, натискування [2, 7].

У методичних посібниках увагу вчителів спрямовано на застосування у збагаченні чуттєвих вражень школярів широкого кола загальнодидактичних методів; серед засобів навчання перевага надавалась натуральному, зображувальному, символічному унаочненню; доведено ефективність електронних навчальних комплексів; основними формами організації перцептивного розвитку визнано окремі уроки або їх фрагменти, позаурочні заняття, у ході яких пізнавальна діяльність учнів набувала ознак фронтальної, групової, парної, індивідуальної роботи. Раціональному використанню цього розмаїття ресурсів формування сенсорної сфери сприяло запровадження особистісно орієнтованої дидактичної концепції, спрямованої на виявлення і структурування суб’єктивного чуттєвого досвіду дитини, варіативне конструювання відповідного навчального матеріалу, врахування різного темпу його засвоєння окремими дітьми чи групами, стимулювання школярів до самостійного вибору найбільш значущих для них способів обстеження об’єктів сприймання, застосування діагностичних видів контролю і самоконтролю, забезпечення рефлексії тощо.



Виявлені тенденції є цілком характерними і для зарубіжної початкової школи на межі ХХ–ХХІ століть. Спираючись на дані історико-педагогічних досліджень (Л. Ващенко, Л. Волинець, Б. Жебровський, Л. Заблоцька, О. Кареліна, О. Кашуба, В. Кравець, Н. Лавриченко, О. Литвинов, О. Локшина, О. Матвієнко, А. Сбруєва та ін.), можемо констатувати, що найбільший перцептивно-розвивальний ресурс мають такі складові змісту освіти: мовна, спрямована на засвоєння рідної та іноземних мов, формування мовленнєвих умінь – говоріння, слухання, читання, письма; математична, обов’язковим елементом якої є ознайомлення із формою і величиною предметів; природнича, що забезпечує набуття природничо-наукових знань, у тому числі про фізико-механічні властивості об’єктів довкілля; мистецька, представлена різними видами художньої діяльності – малюванням, живописом, ручною працею, музикою, драмою, танцем, дизайном. При цьому найважливішими для формування фонетичного слуху є мовні дисципліни; музичного слуху – музика, танці та драма; просторового зору – письмо, математика, дизайн; кольорового сприймання – художньо-естетична навчальна діяльність; дотикового – дисципліни природничого циклу, ручна праця [5, с. 172–180]. Методичний ресурс удосконалення чуттєвої сфери молодших учнів у школах зарубіжних країн переважно складають бесіди, оповіді, роз’яснення, демонстрування та ілюстрування, вправи, ігри, драматизації. Багато уваги приділяється застосуванню різноманітних засобів навчання, до яких відносять друковані й аудіовізуальні посібники, ілюстрації, таблиці, відеофільми, слайди, спеціальні комп’ютерні програми і навчально-методичні комплекси (підручник, методичний посібник для вчителя, робочий зошит для учня, аудіозапис), мультимедійні дошки. Характерною особливістю сучасної зарубіжної початкової школи є не лише використання окремих засобів унаочнення, а й створення цілісного навчального середовища, окультуреного життєвого простору школярів через дизайнерську оригінальність інтер’єру в класах, їх кольорову виразність і різнобарвність, декоративне оздоблення шкільного двору тощо. Серед організаційних форм навчання дітей перцепції перевага надається уроку та позаурочним заняттям у майстернях, гуртках прикладного мистецтва, спортивних, хорових і театральних колективах, музичних групах, відвідуванню художніх музеїв, галерей, вернісажів, участі в конкурсах малюнку, концертних програмах.

Висновки. Отже, у контексті модернізації дидактико-методичної і нормативної бази початкової ланки освіти в період другої половини ХХ – початку ХХІ століть сформувались чітко виражені тенденції щодо організації сенсорного розвитку молодших учнів: цільовими напрямами проголошено збагачення зорових (кольорових і просторових), слухових (фонематичних і музичних), дотикових (просторових і фізико-механічних) сенсорних процесів; методологічними засадами формування сенсорики особистості визнано положення концепцій психології сприймання, розвивального навчання, теорій навчальної діяльності, змісту освіти; у межах кожного виду сприймання окреслено змістові лінії формування перцепції (опанування учнями еталонних знань про найтиповіші зовнішні ознаки предметів і явищ дійсності та засвоєння узагальнених способів їх обстеження), зафіксовані в державних нормативних документах; методику вдосконалення сенсорних вражень молодших школярів генерують урочні і позаурочні форми навчання, загальнодидактичні методи, алгоритмічна послідовність пізнавальних дій із застосуванням найрізноманітніших наочних засобів; провідним у навчанні школярів перцепції обрано міжпредметний підхід. Є очевидним, що у другому десятиріччі ХХІ ст. започатковується наступний етап еволюції проблеми сенсорного розвитку молодших школярів, зумовлений затвердженням Державного стандарту початкової загальної освіти (квітень 2011 р.), розробкою нових навчальних програм, підручників, методичних посібників (2012 р.).

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у висвітленні специфіки організації сенсорного розвитку молодших учнів на сучасному етапі (з 2011 р.).
ЛІТЕРАТУРА

1. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников : [сб. науч. трудов / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова]. – М. : АПН РСФСР, 1962. – 278 с.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2006. – № 2. – С. 22–44.

3. Енциклопедія освіти / [Бех І. Д., Бібік Н. М., Биков В. Ю. та ін.]; гол. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

4. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Леонид Владимирович Занков. – М. : Новая школа, 1996. – 432 с.

5. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу : теорія і практика (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.) : [монографія] / Ольга Ігорівна Локшина. – К. : Богданова А. М., 2009. – 404 с.

6. Навчання і виховання шестирічних першокласників : [зб. наук. праць / упоряд. К. С. Прищепа]. – К. : Радянська школа, 1990. – 255 с.

7. Програми для середньої загальноосвітньої школи : 1–4 класи. – К. : “Початкова школа”, 2006. – 432 с.

8. Савченко О. Я. Вимоги до якості початкової освіти / О. Я. Савченко // Початкова школа. – 1995. – № 1. – С. 4–6.

9. Савченко О. Новий етап розвитку 4-річної початкової школи / О. Савченко // Початкова школа. – 2000. – № 1. – С. 6–10.

10. Сухомлинський В. О. Вибрані твори / В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. школа, 1976. – Т. 1. – 1976. – 654 с.

УДК 37.018

О. І. Безлюдний,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини)


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОГРАМИ РОБОТИ З БАТЬКАМИ
У США

Постановка проблеми. Неспроможність батьків забезпечити належне виховання дітей не завжди спричиняється наявністю у них хибних цінностей і виховних пріоритетів. Досить часто вона є результатом невпевненості у правомірності своїх дій, побоюванні допустити помилки, які можуть негативно позначитися на формуванні та розвитку їхньої дитини.

Тому психолого-педагогічна діяльність по озброєнню батьків необхідними знаннями, уміннями і навичками сімейного виховання спрямована на подолання такої ситуації. Не втрачає своєї актуальності робота по просвіті батьків і сьогодні, спонукаючи науковців, психологів і педагогів-практиків до пошуку як її змісту, так і винайдення адекватних потребам сучасних батьків форм і методів її реалізації.

Починаючи з 60-х рр. ХХ ст., американські педагоги, психологи, соціологи, психотерапевти спрямовують свою діяльність на розроблення програм підвищення виховної функції батьків на комплексних засадах. Особливої популярності набув проект “Home Start”, який об’єднує понад 16 регіональних програм, зорієнтованих на допомогу батькам. В основі проекту лежить положення про те, що батьки – не тільки перші, а й найвпливовіші вихователі дитини. Проект збагачений рекомендаціями з організації фізичного, інтелектуального й морального виховання та розвитку дитини в сім’ї, її соціалізації. Спеціально підготовлений консультант надає батькам потрібну допомогу. Важливою складовою проекту є організація роботи з батьками в неблагополучних сім’ях, з представниками національних меншин, а також з дітьми, недостатньо адаптованими до навчання в школі [1].

Усі програми для роботи з батьками скеровуються на забезпечення їх педагогічної просвіти, під якою розуміли навчання того, як треба виховувати дітей. Сьогодні загального визнання набув термін “виховання батьків”, яким позначають систематично здійснювану теоретично обґрунтовану програму. Її мета – передача учасникам знань, формування в них відповідних уявлень або вмінь з різних аспектів сімейного виховання. Програмами передбачено щотижневі заняття з певною кількістю годин протягом кількох тижнів. Зміст програм зазвичай містить обговорення конкретних ідей, групові дискусії, обмін думками і досвідом діяльності, аналіз почутого, а також формування певних умінь [2, с. 218].

Важливою складовою більшості програм є “домашня робота”. Вважається, що ефективність занять, які проводяться раз на тиждень, істотно знижується, якщо отримані знання і сформовані вміння не закріплюються на практиці. Зміст “домашньої роботи” залежить від типу програми, а виконання може бути як обов’язковим, так і рекомендованим. Різноманітними є й форми виконання: щоденні детальні звіти, ведення щоденника, розповідь про результати виховних дій [3].

Стереотипи поведінки, вкорінені у свідомих чи неусвідомлених настановленнях, не піддаються швидкій зміні. Зважаючи на це, в американській психолого-педагогічній практиці поширена форма групових тренінгів для дорослих членів сімей, у процесі яких учасники мають можливість не тільки отримувати знання, а й тренувати вміння, використовуючи їх у власній сім’ї; під час занять батьки обмінюються досвідом і поглядами на виховання дітей, а тренер допомагає їм свідомо вдосконалювати набуті знання, замінюючи поступово застарілі або деструктивні погляди й ціннісні орієнтири.

Тренінгові групи складаються зазвичай з 8–12 осіб. Тривалість занять – до двох годин на тиждень протягом 8–12 тижнів. Лідери групи – батьки, які вже знайомі з основними принципами педагогіки, покладеними в основу відповідної програми, завдяки тому, що вже відвідували заняття в попередній навчальній групі. Такі батьки виступають посередниками і консультантами, а не професійними експертами. В основу цієї роботи покладено різні підходи, кожний з яких ґрунтується на вихідних положеннях відповідних теоретичних концепцій, що зумовлює не тільки зміст цієї роботи, а й провідні ідеї, на реалізацію яких вона спрямовується.

Відомим представником психодинамічного підходу, який одним з перших звернув увагу на необхідність і можливість цілеспрямованого коригування методів сімейного виховання, вважається А. Адлер. Ним розроблені основні критерії виховання батьків і сімейної терапії, які фахівці використовують і сьогодні. Він вважав, що основним завданням просвіти має стати формування усвідомленої і цілеспрямованої поведінки батьків, яка впливатиме на стан суспільства [4].

У своїй статті “Виховання батьків” А. Адлер постулює два центральних принципи такого виховання: відмова від боротьби за владу і врахування потреб дитини. Ця теорія базується на рівності прав і обов’язків батьків і дітей. Звідси формулюються основні завдання виховання батьків: навчити розуміти своїх дітей, осягати їхній спосіб мислення, усвідомлювати мотиви і значення дитячих вчинків; допомогти кожному розробити власну методику виховання з метою формування повноцінної особистості.

Головний принцип “Індивідуальної психології” А. Адлера проголошує: кожній людині необхідно відчувати себе значущою і залученою до світу людей. Звідси одне з основних завдань розробленого ним реорієнтаційного тренінгу – виявлення сильних зон кожної людини, так званих “експертних зон”. Тренінг спрямовується на те, щоб допомогти людині відчути ті зони досвіду, в яких вона є експертом, і потім спиратися на них у пошуках нових можливостей. Реорієнтація розумілася Адлером як процес розкриття широкого, хоча й невизначеного, і навіть метафоричного простору нових можливостей. Він стверджував, що люди живуть у світі значень, а отже, у світі помилок і відходу від них. Реорієнтація – це не фаза, а безперервний процес, який сприяє руху в тому психологічному просторі, який моделюється в тренінгу. Це не виправляння помилок, а пошук нових можливостей [5].

Метод додавання уявлень відповідає ідеї Адлера про те, що життєвий стиль проявляється в будь-яких подробицях поведінки – у кожному вчинку, погляді, слові або замовчуванні. Кожний з нас, на його думку, співає свою мелодію, щоб ми не робили. Завдання тренера – вловити і зрозуміти цю мелодію, щоб допомогти внести в неї нові обертони [6, с. 337].

Американський психолог висловлював також ідею про те, що схвалення має перевагу над покаранням. Реалізуючи цю ідею, він розробив тренінг, за допомогою якого прагнув уникнути жорстокості (використав методи сесії надихаючих висловлювань, Я-послань, Сократівська згода і психологічні погладжування). Адлер відстоював думку про те, що у кожної людини, яка бере участь у тренінгу, має бути можливість ухилитися від надто несподіваної зустрічі із самим собою і взяти з тренінгу лише те, що вона спроможна взяти. У цьому було втілено ідею Адлера про те, що терапевт – це людина “з ніжно налаштованим темпераментом”.

Ідеї, висловлені А. Адлером, набули подальшого розвитку в концепції Р. Дрейкурса, що базувалася на розробленій ним системі створення в сім’ї сприятливого емоційного мікроклімату на основі викорінення у батьків “авторитарного синдрому” і виховання у дітей відповідальності. Розкриваючи сутність теорії мотивації поганої поведінки дитини, яку батьки мають розуміти і коригувати, Дрейкурс відзначав, що більшість батьків не володіє необхідними знаннями, вміннями і навичками. Для подолання цього недоліку він розробив систему тренінгів, спрямованих на модифікацію шаблонної поведінки батьків, застосовуючи яку вони несвідомо підкріплюють прагнення дітей до так званих “дефектних цілей”: стремління привернути увагу, прагнення влади, мстивість й уникнення невдач.

Р. Дрейкус запропонував практику консультацій і лекцій для батьків; першим зробив висновок про можливість організації домашніх “сімейних рад” з урахуванням думки дитини з різних питань, які стосуються її особисто. Запропонована ним виховально-психологічна система зорієнтована на створення в сім’ї емоційно сприятливого клімату шляхом подолання у батьків “авторитарного синдрому”. Найбільш дієвим методом вироблення у дітей відповідальної поведінки, згідно з цією системою визначено метод розвитку логічних наслідків. Демократичне виховання, як стверджував учений, містить такі обмеження, за яких діти почуваються вільно. Тому провідну мету сімейного виховання Р. Дрейкус бачив у формуванні в дитини внутрішнього самоконтролю в поєднанні із самостійністю [7].

Мета груп педагогічної просвіти батьків, які працювали за системою Адлера-Дрейкурса й набули широкого визнання в американському суспільстві у 60–70-х рр. ХХ ст., – сформувати в дорослих самоповагу, самостійність, почуття відповідальності, навичок взаємодії та розвитку соціальної спрямованості особистості.

Питання групової роботи з батьками порушив і Х. Жіно. Він виходив з того, що батькам, які зазнають труднощів у вихованні дітей, необхідно надавати практичну допомогу. Зміст її американський дослідник пов’язував з формуванням у батьків навичок комунікації і керування поведінкою дітей, ознайомленням їх з методикою передачі почуття емпатії. У розробленій ним концепції “конкурентної бесіди”, акцентується на використанні дорослим слів, які дають змогу з високою точністю описати афективний досвід дитини. Х. Жіно також навчав батьків методиці встановлення обмежень – способам безконфліктного навчання дітей дотримуватися дисципліни.



У 50-х рр. ХХ ст. у Сполучених Штатах Америки виникла течія групової роботи з батьками, заснована дитячим психотерапевтом Х. Джайноттом, яку називали “моделлю групового психологічного консультування”. Запропонована концепція гуманізації сімейного виховання будувалася на ідеї розвитку емоційної сфери батьків за допомогою усвідомлення ними своїх почуттів, цінностей та очікувань. Дослідник переконаний у тому, що батьки потребують практичних порад у реалізації сімейного виховання. Їм необхідно допомогти оволодіти вміннями комунікації й управління поведінкою дітей; варто навчити переорієнтовувати свої настанови відповідно до потреб дитини. Дорослі повинні частіше проявляти свої почуття, причому не тільки позитивні, а й негативні: неприязнь, сум; вони мають знати самих себе й уміти розуміти власні емоції та переживання.

Виховання батьків, на думку Х. Джайнотта, повинно базуватися на таких принципах: слухати свою дитину; цінувати думку своєї дитини; попереджати образи дітей; уміти нейтралізувати власну агресію; бажання батьків пізнати себе [8].



У контексті біхевіористської парадигми проблема поліпшення взаємовідносин батьків і дітей, редуцирування негативної поведінки останніх отримала практичну реалізацію у напрямі “модифікація поведінки”. Біхевіористський підхід передбачає аналіз поведінкових реакцій, які піддаються спостереженню та зміні. Основна увага зосереджується на техніці поведінки та її формування у дитини за допомогою різних способів. Батьків навчають, як слід поводитися в конкретних ситуаціях спілкування з дитиною, реагувати на її бажання і потреби. Програми роботи з батьками спрямовані на вироблення в них навичок виховання дітей, користуючись підкріпленням та ігноруючи певні поведінкові реакції.

Автори програм виховання батьків у контексті символічного інтеракціонізму (Дж. Мід та його послідовники) виходять з того, що здатність людини спілкуватися розвивається на основі того, що вираз обличчя, окремі рухи та інші дії можуть репрезентувати її стан. Такі дії названо “значущими жестами” або “символами”. “Жести, – стверджує Дж. Мід, – стають значущими символами, коли вони імпліцитно викликають в індивіда ті самі реакції, які експліцитно вони викликають або повинні викликати в інших індивідів”. Отже, значення символу, або значущого жесту, треба шукати в реакції тієї особи, якій цей символ адресований. Лише людина здатна створювати символи і тоді, коли в неї є партнер по спілкуванню.



У рамках цього напряму активно використовувалися програми символічних підкріплень, які пізніше назвали “жетонними програмами” – Token Economy. Використовуючи їх, батьки навчаються застосовувати символічні підкріплення, а також оволодівають прийомами ігнорування або відмови від того, яке раніше пропонувалося після реакції. Розробники програм звертають увагу на те, що батьки, які надають перевагу таким методам сімейного виховання, можуть досягти успіху лише за умов їх послідовного і постійного використання [9].

Однією з найпоширеніших в Америці є програма Т. Гордона “Тренінг допомоги батькам” [10], в основу якої покладено “модель демократичних взаємин”. Ґрунтуючись на результатах емпіричних досліджень, науковець стверджує, що адресований батькам тренінг не повинен мати нічого спільного з так званою медичною моделлю консультування, коли батьки виступають у ролі пацієнтів, яким поставлено діагноз, і пасивно очікують результатів запропонованого їм “лікування”. Т. Гордон доводить, що практика заходів з медичним забарвленням не гарантує успіху, оскільки більшість батьків страждає не від розладу психіки, а від елементарного невміння спілкуватися з власними дітьми, від браку вкрай потрібних “технічних” умінь виховання дітей. Необхідно запропонувати педагогічну модель, подібну до процесу навчання (передбачено використання таких понять, як курс, тренінг, клас, батьки, викладач, підручник, посібник, завдання).

Заняття за програмою проводяться у групах, у яких дорослі навчаються спілкуватися. В основу тренінгу покладено такі принципи: тренінг найкраще проводити в групі; знання лише теорії недостатнє (учасники потребують специфічних умінь і методів); удосконалення вмінь на заняттях має сформувати у батьків упевненість у тому, що вони зможуть застосовувати їх самостійно; компетентний викладач виділяє вміння репрезентувати модель формування навичок, навчає учасників долати їхній консерватизм у життєдіяльності родини; атмосфері заняття не повинні перешкоджати оцінні судження й критика; тренінг має бути безпосередньо пов’язаний з важливими питаннями влади й авторитету в людських відносинах.

На переконання Т. Гордона, батьківська влада переважно змушує дитину до певної поведінки або перешкоджає поведінці, а не навчає і не стимулює її. Більшість людей з дитинства відчувають на собі чиюсь владу –батьків, шкільних учителів, начальства. Батьки продовжують послідовно застосовувати владу через те, що не мають знань і досвіду використання будь-якого іншого методу розв’язання конфліктів у відносинах з дітьми. Щоб подолати в себе звичку до такого стилю сімейного виховання, батьки мають засвоїти три основні вміння: уважно слухати (тобто, вміння чути, що дитина прагне сказати їм); доводити до свідомості дитини власні слова (тобто, вміння виявляти свої почуття доступними для розуміння дитини способами); використовувати принцип “обидва праві” під час вирішення спірних питань (тобто, вміння розмовляти з дитиною в такий спосіб, щоб результатами розмови були задоволені обидва її учасники).

Т. Гордон стверджує, що батьки повинні підтримувати прагнення дитини самостійно розв’язувати свої проблеми з поступовим перенесенням більшої відповідальності за пошук рішень на саму дитину. Основне питання для складання програми допомоги – чия проблема, дитяча чи батьківська? Будь-яка проблема, на переконання психолога, повинна розв’язуватися батьками спільно з дітьми [11]. Щоб батьки оволоділи ефективною методикою комунікації, яка дозволить їм порозумітися з дітьми, він запропонував взаємозадовольняючі форми стосунків у родині.

Уміння, необхідні для ефективних батьківсько-дитячих відносин, Т. Гордон поділив на дві групи: надання допомоги і прийняття її. Вміння, пов’язані з наданням допомоги, стосуються дитини та її проблем, а уміння, пов’язані з прийняттям її, стосуються батьків, які розв’язують проблему, що виникла, спільно з дитиною. Участь дитини в розв’язанні проблеми сприяє розвитку в неї мислення, зниженню конфліктності у відносинах з членами сім’ї, породжує бажання брати участь у сімейних справах.

Щоб успішно розв’язати проблему між членами сім’ї, необхідно пройти такі етапи:


  1. знаходження проблеми;

  2. пошук варіантів її розв’язання;

  3. аналіз кожного варіанту;

  4. вибір оптимального варіанту;

  5. прогнозування можливого результату.

Як наслідок, кожний член сім’ї буде нести відповідальність за свої вчинки і свій вибір.

Програма Т. Гордона “Тренінг допомоги батькам” – одна з найбільш відомих і поширених у Сполучених Штатах Америки. Вона містить завдання, вправи, дискусії, спрямовані на усвідомлення батьками автономності й унікальності дитини, розуміння необхідності поважати себе і не боятися надавати свободу дітям. Важливе місце посідають види роботи, які допомагають навчити батьків слухати дитину, використовуючи “Я-висловлювання”, розуміти її почуття і вербалізувати їхній зміст з метою полегшення її переживань і встановлення з нею емпатійного зв’язку. Центральний блок програми – це вчення про три методи вирішення конфліктів: 1) з позицій сили; 2) шляхом поступки дитині; 3) використання співробітництва й домовленостей з дитиною (так званий “безпрограшний метод”).

У праці “Підвищення батьківської ефективності” Т. Гордон доводить, що виховати відповідальних, самодисциплінованих і комунікабельних дітей можливо й без застосування такого прийому, як страх. Батьки мають навчитися впливати на дітей таким чином, щоб вони поводилися добре не через побоювання покарання або відмови в будь-яких привілеях, а завдяки повазі інтересів батьків [11].

Оцінюючи досвід своєї роботи з батьками, Т. Гордон відзначає, що внаслідок опрацювання запропонованої тематики в настановленнях і стереотипах батьків відбуваються зміни, які позитивно позначаються на їхніх відносинах з дітьми, загалом на характері сімейного виховання. Водночас американський психолог не заперечує того факту, що не всі батьки за порівняно короткий термін (робота за програмою триває вісім тижнів) здатні переорієнтуватися на більш толерантне ставлення до дитини. Це, на його думку, зумовлюється такими чинниками: поганими відносинами між подружжям; неспроможністю подолати деспотичні настановлення, запозичені від власних батьків, що продукує надто критичне й нетолерантне ставлення до дітей, труднощі подолання погляду на дітей як на свою “власність”, стійка впевненість у необхідності формування дитини за зразком.

Заслуговує на увагу той факт, що програма тренінгу Т. Гордона передбачає залучення до участі в ньому і батьків, і матерів, що є не типовим для педагогічної просвіти батьків.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка