Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41


Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка45/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   90

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Проведений огляд деяких програм, поширених у Сполучених Штатах Америки в межах реалізації роботи з батьками, дає змогу зробити такі висновки.

Актуальність проблеми “виховання” батьків для американського суспільства спричинює розробку і впровадження різноманітних програм, в основі яких лежать ідеї різних психологічних концепцій. Незважаючи на відмінності у підходах до побудови змісту програм, усі вони спрямовані на поліпшення батьківсько-дитячих відносин шляхом навчання дорослих розуміти і чути своїх дітей, проявляти емпатію, застосовувати гуманні методи сімейного виховання, відмовляючись від жорстокого поводження з дитиною.


ЛІТЕРАТУРА

1. A Guide for Operating a Home-Bared Development Program. – Washington, 1986.

2. Хромова О. Л. Педагогізація батьків у Сполучених Штатах Америки / О. Л. Хромова, Т. В. Кравченко // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2. – С. 215–226.

3. Handbook of Parent Education / ed. be Marvig J. // Fine Economic Press. – N.Y., 1980. – P. 174–176.

4. Adler A. What life should mean to you / ed. by A. Porter. –


London : George Allan & Unwin Ltd., 1932. – 300 p.

5. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selection of his writing / edited and annotated by H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher. – New York : Basic Book, 1956. – 503 p.

6. Сидоренко Е. Терапия и тренинги по Альфреду Адлеру / Елена Сидоренко. – СПб. : Речь, 2000. – 352 с.

7. Дрейкурс Р. Счастье вашего ребенка / Р. Дрейкурс, В. Зольц ; [под ред. А. В. Толстых]. – Спб. : Питер, 1999. – 104 с.

8. Джайнотт Х. Родители и дети / Х. Джайнотт ; [пер. с англ.]. – М. : Знание, 1986. – 96 с.

9. Симпсон Р. Л. Модификация поведения ребенка / Р. Л.  Симпсон // Помощь родителям в воспитании детей. – М. : Прогресс, 1992. – С. 119–145.

10. Gordon T. P.E.T. in action / T. Gordon. – N.Y. : Wydem Books, 1970. – 265 р.

11. Гордон Т. Повышение родительской эффективности / Томас Гордон // Популярная педагогика. – Екатеринбург : АРД ЛТД, 1997. – С. 150–178.



УДК: 378.14.18

Ю. Ю. Бєлова,

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

(Українська інженерно-педагогічна академія)
МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ІНЖЕНЕРА МАШИНОБУДІВНОЇ ГАЛУЗІ
Постановка проблеми. Дослідження в галузі сучасної педагогіки в контексті модернізації освіти, економіки та виробництва приводить до усвідомлення необхідності пошуку нових освітніх структур, що сприятимуть створенню умов підготовки компетентного фахівця, нових шляхів і підходів у забезпеченні зростання якості та рівня професійної освіти. Концептуальною основою перетворення системи навчання виступає компетентісний підхід, який розширює зміст підготовки, поглиблює знання, їх практичну орієнтованість та сприяє формуванню конкретних компетенцій, затребуваних реальними умовами виробництва.

З позиції компетентнісного підходу рівень освіти визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань [7, с. 3-12]. До того ж відомо, що компетентний фахівець – конкурентоздатний на ринку праці лише у тому випадку, якщо він вільно володіє своєю професією та орієнтується в суміжних галузях діяльності, професійно мобільний, здатний до саморозвитку, самореалізації, є соціально-відповідальною творчою особистістю, яка відповідає пріоритетним і перспективним запитам економіки держави.

Відомо, що сьогодні найбільш затребувані ті випускники, які мають сукупність теоретичних знань, професійних умінь і навичок, здатні вирішувати професійні проблеми та завдання в реальних ситуаціях з використанням знань та життєвого досвіду. Саме ці складові й утворюють модель професійної компетентності фахівця будь-якої галузі, що необхідно формувати в навчальному закладі.

У житті сучасного суспільства зростає роль інженерної діяльності. Проблеми практичного використання наукових знань, підвищення ефективності наукових досліджень і розробок висувають сьогодні інженерну діяльність на передній край усієї економіки і сучасної культури. Однією з найголовніших галузей економіки країни є машинобудування, оскільки науково-технічний прогрес у всіх галузях народного господарства матеріалізується через її продукцію. І, як відомо, дієздатність матеріального виробництва неможлива без участі висококваліфікованого фахівця, у цьому випадку – інженера машинобудівної галузі.

Саме тому сьогодні постає проблема визначення компонентів професійної компетентності інженера машинобудівної галузі, побудова її моделі, наповнення змісту професійної підготовки майбутнього фахівця зазначеної галузі, розробка найефективніших методик формування професійної компетентності майбутнього інженера-машинобудівника.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Компетентнісний підхід в освіті отримав поширення порівняно недавно, що було пов’язано з дискусіями про проблеми та шляхи її модернізації. Проблема формування професійної компетентності майбутніх фахівців є предметом вивчення багатьох сучасних науковців (Н. Алмазова, В. Байденко, І. Васильєв, Б. Ельконін, І. Зимня, Е. Зеєр, О. Коваленко, В. Краєвський, Н. Кузьміна, А. Маркова, В. Сєрикова, Ю. Татур, Л. Тархан, Т. Шамова та ін.), які акцентують увагу у своїх працях на сутності та структурі професійної компетентності.

Українськими провідними науковцями під керівництвом О. Коваленко в структурі професійної компетентності виділені такі компетенції: методологічна, проектувальна, комунікативна, творча, менеджерська та науково-дослідна


[6, с.144-146].

Аналіз праць вищезазначених науковців дозволяє висловити думку про те, що методологічну суть компетентнісного підходу допомагають розкрити його основні поняття – “компетентність” і “компетенція”. Проте загальноприйнятих визначень нині не існує, бо фахівці по-різному тлумачать їх. Загальним є розуміння того, що компетенції – це здібності особистості справлятися з різними завданнями в різних ситуаціях і сферах діяльності. Поняття “компетентність” використовується для опису кінцевого результату навчання. Поняття “компетенція” придбаває значення “знаю, як” на відміну від раніше прийнятого орієнтиру в педагогіці “знаю, що” [11].

Ми погоджуємося із твердженням Н. Алмазової, що компетенції визначаються як знання та уміння в певній сфері людської діяльності, а компетентність – це якісне використання компетенцій [1].

Мета статті. Метою статті є аналіз поглядів на зміст і структуру професійної компетентності та побудова узагальненої структурної моделі професійної компетентності майбутнього інженера машинобудівної галузі.

Виклад основного матеріалу статті. В Енциклопедії освіти професійна компетентність розглядається як інтегративна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця [3, с. 722].

Досліджувана проблема базується на наукових підходах учених філософії професійної освіти (В. Андрущенко, В. Кремень); підготовки інженерних кадрів (С. Артюх, С. Батишев, В. Безрукова, І. Васильєв, Р. Гуревич, М. Жалдак, О. Коваленко, Г. Козлакова, І. Козловська, М. Лазарєв, Л. Тархан, Д. Тхоржевський, В. Монахов), вивченні сутності та структури професійної компетентності (Н. Алмазова, В. Байденко, І. Васильєв, Б. Гершунський, Б. Ельконін, І. Зимня, Е. Зеєр, О. Коваленко, В. Краєвський, Н. Кузьміна, А. Маркова, В. Сєрикова, Ю. Татур, Л. Тархан, Т. Шамова).

Як зазначає І. Зимня, професійні компетентності формуються в освітньому процесі відповідно до специфіки та завдань професії, яку здобуває студент, та зазначає, що професійні компетентності характеризуються п’ятикомпонентною структурою, що містить: знання, досвід застосування, ціннісні ставлення, регуляцію, готовність [4, с.15-16].

Розглядаючи професійну компетентність у контексті онтогенетичного розвитку особистості, . Гершунський стверджує, що кожна людина піднімається до особистісного становлення в процесі та результаті свого послідовного руху до нових освітніх рівнів по таких сходинках: 1 – елементарна та функціональна грамотність, 2 – загальна освіта, 3 – професійна компетентність, 4 – володіння широкою культурою, 5 – формування індивідуального менталітету. Професійна ж компетентність досягається шляхом розвитку особистості в системі професійної освіти.

Не можна не погодитись з тим, що “професійна компетентність пов’язана з формуванням на базі загальної освіти таких професійно значущих для особистості й суспільства якостей, які дозволяють людині найбільш повно реалізувати себе в конкретних видах трудової діяльності, що відповідають суспільно необхідному розподілу праці та ринковим механізмам стимулювання найбільш продуктивного й конкурентоздатного функціонування фахівця тієї чи іншої кваліфікації та профілю” [7, с. 11-12].

Як стверджує Р. Гуріна, професійна компетентність – це здатність і готовність фахівця до реалізації здобутих у навчальному закладі знань, умінь, навичок, досвіду в професійній діяльності [2, с. 82].

Німецький дослідник У. Клемент вважає, що привабливість терміна “компетентність” замість “кваліфікація” полягає у відкритому всеохоплюючому значенні. Якщо “кваліфікація” описує функціональну відповідність між вимогами робочих місць і метою освіти, то “компетентність” повинна мати можливість діяти адекватно ситуації в широких галузях [1, с. 63]. І як відмічають науковці (Ф. Шагєєва , В. Іванов, Л. Нікітіна), більш реальним результатом проектування професійного навчання є не кваліфікація, а професійна компетентність [9, с.10-11]. На їх думку, компетентний фахівець спрямований у майбутнє, передбачає зміни, мотивований до самоосвіти, має високий рівень професійної підготовки.

Проведений нами аналіз педагогічної літератури показав, що термін “професійна компетентність” широко розповсюджений і використовується в освіті для опису результатів професійного навчання, а також здатності й готовності фахівця діяти відповідно до вимог професії.

У широкому розумінні компетентнісний підхід визначає склад компетенцій, якими повинен володіти фахівець: ключові, загальнопрофесійні, функціональні. На наш погляд, істотним є змістовне визначення компетенцій, яких повинні набути майбутні фахівці в процесі професійного навчання. З них ключові компетенції служать фундаментом, що забезпечує професійну мобільність фахівця, на їх основі формується професійна компетентність. Тобто, ключові компетенції – це комплекс універсальних компетенцій, застосованих у різних життєвих і професійних ситуаціях, а професійна компетентність – це комплекс теоретичної та практичної готовності до професійної діяльності, який є критерієм оцінки якості освіти.

Термін “інженер” у різних дослідженнях відрізняється своїм змістом і включає різні характеристики. Найчастіше він позиціонується як фахівець з вищою технічною освітою; фахівець, котрий на основі теоретичних знань і матеріальних засобів створює різні об’єкти, матеріальну продукцію чи проекти; фахівець, пов’язаний з особливим родом занять – винахідництвом; суб’єкт технічної діяльності. Проте всі дослідники відзначають, що інженерна діяльність тісно пов’язана з технікою та технологією, розробкою та створенням технічних систем, їхнім функціонуванням й управлінням.

Інженер як суб’єкт технічної діяльності є фахівцем, який вирішує проблеми проектування, конструювання, функціонування, практичного застосування техніки й технології на науковій основі. Діяльність інженера багатогранна та поліфункціональна. Він діє не лише серед різноманітних технічних пристроїв, але й, передусім, серед людей, що також знаходяться в різних стосунках з технікою, технологією, техносферою [8].

Відповідно до вимог “Кваліфікаційного довідника посад керівників” [5] випускник вищого технічного закладу може обіймати безпосередньо після закінчення навчання такі посади: інженер-конструктор; інженер-технолог; інженер з автоматизації і механізації виробничих процесів; інженер з автоматизованих системах управління виробництвом; інженер з налагодження та випробувань; інженер-механік.

Якщо проаналізувати та узагальнити посадові обов’язки інженерів вищеперелічених профілів у машинобудівній галузі, то приходимо до висновку, що до видів професійної діяльності інженерів зазначеної галузі належать:

– проектно-конструкторська (розробка узагальнених варіантів рішення проблем, аналіз варіантів і вибір оптимального рішення; розробка проектів виробів; використання інформаційних технологій при проектуванні виробів);

– виробничо-технологічна (розробка та впровадження оптимальних технологій; вибір матеріалів, устаткування й засобів технологічного оснащення; використання інформаційних технологій; розробка програм і методик випробувань виробів);

– організаційно-управлінська (організація процесу розробки і виробництва виробів, засобів технологічного оснащення й автоматизації технологічних процесів);

– науково-дослідна (діагностика стану об’єктів діяльності; створення математичних і фізичних моделей процесів і систем; планування експериментів; використання інформаційних технологій та технічних засобів при розробці нових технологій та виробів машинобудування).

З метою більш детального аналізу професійної діяльності інженерів машинобудівної галузі звернемось до професіограми фахівця інженера-механіка, на основі якої сконструйовано структурно-функціональну модель його діяльності. Так, основними функціями в професійній діяльності інженера-механіка в системі “людина-машина” виступають: діагностико-проектувальна, конструктивно-розрахункова, конструктивно-творча, організаційно-технологічна, організаційно-комунікативна, контрольно-стимулююча.

Перелічені функції цілком відповідають наведеним нами видам професійної діяльності. Так, діагностико-проектувальна, конструктивно-розрахункова функції відповідають проектно-конструкторській та науково-дослідній діяльності. Конструктивно-творча та організаційно-технологічна функції перекликаються з виробничо-технологічною діяльністю, а організаційно-комунікативна та контрольно-стимулююча функції є підставою для організаційно-управлінської діяльності.

Висновки. Виходячи з визначень понять “компетенція” та “компетентність”, приходимо до висновку про те, що компетенції є її складовими. Крім того, відомо, що кожному виду професійної діяльності певного фахівця притаманне виконання конкретних професійних функцій. Таким чином, можна стверджувати, що професійна компетентність інженера машинобудівної галузі дорівнює сумі певних видів його професійної діяльності, а компетенція в цьому випадку може розглядатися як професійна функція, що описується певним переліком знань, умінь та навичок.

На підставі такого припущення побудова узагальненої структурної моделі професійної компетентності майбутнього інженера машинобудівної галузі може бути представлена у такому вигляді (рис.1.):




ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ

ІНЖЕНЕРА МАШИНОБУДІВНОЇ ГАЛУЗІ



ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСЬКА СКЛАДОВА


ВИРОБНИЧО-ТЕХНОЛОГІЧНА СКЛАДОВА


ОРГАНІЗАЦІЙНО-УПРАВЛІНСЬКА СКЛАДОВА


НАУКОВО-ДОСЛІДНА СКЛАДОВА

Конструктивно-розрахункова компетенція


Конструктивно-творча компетенція


Проектувально-діагностична компетенція


Організаційно-комунікативна компетенція


Діагностико-проектувальна компетенція


Організаційно-технологічна компетенція


Контрольно-стимулюючу компетенція

Конструктивно-творча компетенція

Рис.1. Узагальнена структурна модель професійної компетентності майбутнього інженера машинобудівної галузі


  1. Професійна компетентність інженера машинобудівної галузі складається з таких складових: проектно-конструкторської, виробничо-технологічної, організаційно-управлінської та науково-дослідної.

  2. У свою чергу, проектно-конструкторська компетентність складається з конструктивно-розрахункової та діагностико-проектувальної компетенцій, виробничо-технологічна компетентність – з конструктивно-творчої та організаційно-технологічної. Організаційно-управлінська компетентність поєднує в собі організаційно-комунікативну та контрольно-стимулюючу компетенцію, а науково-дослідна компетентність складається з діагностико-проектувальної та конструктивно-творчої компетенцій.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження – це наповнення змісту моделі професійної компетентності складовими компетенцій, уточнення переліку професійних компетенцій та компетентностей майбутнього інженера машинобудівної галузі відповідно до певної спеціалізації.
ЛІТЕРАТУРА

1. Алмазова Н. И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : автореф. дисс. … док. пед.. наук: 13.00.08 / Алмазова Нина Ивановна. – СПб., 2003. – 47 с.

2. Гурина Р. Как измерить профессиональную компетентность? / Р. Гурина // Высшее образование в России. – 2008. – №10. – С. 82-89.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України : [відповід. ред. В. Г. Кремень.]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

4. Зимняя И. А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов / И. А. Зимняя, Е. В. Земцова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №5. – С. 14-19.

5. Національний класифікатор України: Класифікатор професій ДК 003:2005 (на заміну ДК 003-95) [Чинний від 26.12.2005] [Електроний ресурс] // Дебет кредит : український бугалтерський щотижневик. – 2012. – № 44. – Режим доступу:http://www.dtkt.com.ua/documents/dovidnyk/kl-prof/index.html

6. Коваленко О. Е. Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу : [монографія] / O. E. Коваленко, Н. О. Брюханова, О. О. Мельниченко. – Х. : УІПА, 2007. – 162 с.

7. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев / Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 3-12.

8. Лебедев С. А. Инженер – философия – вуз / С. А. Лебедев, В. И. Медведев, О. П. Семенов. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. – 312 с.

9. Нугуманова Л. Н. Компетентностный поход в профильном обучении // Педагогическое образование и наука. – 2008.- №6. – С. 9-15.



10. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект / [Байденко В. И., Белов Е. Б., Богословский В. А. и др.]. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 100 с.

11. Смирнов И. П. Теория профессионального образования / И. П. Смирнов. – М. : Российская академия образования; НИИРПО, 2006. – 320 с.

12. Судибор И. В. Педагогические технологии формирования готовности студентов колледжа к профессиональной деятельности : дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Судибор Ибрагим Валандаевич. – М., 2008. – 211 с.

УДК 378.124.92

Т. А. Борова,

доктор педагогічних наук, доцент

(Харківський національний економічний університет)
МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Постановка проблеми. Пріоритетність саморозвитку людини не викликає сумніву, зокрема, актуальності набувають саме шляхи, які ведуть людину до саморозвитку та самоорганізації і становлять основу взаємодії учасників навчально-виховного процесу вишу. Обговорення проблем вищої освіти, що проводиться нині, практично не вирішує їх з усебічним урахуванням індивідуальності науково-педагогічного працівника. Інертність у введенні інноваційних програм у вищу освіту також пов’язана з недостатньою увагою науковців і практиків до розвитку та саморозвитку педагога вищої школи. У зв’язку з цим важливе значення має розроблення моделей професійного зростання науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу та знаходження ефективних методів управління (самоуправління) цим процесом. Підвищення професійного розвитку науково-педагогічного працівника приводить до підвищення якості викладання у вищому навчальному закладі. З огляду на це актуальними залишаються питання щодо відстеження та коригування цих процесів.

Аналіз досліджень і публікацій. Освітній моніторинг на основі факторно-критеріального моделювання розроблявся провідними вченими Г. Єльниковою, Л. Коробович, В. Лунячеком, З. Рябовою, Г. Поляковою), проте факторно-критеріальні моделі не були розроблені для викладачів іноземних мов. Сутність поняття професійності та особистості розглядають як педагоги, так і науковці (В. Бондар, Н. Гузій, С. Дружилов, І. Зимня, Н. Кузьміна, А. Кузьмінський, З. Курлянд, В. Лозова, А. Троцко, В. Семиченко), проте не до кінця досліджені питання щодо визначення основних технологій управління (самоуправління) розвитком професійної компетентності викладачів вищої школи, зокрема викладачів іноземних мов. Питанням щодо методики та якості викладання іноземних мов присвячені праці Л. Черноватого, С. Ніколаєвої, Н. Тучиної, але не досліджено систему відстеження та коригування професійним розвитком викладача іноземних мов як основи підвищення якості викладання дисципліни.

Мета дослідження – аналіз шляхів підвищення якості викладання іноземної мови у вищому навчальному закладі. Завданням є виокремити елементи професійного розвитку викладачів, які впливають на якість викладання, показати переваги використання моніторингу щодо визначення якості викладання іноземної мови. Описати інструментарій, за яким проводиться моніторинг якості викладання іноземної мови.

Доведено, що підґрунтям професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу є теорія адаптивного управління, оскільки воно визнає пріоритет розвитку суб’єкта і здійснюється за допомогою процесів самоорганізації, а особливістю адаптивного управління є активізація природних сил і механізмів розвитку людини [1]. На основі відповідної теорії адаптивного управління було створено модель адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників ВНЗ.

Розроблена нами модель містить такі компоненти: концептуально-методологічний, що включає мету, закономірності, принципи професійного розвитку науково-педагогічних працівників на засадах адаптивного управління та виокремлення змісту професійного розвитку науково-педагогічного працівника за конкретним напрямом діяльності на компетентнісній основі; організаційний, на якому забезпечується створення умов щодо спрямованої самоорганізації суб’єктів взаємодії; технологічно-процесуальний охоплює технології адаптивного управління: коучингу та моніторингу, які пов’язані між собою – у процесі застосування коучингових процедур моніторинг здійснює їх поточний контроль, на основі чого приймаються подальші рішення. Моніторинг також є основою оцінно-результативного складника, який виконує на цьому етапі підсумовуючу функцію діяльності системи. Результатами є зростання рівня професійного розвитку науково-педагогічного працівника та позитивна динаміка прояву спрямованої самоорганізації в керівників та науково-педагогічних працівників. Для стабілізації системи необхідно враховувати фактори, які постійно на неї впливають: потреби та вимоги суспільства, інноваційне освітнє середовище і стиль роботи керівника [2].

Зупинимося більш детально на змісті, тому що цей компонент є системотворчим і безпосередньо впливає на результати дослідження. Змістовий компонент містить такі елементи, як аналіз і узгодження професійних потреб науково-педагогічних працівників, визначення цілей і завдань їх професійного розвитку. На основі цих складників відбувається збір інформації щодо діяльності системи, а також вибору змісту напряму її діяльності. Зауважимо, що від того, якою є основа взаємодії між керівником та науково-педагогічним працівником, залежить їх результативність виконання завдань. Якщо ця основа – адаптивна і знаходиться у площині діалогу, то відбувається взаємодія на засадах взаємопристосування між керівником та науково-педагогічним працівником. У ході такої взаємодії керівник дізнається про професійні потреби науково-педагогічного працівника і з більшою ефективністю може використовувати його професійний потенціал, а викладач усвідомлює соціально-значущі цілі вищого навчального закладу і намагається знайти свої переваги серед них. У процесі пристосування відбувається поновлення цілей та цінностей як керівника, так і науково-педагогічного працівника. Чим більше виконується завдань, тим вони скоріше будуть накопичуватися та переходити у якісно новий стан, що веде за собою розвиток. У дослідженні керівники кафедр дотримувалися стилю коуч-керівника. Науково-педагогічні працівники під керівництвом коуча упевнені у своїх силах і працюють з великою зацікавленістю і високою віддачею. Аналіз професійних потреб здійснюється через опитування, звітування, рефлексію, оцінювання, бесіди тощо) [2].

Виокремлення змісту професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу базується на систематизації уявлення щодо професійного розвитку педагога вищої школи. В основі розвитку покладена професійна компетентність науково-педагогічного працівника, що ґрунтується на принципах, методиках та розумінні цілей студентів щодо їх закінчення курсу навчання та з урахуванням внесення постійних змін, які відбуваються в науково-педагогічній практиці. Ураховуючи зазначене вище, нами були виокремлені складники змісту професійного розвитку науково-педагогічних працівників за такими напрямами науково-педагогічної діяльності на компетентнісній основі: науково-предметний, науково-педагогічний та культурно-просвітницький. Науково-предметна діяльність місить проведення викладачем наукової та навчальної роботи (відкриті заняття, що включають перевірку сформованості базової, загальнофахової та спеціальнофахової компетентності викладача іноземних мов; мікрозаняття, де звертається концентрована увага на типи завдань, прийоми викладання, типи взаємодії між викладачем та студентом; практичні заняття). Другий напрям (науково-педагогічна діяльність) включає сформованість загальнофахової компетентності науково-педагогічних працівників (навчально-методичних, професійно-психологічних, організаційних тощо). Важливою є організаційна діяльність (робота у науково-методичних комісія, радах тощо, організація різних заходів: конференцій, семінарів, керівництво студентськими гуртками, виховна робота зі студентами тощо). Третій напрям містить культурно-просвітницьку діяльність викладача і ґрунтується на соціально-особистісній компетентності (соціально-комунікативна компетентність, здатність створювати та підтримувати сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі; загальні особистісні якості: моральні, громадянські; здоров’язберігаюча компетентність, загальна та професійна культура комунікації, здатність до саморозвитку тощо).

Адаптивне управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників відбувається на основі технологій, які нами описуються в роботі, а саме: моніторинг і коучинг. Освітній моніторинг був обґрунтований і апробований в освітянській сфері. Технологія містить спеціальні етапи, способи і засоби реалізації управлінського процесу, які забезпечують наскрізність мети, взаємоадаптацію суб’єктів управління і сприяють “включенню” механізмів саморозвитку [1]. Інструментарієм для спостереження є базові кваліметричні моделі діяльності суб’єктів управління на всіх рівнях організації освіти. Ці моделі враховують вектор активності, або пріоритетні напрямки діяльності (пріоритети людини, яка діє). Підсумком є свідоме спрямування власних дій на: заданий результат, пред’явлений у вигляді моделі відповідної діяльності; задані пріоритети, що мають вигляд коефіцієнтів вагомості факторів і критеріїв цієї моделі. Таким чином, модель є еталоном діяльності, з яким суб’єкт управління себе порівнює, тобто це зовнішній подразник, який приводить до дії, завдяки постійному порівнянню себе з еталоном щодо намагання бути кращим. Отже, моніторинг і його інструментарій кваліметричні моделі викликають зовнішнє спрямування самоорганізаційних процесів, тобто охоплюють професійну діяльність людини, яку вона прагне удосконалити, а керівник – її спрямовує.

Необхідно зазначити, що моніторинг має віддзеркалювати реальний стан усієї системи, яка розглядається в кожен момент часу, і давати можливість оцінити та визначити основні напрями її розвитку й перспективу. У зв’язку з цим основні завдання, які можуть бути реалізовані в процесі моніторингу, такі: сприймати та опрацьовувати всю інформацію, що надходить; гнучко реагувати на структурні зміни, що відбуваються, і на цій основі поновлювати та обґрунтовувати інформаційно-нормативну базу та управлінські рішення; відстежувати стан і розвиток реформування; виявляти можливість проведення порівняльного аналізу стану розвитку суб’єкта діяльності із подібними системами; відстежувати прогнозні показники, здійснювати їх верифікацію.

Процес моніторингу складається з таких етапів: визначення цілей (що необхідно досягти?); вимірювання результативності реалізації програми (чому все відбувається таким чином і що може відбутися далі?); корекція програми (що може бути змінено?).

За таких умов нами було запроваджено систему оцінювання рівня професійного розвитку науково-педагогічних працівників, зокрема викладачів кафедри іноземних мов не тільки за кваліметричниМ інструментарієм, а й обсерваційно. Розроблено кваліметричну субмодель професійного розвитку науково-педагогічного працівника, складниками якої є такі компоненти: аналіз потреб науково-педагогічного працівника за функціями, визначення цілей професійного розвитку за змістом діяльності, навчання за визначеними цілями, розроблення плану дій щодо професійного розвитку, науково-педагогічна діяльність, результативність.



Однією з важливих форм спостереження є безпосереднє оцінювання роботи викладача в аудиторії. Відвідування таких занять спрямоване не стільки на критичні зауваження щодо проведення, скільки на навчальні моменти та професійний розвиток. Моніторинг відбувався за розробленою схемою, яка містить важливі контрольні елементи ведення практичних занять. Для наочності все заносилося у таблицю під час відвідування занять викладачів іноземної мови. На бланку вказується дата відвідування, прізвище, ім’я та по батькові викладача, якого відвідували, та тема заняття. Далі таблиця містить такі підзаголовки: номер виду діяльності на занятті; час, за який проведено ці заняття зі студентами; назви завдань; час, який використовував студент та викладач під час проведення цього заняття. Наступний елемент це організація заняття (студент-викладач, викладач-студент, індивідуальні завдання, парна робота, групова робота, робота з цілою групою тощо), типи завдань, які використовувалися на занятті (завдання (вправа), бесіда, контрольна робота, творча робота, рольова гра тощо), представлення матеріалу (викладач, студент, підручник, методичі розробки тощо), використані матеріали (роздатковий матеріал, використання мультимедії, відео-, аудіо-, Інтернет ресурсів), мова, якою користуються на занятті (викладач, студент). За кожним завданням, яке заплановано викладачем іноземної мови протягом заняття, відвідувачі ставили позначки під тими видами роботи, що були проведені. Таким чином, було зрозуміло, що саме робив викладач під час заняття зі студентами і як на це реагували студенти. За таких умов можна побачити всі позитивні моменти проведеного заняття та недоліки, над якими необхідно працювати викладачу надалі. Так, наприклад, у молодих викладачів іноземної мови типовим недоліком є те, що вони на занятті більше говорять, ніж студенти; організація занять здебільшого відбувається у модулі викладач-студент; не всі завдання підбираються у відповідності до рівня володіння студентами іноземної; потребує додаткової уваги застосування інтерактивності у процесі проведення занять. Ураховуючи зауваження, які викладач отримав наочно, він більш усвідомлено підходить до планування та проведення наступних занять. А керівник планує відвідування семінарських занять для викладачів кафедри, ураховуючи помічені типові помилки проведення занять, включаючи професійний розвиток як із спеціальнофахової, так і з загальнофахової компетентності, сучасні технології викладання іноземної мови. Таким чином, професійний розвиток викладачів іноземної відбувається більш усвідомлено та продуктивно. Зауважимо, що особливістю моделі є встановлення постійного зворотного зв’язку та рефлексія.

За результатами експерименту на кафедрі іноземних мов рейтинг зріс на 9%. У ході дослідження також здійснювалася перевірка динаміки рейтингу науково-педагогічних працівників кафедри за допомогою критерію Стьюдента. Значення критерію Стьюдента Т=2.69>=1.67. Тому приймається припущення, що рейтинг кафедри іноземних мов за другим оцінюванням більший, ніж за першим [2]. Спираючись на ці результати, зроблено висновок щодо ефективності моделі адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників та правильності розробки інструментаріїв відстеження й коригування професійного розвитку викладачів іноземних мов.

Підвищення якості викладання іноземних мов відмірювалося також наявністю міжнародних сертифікатів з іноземної мови у студентів. Так, у Харківському національному економічному університеті з 2011 року склало понад 100 студентів за міжнародною системою тестування щодо оцінювання рівня володіння мовою (Cambridge ESOL Exams)  Business English Certificate (ВЕС). Викладачі кафедри мають також міжнародні сертифікати з ВЕС. На кафедрі іноземних мов ХНЕУ створена система підготовки до цих іспитів як студентів, так і викладачів інших дисциплін, зокрема економічних. Такий підхід забезпечив підтвердження ефективності роботи викладачів іноземних мов.

Отже, розроблена модель допомагає визначити шляхи розвитку педагогічної майстерності та наукових здобутків науково-педагогічного працівника, має циклічний характер і допомагає виявити невідкладні професійні питання, які з’являються у викладачів іноземних мов. Її використовують з метою швидкого управлінського реагування на усунення проблем із застосуванням коучингових та моніторингових процедур. Беручи цю модель за основу, можна виявити на кожному етапі програми професійного розвитку складники, за якими відбувається процес організації, контролю, оцінювання та коригування, що значною мірою впорядкує подальший процес розвитку. Оцінювання рівня розвитку професійної компетентності науково-педагогічного працівника може здійснюватися як самими науково-педагогічними працівниками, так і завідувачем кафедри, дуже слушно на деяких етапах залучати думку студентів до оцінювання роботи науково-педагогічного працівника.

Висновки. Моніторинг діяльності виконує постійну оцінку програми стосовно цілей та процесу її відтворення. Моніторинг виявляється доцільним на концептуальному та операційному етапах управління. Визначення алгоритму моніторингу професійного розвитку науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу сприяє мотивації та спрямованій самоорганізації науково-педагогічних працівників, що приводить до підвищення якості викладання дисципліни. У процесі застосування моніторингової процедури суттєвим є використання вимірювального інструментарію, зокрема кваліметричного.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Питання, які досліджувалися, не є вичерпаними і можуть знайти своє продовження у виокремленні інших факторів, що впливають на якість викладання іноземних мов як педагогічного, так і психологічного характеру. Важливим є пошук шляхів постійної самоосвіти викладачів іноземної мови, основою чого можуть бути розроблені кваліметричні моделі професійного розвитку науково-педагогічних працівників ВНЗ.
ЛІТЕРАТУРА

1. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи : колективна монографія / Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, Г. А. Полякова та ін. [за заг. та наук. ред. д-ра пед. наук, проф. Г. В. Єльникової]. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 570 с.

2. Борова Т. А. Теоретичні та методичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу : дис. … доктора пед. наук: 13.00.06 / Борова Тетяна Анатоліївна – К., 2012. – 488 с.
УДК 378.147

І. А. Вереітіна,

кандидат педагогічних наук, доцент



(Одеська національна академія харчових технологій)
АКТИВНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ В АСПЕКТІ МЕДІАДИДАКТИКИ
Постановка проблеми. Керуючись тим, що сьогодні в освіті превалює компетентнісний підхід, при якому об’єктом уваги стає саме індивідуальна активність кожного окремого студента, задоволення його потреб і вимог, значущість групових форм навчання нівелюється. Але, виходячи з того, що “до пріоритетів сьогодення відносять уміння оперувати такими технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до нових ролей у цьому суспільстві”, і “важливим нині є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя” [3, 6], питання розробки і проведення на заняттях з іноземної мови ділових ігор за професійним спрямуванням як активної форми навчання є актуальними. Адже саме ділова гра, що проводиться в режимі реальногой необмеженого часу завдяки залученню медіа засобів (кіно, фотографія, відео, мультимедійні комп’ютерні системи, Інтернет), буде сприяти як кращому засвоєнню навчального матеріалу, так і розвитку професійної зацікавленості й творчого потенціалу студентів, а у майбутньому скоротить період адаптації молодого спеціаліста на робочому місці.

Аналіз досліджень і публікацій. Методи навчання – це сукупність прийомів і підходів, що відображають форму взаємодії студентів і викладача в процесі навчання. З точки зору психології та дидактики процес навчання розглядається сьогодні як цілеспрямована активна взаємодія між викладачем та студентами (практичне заняття) з метою засвоєння студентами певних знань, формування навичок, умінь і цінностей. Ця взаємопов’язана активність включає мотивацію, постановку цілей, планування, здійснення запланованого й оцінювання результатів [2; 6; 7]. Але з появою медіадидактики (частина педагогіки, що займається питаннями застосування медіа в навчальному процесі) виникає гостра необхідність у розробці нових освітніх технологій. Очевидно, що вони, запропонувавши для використання у навчальному процесі електронні навчальні посібники та Інтернет, потребуватимуть застосування нових методів навчання, які повинні кардинально відрізнятись від традиційних. І тут стануть у нагоді ситуаційні, рольові та ділові ігри – тобто такі активні методи навчання, які сприятимуть формуванню компетентностей, яке сучасне життя вимагає від людини.

Постановка завдання, цілі статті. Головними факторами ефективності методу навчання на дидактичному рівні його розуміння, за І. Лернером, є “зміст освіти та організований відповідний до нього спосіб засвоєння навчального матеріалу [4, с. 175]. Зміст навчальної дисципліни визначається навчальною програмою та знаходить своє втілення у підручнику/навчальному посібнику та електронному засобі навчального призначення (ЕЗНП), які укладаються відповідно до неї. Оскільки під час роботи з ЕЗНП кожний студент працює в індивідуальному темпі, активні форми навчання (методи формування творчого потенціалу студентів) відходять на задній план. Тому метою статті є розгляд можливих механізмів оптимізації процесу навчання шляхом поетапного введення активних методів навчання та конкретних ситуацій, проектів та ділової гри, які за умови включення їх у навчальний процес, активізують його та роблять більш ефективним як у плані набуття знань зі спеціальності, так і в розвитку професійних умінь та формування навичок, необхідних для майбутньої роботи.

Виклад основного матеріалу. Набуття професійного досвіду за допомогою активних методів навчання повинно здійснюватись поетапно, ураховуючи особливості цілеспрямованої навчальної діяльності, та забезпечувати таку форму активності, що буде зорієнтована не на здобуття результатів, а на професійний розвиток студентів, що навчаються за напрямом підготовки “Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування” [1; 5].

Тому, обравши вид навчання, який передбачає оволодіння знаннями через досягнення інших (професійно зорієнтованих) цілей, по-перше, на початку року колегіально за участю студентів визначимо об’єкт гри та її ціль.



Приклад 1. The Second International Conference on Closed Life Systems defined biospherics as the science and technology of analogs and models of Earth's biosphere; i.e., artificial Earth-like biospheres. Others may include the creation of artificial non-Earth biospheres for example, human-centered biospheres or a native Martian biosphere in the field of biospherics.

The purpose of your project is to build a working ecosystem that is capable of sustaining human life without any input except energy and which could be transported into space and continue to function as a viable ecosystem (barring the effects of the lack of gravity).Unlimited energy resources will be assumed. The problem being addressed is the cycling of matter within the biosphere and keeping it balanced. Design therefore disregards energy conserving measures, though where practical they will be employed. Get acquainted with the extracts from the project Biosphere II which was designed by Ray R. Collins (Fairbanks, Alaska) in 1988.

Узгодивши ці важливі питання, визначаємо, яким буде процес вирішення завдань – складаємо план (Structure of the artificial Earth-like biosphere, Exterior shell, Internal structure, Size, Ecology research, Food systems, Plants, Air recycling, Water recycling, Nutrient recycling) та здійснюємо відбір окремих ситуацій, які стануть проміжними одиницями сценарію ділової гри в процесі підготовки до неї. Роль викладача при цьому є провідною, оскільки він визначає ситуацію, повідомляє про неї студентам, складає перелік контрольних запитань, займається організацією дискусій та оцінює проведені заходи.

Приклад 2.• Explain the term biosphere using information given in the http://www.thebigger.com/biology/biosphere/explain-the-term-biosphere/

• Get acquainted with the summary of investigation project EVALUATING FUNCTIONAL AND BIODIVERSITY CHANGES ACROSS TROPICAL FORESTS and discuss the problem.

• Write the summary of the project ECOLOGY AND GLOBAL CHANGE and get ready for its presentation. For this purpose visit web address http://www.geog.leeds.ac.uk/research/eco/projects.html and find necessary information about the project aimed at biosphere research. See all details of the call and prepare the paper with strategic recommendations on future research options.

• In our everyday life we can constantly observe how the matter in nature is circulating and recycling through biogeochemical cycles. Develop a set of cards under the title “The circulation of essential chemical elements in biosphere”. Illustrate your cards with images of different cycles you will be talking about, present and clarify these processes for your groupmates.

• Find in the Internet some episodes concerning biosphere stability or the noosphere or the place of the human in the biosphere. Watch the episodes, make up ten question on the topic. Send e-mail message to your groupmate with these questions and ask him/her to answer.

• Yesterday you have received an e-mail from your friend in Australia who asked you to explain him the biogeochemical cycles of carbon and phosphorus. Draw the scheme of these cycles and explain them to your friend in the e-mail with full information. Use the additional sources of information.

Приклад 3. Everyone knows about the impact of greenhouse gas production and global warming on our earth. We feel that it is vitally important for individuals, and especially governments, to start solving these issues seriously, before it is not too late. Even though technology has greatly advanced in the last decade, most countries worldwide still use fossil fuel-based methods of energy production. The use of these fuels has two major problems: it depletes the natural supply and eventually we will run out; and the burning of the fuel (i.e. coal) creates vast pollution in the form of greenhouse gases (GHG's such as carbon monoxide and dioxide, and sulphur dioxide). These gases lead to global warming and slowly destroy our planet. Only with the use of alternative sources of energy (which are virtually non-polluting) we can slow down this destruction and save our planet. Now think over and propose the new method of greenhouse gases capturing.

• Present the perspectives of renewables in Ukraine in the form of the table “Forecasted structure of electricity generation in Ukraine”. Use information given below (Authors: Uliana Pysmenna, Galyna Trypolska*, Roman Podolets, Oleksandr Diachuk, Viktor Tochylin). Use the following scenario assumptions that were made by the Department of Sectoral Forecasts and Market Conditions, Institute for Economics and Forecasting, National Academy of Sciences of Ukraine.

• Prove that fossil fuels are unsustainable for ecological reasons and we have a moral duty to move in the direction of renewables as quickly as possible. Use the image given below.

• Look through the text and tick the fuels we rely on in the process of generating of electrical energy.

• Look through the text and try to explain how the electrical energy is generated.

• Look at the image extracted from the http://genomics.energy.gov. website and discuss the advantages and disadvantages of CO2 and new energy sources utilization for different branches of economics of the country.

• Here are some viewpoints on “How to save energy and reduce energy consumption”. Discuss and criticize them. Give your arguments for and against. Think out your own issues for discussion.

• Make up the presentation of your own in which give some more reasons for people to move to renewable energy. After presenting it to your groupmates discuss the problem with them.

• The table below (given in Craig Shields report “The Tough Realities of Renewable Energy” http://the-green-guide.info/renewal/VarC.htm?mod= home) presents some of the pros and cons of the major candidates for sources of renewable energy that can, over time, replace our current unsustainable path in the production and consumption of energy. Add your own technologies to the table and give their description.

• Renewable energy is derived from natural processes that are replenished constantly. In its various forms, it derives directly from the sun, or from heat generated deep within the earth. Included in the definition is electricity and heat generated from solar, wind, ocean, hydropower, biomass, geothermal resources, and biofuels and hydrogen derived from renewable resources. Draw the scheme of perspective structure of electricity generation from various sources and present it to your friends.

• A number of species and habitats in coastal waters have the potential to be affected by tidal energy schemes. These include birds, fish, marine mammals, plankton, communities on the seabed and intertidal habitats such as mudflats, sand dunes, saltmarshes and rocky shores. Terrestrial habitats may also be affected by changes to infrastructure for landward transmission of electricity. Prepare the presentation in which give the main issues of the tidal power schemes impact on the environment. Some additional information is given to you.

• Write an essay in which compare advantages and disadvantages of extracting power from ocean waves and winds. Find the items and issues which are the same and differ. Some information about ocean wave power is given to you. (Find information about winds using other sources).

• You have arrived in India as a technical expert. Your mission is to help specialists in this country to place solar panels in the regions of highest solar radiation. Now you are discussing the problem. They want to know your opinion about the advantages of using solar panels as a source of electricity.

Набір ситуацій та методичні матеріали для їх вирішення викладач готує самостійно і вносить до навчального посібника та розроблені у ньому методично.

Останнім підготовчим етапом стане виконання проекту (або участь у рольовій грі). Під час виконання проекту або рольової гри викладач є режисером, який готує сценарій, визначає ролі для кожного учасника, спрямовує їх дії та виступає в ролі критика та цензури. У той же час рольова гра відрізняється від першого етапу можливістю виникнення позаштатних ситуацій – тобто такими діями учасників, які є реакцією на ту чи іншу незаплановану репліку/дію партнера.

Приклад 4. Prepare and propose the project involving design of new hydroelectric power station on the river Dnieper. Below you will find some Frequently Asked Questions (FAQs) with answers on Hydropower. Be ready to answer similar questions that will concern your project.

Приклад 5. To generate enough power to run an electric device we need many cells to be connected together as to make a packed module. Many modules should be connected together to form the array size big enough to generate electricity. Although the technology to make photovoltaic cells has been approved since its invention in 1945 by Bell Telephone Company, but the technology’s efficiency was only 10 percent.

Think over and describe new technology with higher efficiency. Your devices should be used in small-scaled generators to produce energy in remote areas. It should also be economically feasible and need no electric deregulation by the government.

Ділова гра, що проводиться один раз на семестр/рік, стає показовим виступом, демонстрацією розвинених умінь, сформованих навичок та набутих знань студентів. А оскільки йдеться про дисципліну “Англійська мова” (за професійним спрямуванням), усі підготовчі етапи здійснюються іноземною мовою на основі професійно зорієнтованого матеріалу. Завдяки введенню в процес навчання медіазасобів, гра перестає бути імітацією, бо з’являється можливість обрати такий варіант заходу, до якого можна залучити спеціалістів, віртуальні моделі реальних машин та механізмів, активні програми з розрахунку ефективності того чи іншого процесу. Крім того, результати гри зберігаються в мережі в конкретному місці (наприклад, на спеціально створеному сайті, який може діяти постійно). Обговорення гри може тривати на форумі, а її проведення не обмежується часом або навчальною аудиторією.

Ділова гра не потребує режисера, продюсерами стають самі учасники гри. Вони складають сценарій, самі обирають собі ролі та визначають хід гри. Роль викладача при цьому переходить у стадію спостерігача-консультанта.



Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Для вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців та з метою формування професійної компетентності для проведення ділових ігор ефективно використовувати такі медіаосвітні засоби: електронні засоби навчального призначення, комп’ютерні навчальні програми; мультимедіа-продукти Інтернету − електронні журнали, енциклопедії, словники, тезауруси, он-лайн лекції, презентації, навчальні фільми, бази даних; інтернет-джерела − спеціалізовані сайти, програми, засоби комунікації. Ділові ігри, рекомендовані для конкретної спеціальності, можуть бути покладені в основу перспективного плану активізації навчання. Найбільш актуальними слід уважати такі ігри, які потребують інтегрованих знань та об’єднують декілька суміжних дисциплін. Слід також звернути увагу на важливість поступового ускладнення змісту та завдань, що вирішуються за допомогою ділової гри під час вивчення дисципліни на молодших і старших курсах навчання.

Загалом, викладачеві слід проаналізувати робочі програми та встановити ті етапи навчання, на яких буде доцільно ввести ділові ігри з обов’язковим використанням медіазасобів таким чином, щоб кожна гра охоплювала інформацію декількох дисциплін, що буде сприяти всебічній оптимізації навчального процесу.


ЛІТЕРАТУРА

1. Вереітіна І. А. Renewable sources of energy : навч. посіб. з дисц. “Англійська мова (за проф. спрямуванням) для студентів напрямів підготовки “Теплоенергетика”, “Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування” / Ірина Анатоліївна Вереітіна. – Одеса : ОДАХ, 2012. – 223 с

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / Василий Васильевич Давыдов. – М. : Просвещение, 1986. – 220 с.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики [під заг. ред. О. В. Овчарук]. – К. : “К.І.С.”, 2004. –112 с.

4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / Исаак Яковлевич Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186с.

5. Мартинова Р. Ю. Енергетика та Екологія : Інтегрований курс : навч. посіб. для студентів напрямів підготовки “Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування”, “Теплоенергетика” / Р. Ю.Мартинова, І. А. Вереітіна. – Одеса, ОДАХ, 2012. – 289 с.

6. Теоретические основы процесса обучения [под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера]. – М. : Педагогика, 1989. – 217 с.

7. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. : Смысл, 1999. – 307 с.

УДК 378. 147.134:94

УДК 378. 147.134:94

Н. О. Вєнцева,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)
ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ НОВИХ ФОРМ ТА МЕТОДІВ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ІСТОРІЇ В ПЕДАГОГІЧНИХ ВИШАХ УКРАЇНИ

В 1917–1920-Х РОКАХ
Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку Української держави характеризується зростанням інтересу до минулого періоду життя нашого народу, до історичних коренів становлення державності. Тому без ретроспективного погляду на розвиток національної освіти неможливо зрозуміти минулий, теперішній і майбутній розвиток світу. Загальновідомо, що майбутнє суспільства виховується за шкільною партою та на студентській лаві, саме тут закладаються підвалини міцної держави. Тому, на наше переконання, вивчення досвіду вищої педагогічної школи 1917-1920-рр. має важливе значення для вдосконалення професійної освіти сучасного вчителя.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблеми формування національної освіти в період відродження національної державності 1917–1920 рр. досліджувала Н. Агафонова [1]. Особливостям розвитку радянської вищої школи в 20-х роках присвятив свою дисертацію М. Мірошниченко [5]. Сучасний науковець В. Майборода досліджує питання управління вищою освітою, в тому числі і історичною, на Україні [4]. Теоретико-методичні основи підготовки вчителів історії у ХХ столітті досліджував український учений А. Булда [2].

У сучасній історико-методичній літературі висвітлюються загальні тенденції та особливості розвитку вищої освіти на Україні на початку ХХ ст., проте недостатньо визначеними залишаються загальні тенденції підготовки вчителів історії в 1917-1920 рр. Отже, метою статті було визначити особливості впровадження нових форм та методів підготовки вчителів історії в педагогічних вишах в Україні в 1917–1920-х роках.

Система педагогічної освіти в Україні визначалась і діяла в складних соціально-економічних і політичних умовах. Державі потрібні були висококваліфіковані фахівці в різних галузях господарства, в тому числі вчителі і зокрема історії.

Підготовку вчителів історії здійснювали учительські інститути. На початку 1917 року в Україні було 8 учительських інститутів. На основі закону від 14 червня 1917 року вони були реформовані у вищі школи.

Однією з основних форм навчання у вишах залишалась лекція. В інститутах проводились лекції з психології, історії педагогіки, дидактики, методики викладання шкільних дисциплін, у тому числі й історії, шкільного діловодства і всіх предметів середньої школи.

Думки і пропозиції щодо знань і змісту історичної освіти майбутніх учителів висловлювались на нарадах викладачів вищої школи. Так, наприклад, учасники наради лекторів з історії України (лекційний курс історії України – 25 годин) пропонували, щоб курс був схематичним і пропедевтичним. Викладався в стислій, але разом з тим доступній формі, з необхідним загальним оглядом процесів політичного, економічного, суспільно-культурного життя, яке було характерним для кожної доби. Слухачам на курсах необхідно також було запропонувати список доступної літератури для самостійного опрацювання та висловити методичні вказівки [2].

Пошуки активізації шляхів навчання призвели до вдосконалення системи роботи над рефератами, яка була розроблена Б. Влахопуловим та М. Покотило. Автори виділяли декілька етапів їх підготовки: перший – осмислення змісту невеликої статті або книги; другий – робота з більш ґрунтовним за змістом джерелом; третій – підготовка реферату, написаного на основі книг, об’єднаних єдиним поглядом на проблему; четвертий – робота з джерелами, які містять протилежні погляди на проблему; останній етап – написання висновків [7 ].

При учительських інститутах організовувались і тимчасові українські педагогічні курси. Учителі історії готувались на історико-філологічному відділі. Курс навчання ділився на два семестри, наприкінці кожного семестру курсанти складали іспит. Ті, хто успішно складав іспити за перший семестр, направлялись на один рік для виконання обов’язків учителя. Після такої практики слухачі продовжували навчання в другому семестрі, після успішного закінчення якого вони отримували документ, що давав право викладати історію у вищій початковій школі.

Наступним етапом в розвитку вищої історичної освіти став процес українізації, який був одним з головних напрямів політики Директорії УНР. Помітною сторінкою процесу формування педагогічних кадрів в Україні в цей період була спроба уряду створити розгалужену систему українських народних університетів. 5 жовтня 1917 року було відкрито український народний університет у м. Києві. На історико-філологічному факультеті навчалось понад 420 студентів. Відкривались такі університети в Полтаві, Сумах, Чернігові, Кам’янці-Подільському. Народні університети відіграли важливу роль у формуванні національних кадрів, у тому числі і для школи [2].

У 1918 році інститути також вважались вищими навчальними закладами, в які зараховувались особи із закінченою середньою освітою. Учительські інститути мали 3-річний курс навчання і готували вчителів для вищих початкових і перших чотирьох класів середніх шкіл. Міністерство Народної Освіти вважало, що педагогічна підготовка повинна мати провідну роль. Маючи на увазі те, що учительські інститути – це заклади педагогічні, теоретична і практична підготовка – єдина мета, до якої повинні пристосуватись всі інші. Система підготовки учителів здійснювалась на основі введення спеціальних і педагогічних предметів. Процес формування, пошуку ефективних і реальних форм підготовки педагогічних кадрів, у тому числі і вчителів історії, проходив досить складно і не зовсім організовано.

Система підготовки учителя до викладання історії здійснювалась на основі спеціальних і педагогічних предметів, які мали забезпечувати підготовку педагога до роботи в школі. Так, відповідно до інструкції Міністерства Народної Освіти на словесно-історичному відділенні в навчальному плані виділялись такі дисципліни: українська мова і література; російська мова і література; методика української і російської мови з практичними заняттями, семінари і пробні уроки з розбором; всесвітня література; загальна історія з російської і історія України; методика історії з практичними заняттями (семінари, пробні уроки з розбором).

Основними формами навчальної роботи серед студентів були лекційна і семінарська (лекційні заняття часто не проводились, оскільки не було світла, лекції проводились вечорами, тому що більшість студентів удень працювала).

На факультеті існували кабінети практичних занять: російської історії, всесвітньої історії, нумізматичний кабінет та інші. Музеї і кабінети були закладами, де викладачі і студенти мали можливість вести певну наукову роботу, поєднувати її з навчальною.

Читання лекцій, проведення практичних і семінарських занять мало відбуватись на високому рівні, що потребувало значного вдосконалення методики викладання дисциплін з точки зору наукового обґрунтування і поповнення її змісту сучасними педагогічними течіями. Так, наприклад, в листі директора Полтавського учительського інституту від 26 червня 1918 року до Міністерства вказувалось, що в зв’язку з реформою і за умов, коли курс інституту ділиться за спеціальностями, зросли вимоги до педагогів у справі викладання предметів на рівні вищої школи.

Директор Полтавського учительського інституту пропонував щодо підготовки викладачів інститутів кожному із трьох інститутів (Київському, Глухівському і Полтавському) спеціалізуватись на якомусь одному предметі і проводити курси, з’їзди педагогів інститутів з цих предметів. Так, Полтава брала на себе питання, пов’язані з організацією курсів, з’їздів викладачів методики історії, вивчення досвіду роботи Н. Мірзи-Авакянца [2].

Значною подією в історії розбудови вищої школи в Україні був перший з’їзд Вищих державних навчальних закладів, який відбувся в м. Києві 13 – 17 квітня 1918 року.

Важливу роль у визначенні основних вимог до професійної підготовки вчителя історії мали такі державні документи, як “Положення про Єдину Трудову Школу” (1918) і “Декларація про Єдину Трудову Школу” (1918). Вища педагогічна школа України, яка значною мірою формувалася за зразками закладів у Росії, мала на меті створити такі умови підготовки спеціалістів, які б забезпечували єдність теорії і практики [3].

Практична підготовка майбутнього учителя історії передбачала систему формування практичних умінь і навичок, які створюють умови для ефективної навчально-виховної роботи педагога в школі як кваліфікованого вчителя історії.

Для цього в навчальному плані зазначалось, що кожен слухач зобов’язаний провести практичні заняття (семінарії та просемінарії), відпрацювати в кількості 8 годин протягом курсу по спеціальності. Серед обов’язкових практичних занять в інституті запроваджувались: а)лабораторні роботи, б) науково-семінарські роботи, в) наукові спостереження і досліди, г) практика навчання, д) студіювання методик та підручників, науково-популярної та навчальної літератури та ін. В інституті під керівництвом викладачів методик відбувались конференції студентів для обговорення уроків, які проводились в дослідній школі, а також для захисту рефератів і звітів. Акцент на практичну готовність до виконання функцій учителя був досить вагомим.

У цей час особливої уваги заслуговує система професійної підготовки на старших курсах. Це курс спеціальної підготовки, під час якої педагогічною діяльністю студентів керував наставник-викладач. Цікаво, що педагогічна робота на 5 курсі зараховувалась у практичну педагогічну службу [2, c. 76].

Для забезпечення професійної та фахової підготовки в інститутах працювали бібліотеки, крім них, функціонували педагогічні музеї, психологічний кабінет, історичний кабінет, школа, де студенти мали можливість проходити практику. Навчально-виховний процес майбутніх учителів історії доповнювався проведенням публічних лекцій як з наукових, так і педагогічних проблем, також влаштовувались педагогічні курси і періодичні з’їзди колишніх випускників інституту. Це давало можливість наблизити студентів до реального педагогічного процесу, усвідомити місце і роль вчителя.

У 1919 році були організовані тимчасові українські педкурси для підготовки вчителів вищих початкових шкіл. Програма курсів передбачала навчання вчителів на різних відділах: а) історико-філологічному; б) фізико-математичному, в) природно-географічному.

На історико-філологічному відділенні навчальним планом передбачалось таке навантаження: історія України – 3 години, загальна історія – 2 години, методика історії – 1 година. На цьому відділенні слухачам рекомендувався список літератури для самостійного опрацювання. Наприклад, з історії України слухачі мали користуватись книгами: М.Грушевський “Ілюстрована історія України”, “Як жив український народ: коротка історія України”, Гр. Коваленко “Українська історія коротка” [2, с. 54].

Поряд з цим для підготовки вчителя до викладання історії в навчальні плани вводяться практичні заняття з історії і географії.

У зв’язку з тим, що при інститутах народної освіти науково-дослідних установ історичного профілю довгий час не існувало, вчені згуртовували свою діяльність у різних наукових установах, як місцевих та центральних. Наприклад, в Одесі дослідницька робота істориків була зосереджена в різноманітних за формою, структурою, тематикою та методикою наукових установах. Серед них Комісія з краєзнавства, Одеське наукове товариство, Українське бібліографічне товариство, філія Всеукраїнської наукової асоціації сходознавства, секція єврейської культури, науково-дослідна комісія історико-археологічного музею, науково-дослідна комісія Центральної наукової бібліотеки, комісія по концентрації і вивченню історико-революційних матеріалів та історії партії та ін. [4].

До наукової роботи залучалось і студентство. Однією з форм організації наукової діяльності студентів стало утворення наукових гуртків та товариств. Студентські наукові гуртки організовувалась по курсах. Керівництво ВНЗ та центральних органів усіляко підтримували та заохочували їхню діяльність, а викладачі надавали теоретичну та методологічну допомогу. При цьому створення наукових студентських організацій повинно було набувати загальнодержавного розмаху. Зокрема, було засноване Всесоюзне товариство щодо поширення політичних та наукових знань.

Аналізуючи навчальні плани, слід відмітити значне переважання дисциплін, в яких особливо яскраво підкреслюється педагогічний характер освіти. Мова йде про такі дисципліни, як вивчення профшкіл, фізіологія і психологія загальна та перехідного віку, новітні теорії у педагогіці, шкільна гігієна, система освіти РРФСР, організація шкільного життя, пробні уроки у школі. Паралельно із зазначеними групами дисциплін подавалися для вивчення також предмети, що знайомили з виробничими процесами, а саме: машинознавство і технології, вивчення виробництва, організація виробництва та ін. Це було пов’язано з метою пов’язування навчання з народним господарством та державним будівництвом, що було юридично оформлено в Кодексі законів про народну освіту. Ці дисципліни озброювали студентів не лише теоретичними знаннями у вузькій галузі народного господарства, але і "знайомили майбутніх спеціалістів з виробництвом, давали широкий громадсько-політичний розвиток" [6].

Позитивний вплив на поліпшення підготовки педагогічних кадрів того часу мало й те, що радам інститутів, викладачам було надано відносну свободу в підготовці навчальних планів і програм, у виборі методів навчання і підручників. 9 червня 1920 р. Наркомос видав інструкцію з основних питань життя та діяльності вищої школи, якою було передбачено перегляд навчальних планів і програм та запровадження нових курсів. Пропонувалось застосовувати і нові методи навчання, поєднуючи лекційну систему з індивідуальними і груповими заняттями; вводилась триместрова система.

Характерною для того часу тенденцією було створення в невеликих містах і навіть селах вищих педагогічних курсів та інститутів. Навчальні заклади відкривались за постановою загальних зборів мешканців населеного пункту. Організовувались інтернати, де одразу ж розпочинали читати лекції [5]



Висновок. Отже, початок 20-х років на Україні – це складний період пошуку оптимальних варіантів створення вищої педагогічної школи, де б готувалися кваліфіковані спеціалісти, в тому числі і вчителі історії. Досліджуваний період характеризується розмаїттям форм та методів навчання. Особлива увага в цей час приділялась практичній підготовці майбутнього учителя історії, що передбачала систему формування практичних умінь і навичок, які створювали умови для ефективної навчально-виховної роботи педагога в школі як кваліфікованого вчителя історії.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Стаття не вичерпує проблему впровадження нових форм та методів навчання в педагогічних вишах України в 1917-1920-х роках. Проведена дослідницько-експериментальна робота дає можливість окреслити перспективу подальшої розробки зазначеної теми, а саме: виявлення особливостей упровадження нових форм та методів навчання в інші історичні періоди та застосування їх у сучасній українській вищій школі.

Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка