Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41


Технологія лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка60/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   90

Технологія лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання



Постановка проблеми. Сучасні досягнення науки й техніки сприяли виникненню нового напряму в дидактиці – дистанційного навчання, популярність і перспективність якого очевидні як за кордоном, так і в Україні. На сьогодні ж у нашій країні ще не повністю сформована і функціонуюча система дистанційної освіти. Причин багато, але до основних можна віднести: відсутність державних спеціалізованих (“відкритих”) навчальних закладів, відповідного нормативного, організаційного, матеріально-технічного забезпечення, слабкий розвиток національного освітнього Web-простору.

Реалії постіндустріалізму, їх утвердження в нашому суспільстві, процеси глобалізації, інформатизації, інтеграції різних країн у світову спільноту, розширення границь Європейської Унії вимагають від освітніх систем перебудови і модернізації. Зрозуміло, що масштабні соціальні зміни змушують шукати нові інноваційні освітні моделі, методи, форми і технології навчання, що є особливо важливим для оволодіння магістрантами справжньою інформаційною культурою.

У зв'язку із цим у педагогічній науці особливої гостроти набуває необхідність обґрунтування теоретико-методологічних підходів до вирішення проблем, що назріли, а саме: обґрунтування концепції дистанційного навчання в системі вищої освіти; вивчення структури та змісту навчальних планів і програм дистанційного навчання, їх дидактичне забезпечення; розроблення форм організації навчання магістрантів; теоретичне й експериментальне обґрунтування структури й технології проведення занять за дистанційною формою; удосконалення понятійного апарату дистанційного навчання в системі вищої педагогічної освіти й системи управління дистанційним навчанням у вищому педагогічному закладі. Актуальним є і створення оптимальної моделі організації дистанційного навчання в магістратурі.

Аналіз досліджень і публікацій. У педагогічній науці є значні напрацювання в сучасних системах інформаційно-комунікаційних технологій та дистанційного навчання. Науковці ґрунтовно досліджують особливості дистанційної форми навчання: гнучкість, модульність, паралельність у розумінні навчання без відриву від основної професійної діяльності, далекодія, асинхронність, можливість навчання одночасно великої кількості суб'єктів, рентабельність, зміна функцій викладача, зміна статусу того, хто навчається, використання нових інформаційних технологій (О. Андреєв [1], В. Биков, В. Кухаренко [3], М. Голдобін [2], О. Карпенко, В. Кривова, С. Лук’янов, А. Жиляєв [4], В. Монахов [7], В. Олійник [8], Є. Полат [9], П. Стефаненко [11], А. Хуторський [13], В. Шевченко [14] та ін.).

Ми повністю погоджуємося з думкою, що найбільш актуальним завданням педагогічної науки сьогодення є вдосконалення дидактичної теорії (як системи загальних і принципово важливих орієнтирів, які визначають зміст, методи, форми організації навчання і способи аналізу й корекції його результатів) відповідно до нових освітніх реалій технологічних умов перебігу педагогічного процесу [2, с. 43].



Мета статті – спроектувати педагогічну технологію лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання.

В основу методології дистанційного навчання покладено класичні принципи дидактики: природовідповідності; науковості й доступності; наочності; свідомості й активності; системності; систематичності й послідовності; зв'язку теорії з практикою.

Обґрунтовуючи дидактичну систему, що включає мету навчання, його зміст, тих, кого навчають, і тих, хто навчає, а також методи, засоби та форми навчання, О. Андреєв доповнив її ще досить важливими складовими підсистеми: матеріально-технічна, фінансово-економічна, нормативно-правова, ідентифікаційно-контрольна, маркетингова, що значною мірою відрізняє дистанційне навчання від традиційної системи комп'ютерного навчання [1].

Теорію дистанційного навчання, що ґрунтується в основному на принципах дидактики та широкому використанні телекомунікаційних технологій, спираючись на дослідження О. Андреєва [1], у статті розглядаємо в сукупності з такими сучасними принципами інформатизації освіти, як-от: інтерактивність, адаптивність, гнучкість, економічність, доступність.



Аналіз спеціальної літератури дозволяє констатувати, що під час проектування будь-якої педагогічної технології, у тому числі й технологій навчання за дистанційною формою, необхідно спиратися не лише на загальнодидактичні принципи, принципи інформатизації освіти, а й на власне методичні принципи дистанційного навчання, з-поміж яких найефективнішими визначаємо:

  • принцип пріоритетності психолого-педагогічних, соціальних та санітарно-гігієнічних підходів до всіх аспектів дистанційного навчання, яким передбачається, що застосовані в дистанційному навчання інформаційні, телекомунікаційні та інші технології мають відповідати дидактичним моделям навчання, враховувати психологію соціальної особистості та гарантувати відсутність шкоди її здоров'ю;

  • принцип модульного підходу до відбору та конструювання змісту дистанційного навчання, його програмно-методичного забезпечення та організації навчального процесу. Обґрунтованість застосування цього принципу в дистанційному навчанні випливає з низки положень концепцій навчання, теорії модульного навчання тощо;

  • принцип максимально можливої інтеграції змісту дистанційного навчання. Доцільність такого підходу обумовлюється об'єктивною необхідністю формування у свідомості магістрантів уявлень про світ, системної природи знань тощо. Відмова від предметних навчальних планів на користь інтегрованих – завдання не тільки дистанційного навчання, а й освіти загалом;

  • принцип формування інформаційного середовища (Web-середовища) відповідно до цілей, завдань та моделей дистанційного навчання. Цей принцип не відкидає можливості свободи пошуку та вибору інформації магістрантів, водночас припускає наявність в освітньому просторі спеціалізованих Web-сайтів;

  • принцип підготовленості особистості до дистанційного навчання (принцип стартового рівня). Для ефективності необхідні не тільки, відповідні технології та засоби їх забезпечення, а и особистість з достатньо сильною мотивацією до навчання, що володіє певним обсягом і рівнем знань, умінь та навичок. Останнє, насамперед, стосується вмінь та навичок самостійної роботи, володіння комп'ютерною та оргтехнікою, засобами зв'язку тощо;

  • принцип активного зворотного зв'язку. Технологія передбачає наявність спілкування поміж викладачем і магістрантом, а також між усіма магістрантами групи. Такі контакти здійснюються як за ініціативою викладача (за планом, графіком), так і кожного магістранта (за умови необхідності). Важливо, щоб зворотний зв'язок був змістовним, регулярним, оперативним і якісним (технологічно). Способи реалізації контактів можуть бути різні: особисті зустрічі, використання каналів зв'язку (звичайна та електронна пошти, телефон, факс тощо), зустрічі в Інтернеті та ін. [1].

Нині існує низка варіантів технологій дистанційного навчання, найважливішими з яких є “кейс”-технологія, ТV-технологія, мережева та змішана технології.

“Кейс”-технологія дістала свою назву через комплект засобів навчання, який розміщено в кейсі і надається кожному магістрантові. Комплект, як правило, містить: методичні документи, спеціально розроблені навчальні посібники, довідники, аудіо- і відеокасети, дискети, компакт-диски та ін. Дидактичне забезпечення мусить бути високої якості, достатнє для самостійної роботи з конкретного курсу. Організація навчального процесу кожного з курсів, що вивчається, передбачає проведення тьюторіалів, виконання домашніх завдань, проміжні та підсумкові екзамени, а також дослідницькі проектні завдання. Останні являють собою інтенсивні, консультаційні заняття під керівництвом викладача, під час яких застосовують такі основні методи навчання, як аналіз конкретних ситуацій, розробка бізнес-планів, аналіз ділової гри тощо.

Тривалість навчання відбувається відповідно до узгодженого індивідуального навчального плану. З “кейс”-технології дистанційного навчання здебільшого починається етап входження магістрантів у систему дистанційного навчання.

ТV-технологія дистанційного навчання передбачає застосування в процесі навчання різних систем телебачення (мережевого, кабельного, супутникового тощо) та спеціальних освітніх програм. Як відомо, у перше десятиліття незалежності України активно проводилися телезаняття “Говоримо українською”. Щодо занять з проблем дистанційного навчання українське телебачення не спромоглося їх запровадити. Основні причини цього полягають у відсутності особистісної орієнтації змісту навчання, жорсткій регламентації часу передач, відсутності якісного зворотного зв'язку, високій вартості ефірного часу та освітніх програм тощо. Усе це ставить під сумнів доцільність застосування TV-технологій дистанційного навчання в “чистому” вигляді, однак повністю відкидати можливості телебачення було б неправильним. Ураховуючи наявність у населення домашніх відеомагнітофонів, DVD-плеєрів тощо, було б корисним організувати масовий спеціалізований випуск відеокасет, дисків з освітнім змістом. Проте, та відеопродукція, яку ми зараз маємо на вітчизняному ринку, не відповідає вимогам ні педагогіки, ні психології, ні, тим паче, принципам і методам дистанційного навчання.

Мережева технологія дистанційного навчання нині є педагогічною технологією високого класу та рівня. Її основним принципом є застосування в навчанні телекомунікаційних мереж, у тому числі й Інтернету, найсучасніших інформаційних технологій подання, відображення, корекції, оновлення та зберігання навчальної інформації. На думку більшості дослідників дистанційного навчання, мережева технологія – це основна педагогічна технологія освіти XXI ст., яка має великі потенційні можливості, але її реальне впровадження у навчання потребує значних організаційних зусиль, відповідних інтелектуальних ресурсів, матеріально-технічного та фінансового забезпечення.

Змішані технології дистанційного навчання передбачають обґрунтоване та органічне поєднання елементів різних технологій у єдине ціле. Застосування в навчанні змішаних технологій можна розглядати як етап переходу від технологій нижчого порядку до вищого. Так, поступово насичуючи “кейс”-технологію елементами мережевої, ми тим самим забезпечимо її розвиток, кінцевою метою якого є повний перехід на мережеву технологію.

Вибір для дистанційного навчання будь-якої технології обумовлюється низкою обставин, найважливішими з яких є можливості навчального закладу та готовність до навчання потенційних користувачів (стартовий рівень, наявність технічних можливостей тощо).

Обґрунтоване представлення дистанційного навчання розширює можливості вітчизняної освіти (очне, вечірнє, заочне, екстернатне, дистанційне), сприяє реалізації декларованих прав громадян на освіту, принципів відкритої освіти: демократизму, неперервності, доступності, рівності прав і обов'язків тощо.



Розглядаючи систему дистанційного як аналог процесу класичного навчання, що модифікується і зазнає принципових змін щодо джерел інформації і засобів, для побудови моделі організації дистанційного навчання в магістратурі вважаємо за необхідне використання комплексу взаємопов'язаних підходів: 1) аналогії, що передбачає найбільшу схожість моделі з оригіналом; 2) конкретності, що передбачає створення такої моделі, яка дає максимально можливий результат на виході; 3) функціонального зрізу, що забезпечує використання в моделі тільки таких матеріальних утворень і в таких співвідношеннях, які є досить значущими для отримання конкретного позитивного результату; 4) достатності інформації, що передбачає використання в моделі незалежної від параметрів системи, яка моделюється і тільки створюється, вхідної інформації; 5) принцип наступності передбачає, що кожна наступна модель не повинна зруйнувати властивості об'єкта, закладені в попередніх моделях. Якщо вплив нової моделі на попередні є неминучим, то відповідно передбачається коригування попередніх; 6) принцип успішної реалізації, що передбачає, окрім професійного кадрового, обов'язкове потужне забезпечення інформаційними ресурсами (комп'ютери, супутникове телебачення, телефонний і радіозв'язок тощо).

Для впровадження дистанційного навчання, вироблення оптимальних підходів до реалізації його в практику нами разом із магістрантами Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського розроблена модель організації дистанційного навчання.

Пропоновану модель тлумачимо як відкриту систему дистанційного навчання, що забезпечена web-сервером, містить базу навчальних матеріалів, до складу якої входять також центри дистанційного навчання, створені на базі кафедри.

Для впровадження технології лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання пропонуємо такі заходи: 1) підготовка тьюторів дистанційного навчання із числа магістрантів, 2) створення на кафедрі центру дистанційного навчання, 3) організація навчання за дистанційною формою, 4) забезпечення доступу до освітньо-інформаційних ресурсів кафедральним, локальним та індивідуальним користувачам.

Для магістрантів, які на достатньому рівні володіють навичками роботи із сучасною комп'ютерною технікою, запропоновано заочно-дистанційну форму навчання, що передбачає взаємодію викладача й магістранта шляхом використання розроблених навчальних засобів, за винятком часу, передбаченого для установчих та контрольно-екзаменаційних занять. За такого підходу до реалізації завдань дистанційного навчання магістранти мають у своєму розпорядженні матеріали на жорстких носіях, або на дискеті (диску), якими передбачено: інформаційний блок (пояснювальна записка, кваліфікаційні вимоги, навчально-тематичний план); змістовий блок (теми навчальних занять за модулями з коротким описом змісту, ключові слова, тлумачення основних термінів, рекомендована література, запитання та завдання для самоконтролю), контрольно-узагальнювальний блок (перелік орієнтовних запитань до кваліфікаційного екзамену, орієнтовна тематика творчих робіт або проектів, методичні рекомендації до їх виконання).

Ідеальним для реалізації завдань особистісно зорієнтованого підходу до дистанційного навчання є індивідуальне навчання кожного магістранта за окремо спланованою траєкторією проходження типів лінгводидактичної підготовки з повним використанням засобів телекомунікації й зворотного зв'язку.

Наведемо приклад одного із завдань. Магістрантам пропонувалося проаналізувати, використовуючи Інтернет-ресурси, навчально-методичну літературу, присвячену розвиткові механізмів аудіювання з урахуванням домінантних репрезентативних систем суб'єктів навчальної діяльності. Під час пошуково-дослідної діяльності магістрантів було виявлено, що розробленню системи комплексу вправ приділено недостатньо уваги. Це спонукало нас разом з магістрантами до розроблення тренувальних вправ і завдань з урахуванням репрезентативної системи кожного суб'єкта навчальної діяльності. За дистанційною формою навчання магістранти мали змогу надсилати електронною поштою керівникам творчих груп дібрані ними вправи і завдання для візуалів та кінестетиків. Керівники творчих груп допрацьовують, рецензують, вносять корективи і пропонують магістрантам удосконалити їх. Найбільш оригінальні вправи після кількаразового доопрацювання розміщуються на сайті кафедри.



У процесі навчання за технологією дистанційного навчання особливу роль відіграють і методи самостійної роботи магістрантів. Кожний, виконуючи домашнє завдання, тобто створюючи проект (план-конспект, сценарій майбутнього уроку, лекційного чи практичного заняття), вдається до використання таких методів, як моделювання, конструювання, кейс-метод, вправи.

Висновки. Вищезазначене дає підстави стверджувати про розкриття та примноження креативного потенціалу кожного магістранта шляхом його участі в моделюванні, розробці проектів, планів, програм; вироблення умінь доповнювати й розширювати запропонований для навчання матеріал, здійснювати оперативний зворотний зв'язок.

Лінгводидактична підготовка майбутніх магістрів-філологів за допомогою дистанційних засобів навчання має порівняно з традиційними низку таких переваг, як особистісна орієнтованість, масовість за умови індивідуального підходу, економічність, сучасність тощо. Вона не є антагоністичною щодо традиційного навчання і позитивно впливає на нього завдяки впровадженню в навчання модульних підходів, комп'ютерних, інформаційних і телекомунікаційних технологій. Дистанційне навчання є однією з рушійних сил подальшого розвитку вітчизняної освіти.



Перспективи подальших пошуків убачаємо у створенні оптимальної моделі організації змішаного (дистанційного й аудиторного) навчання майбутніх магістрів-філологів.
ЛІТЕРАТУРА

1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дисс. … доктора пед. наук : 13.00.08 / Андреев Андрей Александрович. – М., 1999. – 452 с.

2. Голдобин Н. Д. Особенности маркетинга в организации дистанционного обучения / Н. Д. Голдобин // Дистанционное образование. – 1999. – № 1. – С. 43–46.

3. Дистанційний навчальний процес : [навч. посіб. / ред. В. Ю. Бикова та В. М. Кухаренка]. – К. : Міленіум, 2005. – 292 с.

4. Карпенко О. М. Организация исследовательской деятельности студентов в системе дистанционного образования / О. М. Карпенко, В. А. Кривова, С. П. Лукьянов, А. А. Жиляев // Инновации в образовании. – 2006. – № 5. – С. 40–48.

5. Клокар Н. І. Дистанційне навчання вчителів у вимірі сучасних моделей / Наталія Іванівна Клокар. – К. : ОКО, 2000. – 86 с.

6. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні : наказ МОН України від 20.12.2000 р. – № 1146.

7. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий / Монахов Вадим Макариевич. – М. : Педагогика, 1997. – 224 с.

8. Олійник В. В. Дистанційна освіта за кордоном та в Україні : стислий аналітичний огляд / Віктор Васильович Олійник. – К. : ЦІППО, 2001. – 54 с.

9. Полат Е. С. Проблемы образования в канун XXI века [электронный ресурс] / Евгения Семеновна Полат // Интернет-журнал “Эйдос”. – 1998. – № 7. – Режим доступу до журн.: http://www.eidos.ru/journal/1998/1111-07.htm

10. Сергиенко И. В. Дидактический подход к реализации системы дистанционного обучения / И. В. Сергиенко // Инновации в образовании. – 2005. – № 1. – С. 29–39.

11. Стефаненко П. В. Дистанционное обучение в высшей школе : [монография] / Павел Викторович Стефаненко. – Донецк : Дон.НТУ, 2002. – 397 с.

12. Теория и практика дистанционного обучения : [учеб. пос.] / [Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. и др.] : под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 2004. – 416 с.



13. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / Андрей Васильевич Хуторской. – М. : МГУ, 2003. – 416 с.

14. Шевченко В. Л. Дистанційне навчання в контексті парадигм інформаційних технологій // Дидактика професійної школи. – Вип. 1. – К. – Хмельницький, 2004. – С. 3–7.


УДК 378.147: 004.658

М. М. Коржова,

аспірант


(Бердянський державний педагогічний університет)
РОЗРОБКА МОДЕЛЕЙ МЕТОДІВ РОЗВ’ЯЗАННЯ ЗАДАЧ ПРОЕКТУВАННЯ БАЗ ДАНИХ НА ОСНОВІ ІТЕРАЦІЙНИХ ЗВ’ЯЗКІВ
Постановка проблеми. Інженерна компонента підготовки майбутніх інженерів-педагогів перебуває під впливом техніко-технологічної сфери професійної діяльності інженера-педагога, яка у свою чергу частково визначається сучасним станом та напрямками баз даних. Таким чином відбувається постійне зростання вимог до рівня підготовки випускників [3, с. 5].

Створення та впровадження в практику сучасних інформаційних систем висуває нові задачі проектування, які неможливо розв'язувати традиційними прийомами та методами. Велику увагу і значення необхідно приділяти питанням проектування баз даних як одній із основних складових елементів. Від того, наскільки успішно буде спроектовано базу даних, залежить ефективність функціонування системи в цілому, її життєздатність і можливість розширення й подальшого розвитку. Тому питання проектування баз даних виділяються як окремий, самостійний напрямок робіт при розробці інформаційних систем.

На сьогоднішній день існує проблема недостатньо повного та глибокого засвоєння знань та формування вмінь з проектування баз даних. Все це обумовлює наявність суперечностей між: зростаючими вимогами до фахівців у галузі проектування баз даних і недостатнім вивченням проблеми моделювання професійного процесу проектування БД, між необхідністю формування знань та умінь з проектування баз даних та невідповідністю змісту чинних методик підготовки фахівців в галузі проектування БД.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні основи проектування баз даних у своїх працях розглядали В. Карпуша, Б. Панченко, С. Діго, С. Здонік, Г. Гайна, Д. Майєр, Т. Конноллі, К. Бегг, У. Вольфенгаген, Л. Кузін, В. Саркісян. Проблеми проектування баз даних досліджували Є. Зіндер, Л. Калініченко, Дж. Мартін, В. Меллінг, Д. Цикриітзиіс, Ф. Лоховскі. Ітераційним методам розв’язання задач присвячені роботи Е. Гарт, В. Зваридчука, О. Горика, І. Філіпенко. Формування проектувальних умінь майбутніх інженерів-педагогів досліджували В. Кошелєва, В. Беспалько.

Метою статті є розробка та обґрунтування моделі методу навчання проектування баз даних на основі ітераційних зв’язків для майбутніх інженерів-педагогів.

Процес проектування баз даних повинен бути ітераційним. Сутність ітераційної методики навчання полягає в поділі навчального матеріалу на окремі легко засвоювані обсяги, що пропонуються слухачеві у вигляді також легко засвоюваних наочних інформаційних кроків та ітераційних зв’язків між ними [5, с. 6].

Концептуальна модель змісту навчання відбиває професійний процес проектування баз даних. Реальний процес проектування баз даних – складний процес відображення опису предметної області у схему внутрішньої моделі даних. Перебіг цього процесу є послідовністю більш простих процесів проектування менш складних відображень. Ця послідовність у процесі проектування постійно уточнюється, вдосконалюється таким чином, щоб були визначені об'єкти, їх властивості та зв'язки, які будуть потрібні майбутнім користувачам системи [1, с. 5].

Розглянемо процес навчання майбутніх інженерів-педагогів проектуванню баз даних на основі задач різних родів. Під родом задач будемо розуміти задачі, які розв’язуються за допомогою одного алгоритму операцій.

Задачі класифікуються на основі включення зворотних зв’язків у процесі їх розвязання. На основі цього було виділено задачі нульового роду (лінійний спосіб), першого роду (в процесі розв’язування задачі з’являються зворотні зв’язки між інформаційними процедурами в середині етапу проектування), другого роду (з’являються вкладені зворотні зв’язки в середині етапу проектування), третього роду (з’являються перехресні зворотні зв’язки в середині етапу проектування), четвертого роду (з’являються зворотні зв’язки між етапами проектування), п’ятого роду (з’являються зворотні зв’язки в середині етапу та між етапами проектування).

Кожна задача складається з інформаційних процедур, які послідовно пов’язані між собою. У свою чергу між інформаційними процедурами можуть виникати зворотні зв’язки, які регламентують повторне виконання тої чи іншої інформаційної процедури.

Навчання стає ефективним за умов дотримання принципу поступового ускладнення завдання. Процес навчання проектування баз даних передбачає поступове ускладнення задач, тому задачі нульового роду розв’язуються лінійно, а задачі першого роду вже включають прості зворотні зв’язки. Розглянемо теоретичні моделі задач на прикладі задач другого роду.

Кожна інформаційна процедура позначається нумерацією, перехід між ними позначений стрілками. У задачах другого роду зворотними стрілками показані прості ітерації, які з’являються при виникненні помилок чи проблем при розв’язанні задач проектування баз даних. Зворотні зв’язки регламентують повернення як до виконання попередньої інформаційної процедури, так і до процедур, виконаних іще раніше. Тобто декілька зворотних зв’язків можуть виходити від однієї інформаційної процедури і приходити в різні процедури, а також виходити з різних і приходити в одну. Таке розташування ітерацій носить вкладений характер, який вказує на те, що ітераційний перехід відбувається спочатку до найближчої інформаційної процедури. Так, наприклад, згідно з моделлю задач другого роду виконання процедури m ускладнюється із-за неточності виконання попередніх процедур, тому зворотні зв’язки повертають до виконання процедур n+1 та 1. А виконання процедур і, n-1, n+1 та m неможливе, тому що процедура 1 виконана неповністю або не точно, в такому випадку ітерації регламентують повторне виконання інформаційної процедури 1.





Рис. 1.Теоретична модель задач другого роду
Залежно від основних дидактичних задач, реалізованих на цьому етапі навчання, методи поділяють на методи засвоєння знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок.

Методи розв’язання задач проектування баз даних на основі ітерацій, які ґрунтуються на репродуктивному та продуктивному методах, представляють собою алгоритми. Визначимо стратегію методу навчання змісту. Метод повинен забезпечувати поетапне засвоєння студентами навчального матеріалу: від етапу “Постановки завдання” до етапу “Роботи зі створеною базою даних”.

ДСВО висуває вимоги до змісту дисципліни “Принципи побудови і захист інформації баз даних” засвоєння знань та умінь на репродуктивному і продуктивному рівнях. З огляду на це метод навчання змісту повинен реалізовувати вимоги державних стандартів вищої освіти.

На основі цієї стратегії було розроблено метод навчання на основі ітерацій майбутніх інженерів-педагогів. Як вже зазначалось раніше, метод передбачає процес розвязання задач. Тобто він повинен бути адаптований під різні роди задач. Наприклад, нульовий рід задач передбачає наявність нуля ітерацій. Таким чином, метод передбачає лінійний спосіб вирішення цих задач. Під кожним з блоків розуміється виконання інформаційної процедури, яка входить у той чи інший етап проектування. Метод починається з отримання завдання та передбачає послідовне виконання кожного блоку до роботи зі створеною базою даних.

Розглянемо метод розв’язання задач другого роду. Як зазначалось раніше, вони передбачають виникнення простих зворотних зв’язків. Згідно з теоретичною моделлю методу першим кроком отримується завдання. Наступним етапом виконується інформаційна процедура 1.

Процедури 1,і та n-1 виконуються так само, як і в методі розв’язання задач першого роду. Якщо після виконання інформаційної процедури n-1 перехід далі неможливий, то потрібно перейти до виконання процедури 1, в іншому випадку треба перейти до процедури n. По закінченню процедури треба перейти до n.

Наступним кроком виконується процедура n+1, якщо після виконання процедури і можливий перехід до наступної, тоді виконується процедура m, якщо ні – повторно виконується процедура 1.



На етапі виконання процедури m можуть виникнути два зворотних зв’язки, один з яких веде до найближчої інформаційної процедури n+1, інший – до більш ранньої 1. У випадку, коли потреба переходу до попередніх процедур не виникає, тоді переходимо до наступної. Якщо перелік інформаційних процедур вичерпано, метод закінчує свою роботу. Таким чином, зворотні зв’язки, які включаються в процесі розв’язання задач другого роду, носять вкладений характер.

Рис. 2. Узагальнений метод розв’язання задач другого роду


Наступним кроком виконується процедура n+1, якщо після виконання процедури і можливий перехід до наступної, тоді виконується процедура m, якщо ні – повторно виконується процедура 1.

На етапі виконання процедури m можуть виникнути два зворотних зв’язки, один з яких веде до найближчої інформаційної процедури n+1, інший до більш ранньої 1. В випадку коли потреба переходу до попередніх процедур не виникає, тоді переходимо до наступної. Якщо перелік інформаційних процедур вичерпано, метод закінчує свою роботу.

Відмінність цього методу від розглянутого раніше полягає в тому, що зворотні зв’язки можуть йти як до найближчих, так і до більш ранніх процедур.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   56   57   58   59   60   61   62   63   ...   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка