Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка61/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
1   ...   57   58   59   60   61   62   63   64   ...   90

Висновки. Відмінністю методів вирішення задач є те, що при розв’язанні кожного наступного роду задач включаються різні види ітераційних зв’язків. Сукупність методів розв’язання задач утворюють метод навчання проектування баз даних. Запропонований метод було використано для розроблення дидактичних засобів проектування баз даних.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Подальші дослідження будуть присвячені деталізації концептуальної моделі змісту навчання та методу навчання проектуванню баз даних, розробці моделі засобу навчання майбутніх інженерів-педагогів проектуванню баз даних, визначенню педагогічних умов навчання проектуванню баз даних.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гайна Г. А. Основи проектування баз даних : навч. посіб. / Гайна Г. А. – К. : КНУБА, 2005. – 204 с.

2. Диго С. М. Базы данных: проектирование и использование : ученик / С. М. Диго. – М. : Финансы и статистика, 2005. – 592 с.

3. Коваленко Е. Э. Методика профессионального обучения : Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образования / Е. Э. Коваленко. – Х. : ЧП “Штрих”, 2003. – 480с.

4. Конноли Т. Базы данных. Проектирование, реализация и сопровождение. Теория и практика / Т. Конноли, К. Бегг. – М. : издательский дом “Вильямс”, 2003. – 1440 с.

5. Коржова М. Розробка концептуальної моделі змісту навчання проектування баз даних / М. Коржова // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). Випуск № 1. – 2012. – № 23. – С. 17-22.

6. Філіпенко І. І. Кореляційний аналіз впливу модульно-рейтингової підготовки на якість навчання / І. І. Філіпенко // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка. Випуск 23. – Чернігів : ЧДПУ, 2004. – № 23. – С. 229-233.

УДК 37.036:73/76

В. П. Котляр,

кандидат педагогічних наук, професор

(Бердянський державний педагогічний університет)
ДИТЯЧА ХУДОЖНЯ ТВОРЧІСТЬ: СУТНІСТЬ І УМОВИ ФОРМУВАННЯ
Постановка проблеми. У педагогічній літературі дитячу творчість визнають як своєрідну складову художньої культури. Така висока оцінка дитячої творчості пояснюється, насамперед, відкритістю, щирістю й безпосередністю відтворення в продуктах діяльності реального світу.

Порівнюючи дитячу діяльність з професійною творчістю, яка за своїм призначенням спрямована на створення нових матеріальних і духовних цінностей, дослідники вказують на те, що з відомих причин повної аналогії між ними не може бути. Але новизна і суспільно-педагогічна цінність у дитячій творчості наявні. У творчому процесі дитина відкриває для себе навколишню дійсність, виявляє своє розуміння і ставлення до неї. Для дорослих продукти творчості дитини допомагають розкрити її внутрішній світ, коло інтересів, простежити динаміку психічного розвитку. Усе це дає можливість говорити про правильність поширення поняття “творчість” на діяльність дитини, але, обмежуючи при цьому словом “дитяча”, підкреслюючи тим самим умовний характер його застосування.



Мета дослідження – узагальнити теоретико-практичний досвід активізації творчості дітей як відправний у їх подальшому розвитку.

Аналіз досліджень і публікацій. За визначенням Л. Виготського, початковою формою виникнення дитячої творчості є її синкретизм [гр. synkretismos – поєднання] – нероз’єднаність, яка характеризує первісний, нерозвинений стан, тобто такий, у якому окремі види мистецтва не отримали самостійного функціонування. Так, дитина і водночас розповідає, драматизує й складає словесний текст своєї ролі. Цей прояв початкової творчості вказує на той загальний корінь, з якого в подальшому виникають усі види дитячого мистецтва. Цим загальним коренем є гра дитини, яка служить підготовчою сходинкою для подальшого розвитку її творчої діяльності.

На відміну від професійної творчості діяльність дитини, як вважає Л.С. Виготський, полягає у створенні з пережитих вражень нової дійсності, яка відповідає її потребам, іншими словами, – комбінування старого в новому поєднанні. З огляду на це, якщо ми хочемо створити міцні основи для творчої діяльності дитини, як підкреслює автор, необхідно постійно поширювати її досвід [2].

Характеризуючи подальший розвиток дитячої творчості, дослідники (Л. Виготський, Н. Ветлугіна, О. Запорожець, Т. Комарова, В. Котляр, В. Мухіна, Н. Сакуліна, Є. Фльорина) відзначають його схожість за структурою й закономірностями послідовності здійснення з розвиненим творчим процесом, але з тією різницею, що вона виникає не відразу, а поступово, складаючись з елементарних проявів у більш складні, виявляючи при цьому на кожному віковому етапі власний вираз. При цьому дослідники вказують на той факт, що творчість у дитячому віці є “всезагальним надбанням” (Л. Виготський). Тобто, наукове розуміння цього питання примушує дивитися на творчість як на правило, а не на виняток. У повсякденному житті творчість є необхідною умовою існування, і все, що виходить за межі застарілого і в чому міститься хоч крапля нового, зобов’язане своїм походженням творчому процесу. Якщо так розуміти творчість, як вважає Л. Виготський, то легко помітити, що творчі процеси визначаються в усій своїй силі уже в ранньому дитинстві [2].

Як свідчать експериментальні дані, у творчій діяльності дошкільного віку з найбільшою виразністю виявляються типові послідовні етапи її здійснення: накопичення уявлень про зміст запропонованої вихователем або обраної самою дитиною теми майбутнього творчого втілення – виникнення на цій основі задуму – реалізація задуму.

Виходячи із завдань, які виникають на кожному етапі творчого процесу, готовність дитини до їх вирішення залежить від ступеня сформованості у неї морально-естетичної позиції по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу; відтворюючої (репродуктивної) і творчої уяви; комплексу спеціальних здібностей, знань, умінь і навичок.



Морально-естетична позиція дитини дошкільного віку (як і всі інші властивості особистості) знаходяться на стадії формування. Разом з тим у своїй творчій продукції без всякого спеціального наміру відтворюють культурну спрямованість суспільства, оцінюють реальність, використовуючи успадковані від дорослих критерії. Засвоюючи орієнтації соціального оточення, дитина поступово формує свою власну позицію, ідеали [5].

З наявних моральних та естетичних критеріїв, визнаних у суспільстві (піднесене – низьке, прекрасне – потворне, трагічне – комічне та ін.), які використовуються для характеристики реальності, дитина застосовує: “красиве” – “некрасиве”, “добро” – “зло”, “веселе” – “сумне”, “хороше” – “погане”. При цьому смисл, який вона вкладає в ці критерії, поєднують у собі як моральні, так і естетичні категорії. Так, красиве для усіх дітей – це добрі вчинки, приємні зорові враження, позитивні явища природи, об’єкти рослинного і тваринного світу. Некрасиве – усе неприємне, страшне і лякаюче, тобто те, що засуджується людьми (недбалість, жадібність, грубощі, вбивства, жорстокість та ін.). До того ж, ці характеристики реальності супроводжуються водночас відповідними емоційними реагуваннями.

Підкреслюючи “реактивність” дітей залежно від обставин, О. Запорожець вказав на те, що під час слухання літературних творів їх не задовольняє розвиток подій, у яких не відомо хто з персонажів хороший, а хто поганий. Із самого початку сприймання твору вони намагаються виділити позитивних героїв, безпосередньо приймають їх позицію і виражають негативне ставлення до тих, хто заважає здійсненню їх добрих справ [3].

Прояви безпосередніх чуттєвих реагувань є важливою якістю особистості дитини, яка сприяє оцінному і вибірковому її ставленню до предметів і явищ довкілля, закладає основи формування морально-естетичної позиції, спонукає до активного включення у творчий процес.

Діяльність уяви, яка у творчому процесі забезпечує зародження художньо-естетичного задуму, в період дошкільного дитинства, має свою специфіку розвитку: від мимовільної уяви, характерної для раннього дитинства до якісно нового її виду – довільної уяви; від відтворюючої (репродуктивної) уяви – до найпростіших проявів творчої уяви.

Поступовому розвитку уяви дитини сприяють її уявлення про предмети і явища природного й соціального середовища; цікаві форми спілкування з дорослими й однолітками; прийнятні для неї види діяльності, насамперед, сюжетно-рольова гра, спілкування з творами різних видів мистецтв, активна участь у творчій діяльності.

У цих умовах діяльність уяви дітей поступово набуває цілеспрямованості, відносної стійкості попередніх задумів.

Якість реалізації задуму як завершального етапу в динаміці творчого процесу залежить від ступеня сформованості в дітей сукупності загальних і спеціальних здібностей, знань, умінь і навичок, які поступово складаються в них безпосередньо в процесі образотворчої діяльності.

Наведені характеристики особливостей діяльності дітей дошкільного віку, а також стану розвитку психічних утворень, забезпечуючи успішність її здійснення розглядаються дослідниками як потенційні можливості, які можуть бути реалізовані при певних умовах.

Необхідність кваліфікованого управління творчим процесом дітей підтверджується тим, що в умовах самостійного оволодіння образотворчою діяльністю в їх роботах виявляється багато випадкового, а інколи й хаотичного як у формулюванні задуму, так і способах його втілення.

У визначенні умов цілеспрямованого формування творчості відправним є положення, що склалося у психології про соціальне успадкування індивідом матеріальної й духовної культури, створеної людством.

Це положення робить явним той факт, що регулювання творчої діяльності здійснюється за допомогою дій, притаманних людині, які не можуть виникнути природним шляхом, а повинні бути привласнені нею.

Зазначений підхід до психічного розвитку робить можливим визначення найбільш ефективною умовою активізації дитини навчання, спрямованого на засвоєння нею найпростіших форм творчого досвіду, набутою людством.

У зв’язку з цим особливого значення набувають дослідження, пов’язані з розробкою змісту, форм та методів передачі дітям прийнятних для них норм реалістичного образотворчого мистецтва, навчання їх пізнанню і творчому відображенню дійсності з урахуванням особливостей розвитку їхньої психіки.

Успішності вирішення цих завдань сприяють як об’єктивні, так і суб’єктивні умови.

Об’єктивні умови полягають у створенні в групі дошкільного закладу творчої атмосфери, яка має свій вираз у доброзичливому ставленні однолітків і дорослих до творчих досягнень дитини; наявність кваліфікованої допомоги в опануванні нею основ творчої діяльності; наявна у розпорядженні дитини матеріальна база, яка дає можливість реалізувати творчий задум.

До суб’єктивних умов відносять духовну потребу дитини до творчої діяльності; морально-естетичну ціннісну орієнтацію дитини, яка виявляється у вибірковому її ставленні до предметів і явищ навколишньої дійсності; належний рівень готовності дитини до реалізації творчого задуму.



Керівниками в організації навчання дитини художньої творчості є соціально значущі функції, які виконує мистецтво в суспільному житті: гедоністична
[гр.
hedone – задоволення, насолода], пізнавальна, виховна, комунікативна та ін. Вони є орієнтирами в доборі тематики, яка передбачається для подальшого творчого втілення. У процесі накопичення уявлень про зміст запропонованої конкретної теми, увагу дітей акцентують на предметах і явищах, які найбільшою мірою відтворюють собою її естетичне і змістовне навантаження.

На підготовчих до творчості заняттях дітей знайомлять з прийнятними для них виразними засобами втілення предметів як передумови для подальшого формулювання ними задуму та успішності його втілення.

Отже, педагогічне завдання, яке може бути вирішене в контексті підготовки дітей до реалізації творчої теми, полягає не тільки у збагаченні уявлень дітей про її зміст, а й підходами до формулювання задуму і вибору виразних засобів, відповідних його змісту.

Доцільність кваліфікованого керівництва творчим процесом дітей, крім того, зумовлене тим, що інтерес дітей особливо старшого дошкільного віку до образотворчої діяльності знаходиться у прямій залежності від рівня сформованості в них необхідного рівня виконавчої майстерності. За свідченням багатьох дослідників, старший дошкільник починає критично ставитися до своїх малюнків. Схематичні образи, які передавалися ним до цього періоду, перестають його задовольняти, вони здаються йому занадто примітивними. Дитина приходить до висновку, що вона не вміє малювати. Як наслідок, у дітей цього віку починає поступово зникати пристрасть до образотворчої діяльності.

Зазначений факт свідчить про необхідність формування у дітей, з одного боку, психічних процесів і утворень, забезпечуючи логіку творчого пошуку, з іншого – постійне вдосконалення майстерності втілення художнього образу. Як відзначає Л. Виготський, тільки там, де достатня розвиненість тих та інших якостей, дитяча творчість може розвиватися правильно і дати дитині те, чого ми поправу від неї очікуємо [2].

Актуальність розгляду проблеми зумовлене тим, що на сучасному етапі розвитку дошкільної освіти стикаються дві протилежні тенденції, в яких, з одного боку, визначається в якості провідної основи її здійснення компетентнісний підхід, яким передбачається засвоєння мінімально достатнього та необхідного рівня освітніх компетенцій дитини перших 6 – 7 років життя, що забезпечує її повноцінний психофізичний та особистісний розвиток, набуття життєвого досвіду, сформованості цінностей, які цілісно реалізуються в процесі конкретної навчальної ситуації [1]. З іншого боку, в теорії і практиці дошкільної освіти активно пропагується спрощений погляд на творчий процес, який обмежується опануванням дітьми лише нетрадиційних технологій (малювання ганчіркою, паперовою серветкою, кавовою гущею, брудною водою; використання “кляксографії” як засобу формування уяви та ін.). Як стверджують автори, “використання нетрадиційних форм роботи у навчанні дошкільників зображувальної діяльності є доцільним і необхідним”, оскільки нетрадиційні заняття допомагають дітям “краще засвоїти нові знання…” [6, с. 129 – 130].

Ідея впровадження в навчально-виховний процес інноваційних підходів сама по собі завжди сприймалася теорією і практикою як шлях їх збагачення і розвитку. Разом з тим тенденція введення інновацій вважається тоді доцільною, якщо вона насамперед не суперечить вирішенню основних завдань естетичного і художнього виховання дитини – формування естетико-ціннісної орієнтації особистості і розвиток її естетико-творчого потенціалу.



Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Творча діяльність дітей дошкільного віку є важливим чинником їх гармонійного становлення та розвитку.

Теорією і практикою активізації творчості дітей нині накопичений значний досвід, який є відправним у подальшій розробці цієї проблеми.


ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А. М. Вектор наступності державних стандартів дошкільної і початкової освіти // А. М. Богуш. – Дошкільне виховання. – 2012. – № 7. – С. 20 – 23.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1967. – 186 с.

3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения / А. В. Запорожец // Изобр. психол. труды :


в 2-х т. – Т.1. – М. : Педагогика, 1986. – С. 115-162.

4. Котляр В. П. Основи художнього виховання дітей : навч. посіб. / В. П. Котляр. – Донецьк : вид. Ноулідж, 2010. – 223 с.

5. Мухина В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. – М. : Педагогика, 1981. – 138 с.

6. Сухорукова Г. В. Образотворче мистецтво з методикою викладання в дошкільному навчальному закладі : підручник / Г. В. Сухорукова, О. О. Дронова, Н. М. Голота, Л. А. Янцур. – К. : Видавничий Дім “Слово”, 2010. – 376 с.



УДК 371.32

І. А. Кучеренко,

докторант, кандидат педагогічних наук, доцент



(Херсонський державний університет)
ОСНОВНА ОРГАНІЗАЦІЙНА ФОРМА НАВЧАННЯ

ТА ЇЇ МОДИФІКОВАНІ ФОРМИ
Постановка проблеми. Людина як біосоціальна істота, представник матеріальної і духовної культури земної цивілізації постійно дбає про розвиток інших членів суспільства й забезпечення оптимальних умов для передачі досвіду молодому поколінню. Упродовж віків людство накопичило суттєвий досвід освітньо-виховної роботи та завжди шукало, де і як організувати процес передачі власних здобутків і набуття нових знань, тобто відбувався пошук форми організації навчання, яка, на думку Ю. Бабанського, є зовнішнім вираженням узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється в усталеному порядку [10]. Українське суспільство, держава, дидакти, лінгводидакти та вчителі-практики, науковці ще й на початку ІІІ тисячоліття продовжують пошуки вдосконалення освітньої системи. За багатовікову історію розвитку людської цивілізації та школи як закладу освіти й виховання дітей та молоді було розроблено різні форми навчальної діяльності, що відображали потреби суспільства і були пов’язані з соціально-економічними вимогами: індивідуальну (античні часи), індивідуально-групову (Середньовіччя), класно-урочну (ХVІ–ХVІІ ст.), белл-ланкастерську (ХVІІІ ст.), маннгеймську, Дальтон-план, лабораторно-бригадну, метод проектів (ХХ ст.). Класно-урочна система має давню історію, пройшла тривалий шлях утвердження та визнання і є найпоширенішою формою сучасної шкільної освіти більшості країн світу й України зокрема. У дослідженні розглянемо й проаналізуємо з позиції сьогодення основну організаційну систему навчального процесу та її модифіковані форми.

Аналіз досліджень і публікацій. Світова наука акумулювала значний емпіричний матеріал у галузі дослідження форм організації навчальної діяльності, класно-урочної системи навчання, вагомий внесок у яку зробили відомі філософи (В. Андрущенко, Аристотель, Ф. Бекон, Г.Гегель, В. Гумбольдт, І. Зязюн В. Кремінь, І. Огієнко, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода та ін.), дидакти (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Гербарт, С. Гончаренко, А. Дістервег, Я. Коменський, І. Песталоцці, О. Пометун, О. Савченко, К. Ушинський та ін.), психологи і психолінгвісти (Б. Ананьєв, Ф. Баєв, І. Бех, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, Л. Паламар, Є. Пассов та ін.) та методисти (М. Баранов, О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна, Т. Донченко, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.). Модернізація сучасної загальноосвітньої школи, гуманізація і генералізація навчального процесу зумовлюють необхідність вивчити передумови виникнення, етапи становлення й розвитку основної (але не єдиної) організаційної форми навчання з метою глибокого розуміння особливостей класно-урочної системи й удосконалення уроку як функційного складника мовної освіти.

Мета статті – проаналізувати історико-педагогічні передумови виникнення і становлення класно-урочної системи навчання, схарактеризувати основні ознаки й функційні складники її модифікованих форм, окреслити шляхи їх використання в сучасній системі освіти.

Первісною і найдавнішою формою організації освітнього процесу є індивідуальне навчання. Цілком погоджуємося із твердженням О. Савченко, що “індивідуальною формою навчання людство користувалося впродовж усього свого розвитку і продовжує користуватися донині. Дидактична суть усього навчання полягає в тому, що дитина вчиться з прямою або опосередкованою педагогічною допомогою викладача” [13, с. 229]. Переваги індивідуальних занять підтверджуються їх високою результативністю, цілеспрямованістю, відповідністю до рівня підготовки та можливостей учня. Водночас індивідуальне навчання має і чимало недоліків (дуже неекономне, повільне, обмежене в спілкуванні з іншими учнями), тому означені слабкі сторони цієї організації освітнього процесу спричинили пошук нових форм набуття знань та вмінь. Індивідуальна форма навчання досить активно використовуються і нині у вигляді репетиторства, консультацій, тимчасової індивідуальної роботи з творчими або відстаючими учнями.



Економічно-промисловий розвиток суспільства зумовив потребу в значній кількості освічених і кваліфікованих людей, тому поступово індивідуальне навчання переходило в індивідуально-групове навчання, за якого “вчитель коротко пояснював кожному учневі найважливіше, а потім вони працювали самостійно. Закінчивши працювати з останнім учнем, педагог повертався до першого, з яким починав роботу, і перевіряв, як той засвоїв задане” [13, с. 229]. Згодом деякі вчителі почали формувати групи учнів більш-менш однакового віку й рівня розвитку і проводити заняття в домовлений час. Так поступово виник урок як нова форма навчання, на якому один учитель одночасно залучав до процесу учіння певну, інколи й досить велику кількість учнів. Ми схильні погодитися із думкою М. Скаткіна, що важливою передумовою переходу від індивідуально-групової форми до групової (класно-урочної) є “зростаючі потреби суспільного виробництва в освічених людях” [4, с. 218]

Фундамент класно-урочної системи було закладено в середні віки. Спартанська та афінська системи виховання передбачали єдиний вік для вступу до школи, створення постійних учнівських груп для навчання. У ХVІ ст. деякі риси класно-урочної системи – елементи одночасного навчання групи учнів постійного складу, проведення занять за розкладом – прослідковуються в братських школах України і Білорусії. На початок ХVІІ ст. класно-урочна система широко застосовується в системі навчання багатьох європейських держав.

Наукове обґрунтування, суспільне утвердження і поширення класно-урочної системи пов’язане з відомим чеським педагогом Яном Амосом Коменським, фундатором дидактики, що є універсальним мистецтвом “усіх вчити легко, швидко, ґрунтовно, причому вчити так, щоб неуспіху бути не могло” [2, с. 157]. Зібравши й узагальнивши вчення народної педагогіки, античної педагогічної спадщини, досвіду братських шкіл, ідеї багатьох учителів щодо практики навчальної діяльності, вчений визначив і систематично висвітлив сутність, зміст та завдання освіти у “Великій дидактиктиці”, яка, на його думку, дає методикам викладання окремих предметів керівні положення і правила. Провідне місце у змісті навчання вчений відводив рідній мові, адже “знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості” [2, с.167]. А. Коменський першим у світі розробив теорію педагогіки як окремої науки, науково обґрунтував особливі закони навчання і виховання, визначив умови створення нових шкіл, довів необхідність цілеспрямовано утворювати класи, в яких об’єднувати групи дітей одного віку, і регулярно проводити навчання на уроках, що мали чітко окреслене місце, час та послідовність. Ключовими поняттями нової системи навчання стали “клас” та “урок”, які й дали їй назву – класно-урочна.

У класичній праці з дидактики вчений визначив, теоретично аргументував і розкрив сутність загальних принципів навчання (наочності, свідомості й активності в навчанні, систематичності й послідовності, вправ і міцного засвоєння знань і навичок, посильності), дотримання яких зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким. Навчання, за А. Коменським, передбачає спільну діяльність учителя й учнів, при цьому навчання як форма діяльності вчителя суттєво відрізняється від учіння як форми діяльності учня. Вчений стверджував, що одночасно можна навчати 40–50 учнів і висловлював припущення щодо залучення до процесу навчання великої кількості учнів (до 300), при цьому педагог-новатор пропонував проводити навчальну діяльність не тільки вчителеві, а і кращим учням – декуріонам, які повинні працювати в групах із 10 школярів, слідкувати за відвідуванням, перевіряти домашні завдання, допомагати відстаючим, слідкувати за дисципліною. Ця педагогічна позиція дидакта виявилася хибною і невдалою.



Згодом концептуальні ідеї Я. Коменського продовжували розвивати й науково обґрунтовувати особливості, умови існування класно-урочної системи, її складники, закономірності. Суттєвий вклад у розвиток означеної форми навчання зробили видатні педагоги (І. Песталоцці, І. Гербарт, А. Дістеревег, В. Онищук, К. Ушинський та ін.) і методисти (О. Біляєв, В. Массальський, М. Пентилюк, С. Русова, В. Сухомлинський та ін.).

Бурхливий та інтенсивний розвиток промисловості на межі ХVІІІ–ХІХ ст. актуалізував необхідність групового навчання, у зв’язку з цим у межах класно-урочної системи виникає система взаємного навчання, яку заснували в Англії пастор-педагог А. Ендрю Белл і вчитель Дж. Ланкастер, на честь яких вона й отримала назву – белл-ланкастерська. Дж. Ланкастер узагальнив досвід її застосування й описав характерні особливості белл-ланкастерської форми в книзі “Британська система навчання”. О. Савченко звертає увагу, що означена система “відрізнялася детальним регламентуванням занять, суворою дисципліною, яка підтримувалася складною системою заохочень і покарань. Методика занять була вкрай стандартизована, переважало механічне заучування” [13, с.231]. На уроках монітори – старші учні, що добре вчаться і мають певний багаж знань, – одержували від учителя завдання і працювали з молодшими школярами. Упродовж уроку вчитель контролював навчальну діяльність учнів і регулював перехід від письмових занять до великих дидактичних таблиць, що замінювали підручники. На думку Н. Слюсаренко, белл-ланкастерська система “як панівна існувала недовго, тому що якість навчання була низькою, бо “монітори”, як правило, знали значно менше, ніж учитель і з ними завжди можна було домовитися (виникав формалізм у навчанні)” [12, c. 27]. Як показала практика, у таких дешевих школах учні, переважно діти робітників, оволодівають певними вміннями, але не отримують належних знань, необхідних для подальшого навчання і розвитку. Все це незабаром призвело до занепаду й нівелювання такої форми організації навчання.

Помітне реформування класно-урочної форми навчання відбулося на початку ХХ ст. в Німеччині у вигляді маннгеймської системи, в основу якої покладено концепцію диференційованого навчання. Теоретичні положення, на яких базується нова освітня ідея, обґрунтував і застосував на практиці Й. Зіккингер у школі міста Маннгейм. Основних ознак класно-урочної системи педагог-новатор не порушив, однак уніс суттєві корективи – поділ учнів залежно від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки. Вчений запровадив чотири види класів: “1) основні – для дітей із середніми здібностями; 2) для малоздібних, які “звичайно не закінчують школи”; 3) допоміжні – для розумово відсталих; 4) класи іноземних мов, або перехідні, для найбільш здібних дітей, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах” [13, с.232]. Учнів відбирали в певний клас, проводячи психометричні обстеження, тести, екзамени і враховуючи їхні характеристики з боку вчителя. Під час навчання школярі могли переходити з класу в клас відповідно до власних досягнень. Проте результати не підтвердили прогнозів – рівень знань виявися низьким, оскільки програми не сприяли створенню реальних умов переходу з одного класу в інший, вимоги до навчальної діяльності були або високі, або низькі й учні часто залишалися заручниками того класу, в який вони потрапили під час вступу до школи. А. Кузьмінський суттєвим недоліком маннгеймської системи визначає те, що “вона ґрунтувалася на біологізаторській концепції розвитку особистості” [7, с. 13]. Тому ця система виявилася недостатньою для широкого використання в реальній педагогічній дійсності. Однак окремі положення маннгеймської системи виявилися позитивними і збереглися нині в системі загальної освіти, так, існують класи з поглибленим вивченням окремих предметів, у деяких колах практикується тестування під час вступу, у старшій школі наявне профільне навчання, існують спеціалізовані школи певних галузей знань.

Однією із спроб удосконалити класно-урочну систему, а саме реалізувати індивідуалізацію навчання, став так званий Дальтон-план, розроблений Е. Паркхерст і розповсюджений на початку ХХ століття в США. На думку М. Пентилюк, Т. Окуневич, “метою цієї форми організації навчання було пристосування темпів навчання до можливостей і здібностей кожного учня” [14, с.11]. В умовах такої вкрай індивідуалізованої школи урок як колективна форма навчання був майже відсутній, оскільки учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Інколи проводилися уроки, а точніше групові заняття, на яких учні звітували про свої успіхи. Учні власноруч вибирали зміст занять, чергування предметів, регламентували робочий час, укладали з учителем “контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час [13, с. 232]”. У такій системі навчання завдання вчителя – давати поради, як краще організувати і виконувати навчальну роботу, допомагати учням розібратися в навчальному матеріалу і контролювати результати навчання. С. Гончаренко переконаний, що “Дальтон-план давав можливість пристосувати темп навчання до можливостей учнів, привчаючи їх до самостійності, розвивав ініціативу, спонукав до пошуку раціональних методів роботи й виробляв почуття відповідальності за виконання завдань згідно з прийнятими зобов’язаннями” [3, с. 83]. Відсутність колективного спілкування, систематичної роботи вчителя з усім класом, обміну досвіду в процесі навчання, зниження ролі вчителя, низький рівень успішності зумовили шляхи вдосконалення та модернізації цієї системи навчання і завершилися поступовим зникненням означеної форми освітньої практики.

У 20-ті рр. ХХ ст. модифіковані ідеї Дальтон-плану знайшли відображення в українській шкільній освіті, в систему якої впровадили лабораторно-бригадний метод як вид класно-урочної форми навчання. Ця форма навчання виникла і застосовувалася у школах СРСР з метою активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. За цим методом створювалися бригади з 5–7 учнів, на чолі яких був бригадир – найкращий, найбільш здібний учень, праобразом якого були декуріон і монітор. Бригада у процесі навчання в певний строк (від 2 тижнів до 1 місяця) виконувала завдання, користуючись “Робочими книгами”, в яких вказувалися потрібні для роботи навчальні посібники, визначалися контрольні запитання, вправи і завдання. Роль учителя обмежена – консультувати, проводити поточний і підсумковий контроль. На думку авторів постанови ЦК ВКП (б) “Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі”, урок у лабораторно-бригадній системі має проводитися з визначеною групою учнів, за точним розкладом і “повинен включити в себе під керівництвом учителя загальногрупову, бригадну й індивідуальну роботу кожного учня із застосуванням різних методів навчання. При цьому повинні бути розвинені колективні форми навчальної роботи, що не практикують організації постійних і обов’язкових бригад” [8, с. 422]. Освітня практика застосування лабораторно-бригадного методу показала його невисоку ефективність (безвідповідальне ставлення учнів до виконання завдань, відсутність системи знань і вмінь, зниження ролі вчителі, малоініціативність учнів, у більшості знеособлення навчання) і суспільство знову повернулося до класичної форми проведення занять з класом, а саме – уроку. Окремі елементи лабораторно-бригадної форми навчання продовжують існувати в практиці мовної освіти в основній школі, а саме: самостійна робота з підручником, вивчення додаткової літератури, виконання групових завдань.

На початку ХХ століття продовжувалися подальші пошуки педагогів та методистів з удосконалення класно-урочної системи. У США з’являється новий її різновид – метод проектів, спрямований на розвиток навчання і виховання через дію. Метод проектів виник як форма організації проектної діяльності учнів з метою стимулювання активності школяра, концентрації його інтересів, потреб у самореалізації й саморозвитку. Першооснови методу проектів знаходимо у філософсько-педагогічних ідеях гуманістичного напряму Дж. Дьюї, який здійснив практичне їх застосування в експериментальній трудовій “школі-лабораторії” при Чиказькому університеті. Теоретичне обґрунтування методу проектів і трансформацію в методичну площину представили послідовники Дж. Дьюї – американські вчені-педагоги Е. Коллінгс та У. Кілпатрік. Провідною ідеєю Дж. Дьюї є твердження, що головний результат навчання – розвиток мислення учня, що має ґрунтуватися на його особистому досвіді. У процесі навчання учень займає активну позицію, здобуває знання і вміння, що можуть і мають бути потрібними їм у житті. Учитель знайомить учнів із джерелами необхідної інформації або направляє їхню думку в потрібному напрямку для самостійної діяльності [5]. Послідовники філософа-педагога і прибічники методу проектів як форми навчання, беручи за основу теоретичні засади прагматичної педагогіки, пропонували учням самостійно набувати знань та вмінь у процесі планування і виконання проектів, що були, по суті, практично-життєвими завданнями, які поступово ускладнювалися. В Україні означену форму навчання впроваджено у практику шкіл у 30-х роках ХХ століття. Однак практика показала інші результати – проекти витісняли навчальні плани і програми, різко знижувався рівень знань і вмінь учнів, зменшувалася роль учителя, тому метод проектів не зміг існувати як цілісна загальноосвітня система і був закритий постановою УК ВКП (б). Цілком справедливо характеризує результати означеної системи С. Гончаренко і стверджує, що “універсалізація методу проектів і розвиток комплексної системи навчання привели до різкого зниження загальноосвітньої підготовки і рівня теоретичних знань учнів [3, с. 205].

З часом метод проектів у вітчизняній і зарубіжній педагогіці та лінгводидактиці вчені (Ш. Амонашвілі, Г. Ващенко, Д. Ельконін, А. Макаренко, В. Полат, С. Русова, В. Сухомлинський, В. Хуторський, П. Якобсон та ін.) пов’язують із проектною технологією та методом навчання. В освітній практиці організаційну форму навчання метод проектів у модифікованій формі почав використовуватися в кінці 90-х років ХХ століття саме як проектну технологію, що, на думку Є. Полата, є “способом досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми, яка має завершитися досить реальним, практичним результатом” [11, с. 2] та інтегрувався в структуру інтерактивних методів навчання.



Висновки. Виникнення класно-урочної системи не випадкове, а спричинене потребами суспільства й виробництва. У сучасній системи освіти класно-урочна система забезпечує якісним навчанням досить велику кількість учнів, постійно вдосконалюється і розвивається, але в своїй основі залишається класичною. Результати аналізу інших історичних форм організації навчання показують, що деякі риси цих дидактичних систем можна використовувати в практиці мовної шкільної освіти ІІІ тисячоліття. Так, в сучасній освітній практиці в модифікованій формі окремі ідеї індивідуального навчання виявляються в репетиторстві й консультаціях, маннгеймської системи – в існуванні класів з поглибленим вивченням навчальних предметів, метод проектів – у проектних технологіях.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Подальшу роботу вбачаємо в науково-методичній розробці сучасного уроку української мови, пошуку резервів його ефективності, впровадженні у практику раціонального поєднання традиційних та інноваційних технологій.
ЛІТЕРАТУРА

1. Kilpatric W.H. The Project Method / Kilpatric W. H. // Teachers College Record. – 1918. – 19 September / – P. 319-334.

2. Велика дидактика. Закони добре організованої школи / Я. А. Коменський // Коваленко Є. І. Історія зарубіжної педагогіки: хрестоматія / Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна. – К. : Центр учбової літ-ри, 2006. – С. 155–185.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

4. Дидактика средней школы. Некоторые вопросы современной дидактики / [под ред. М.Н.Скаткина]. – М. : Просвещение, 1982. – 319 с.

5. Дьюї Дж. Школи майбутнього / Дж. Дьюї, Е. Дьюї. – Берлін : Госуд. Вид-во. РРФСР, 1922. – 178 с.

6. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. – М., 1926. – 74 с.

7. Кузьмінський А. І. Технологія і техніка шкільного уроку : навч. посіб. / А. І. Кузьмінський, С. В. Омельяненко. – К. : Знання, 2010. – 335с.

8. Левківський М. Історія педагогіки : підручник / М. Левківський. – К., 2003. – 360с.



9. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе / Історія української школи і педагогіки : хрестоматія [за ред. В. Г. Кременя]. – К. : Знання, КОО, 2003. – С. 419 – 425.

10. Педагогика [под ред. Ю. К. Бабанского]. – М., 1983.

11. Полат Є. Метод проектів на уроках іноземної мови / Є. С. Полат // Народна освіта – 2000. – № 2, 3.

12. Слюсаренко Н. Розвиток організаційних форм навчання / Н. В. Слюсаренко : зб. наук. праць. Педагогічна науки. – Вип. 31. – Херсон, 2002. – С. 26–30.

13. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. – К. : Генеза, 1999. – 368 с.

14. Пентилюк М. І. Сучасний урок української мови / Пентилюк М. І., Окуневич Т.Г. – Х. : “Основа”, 2007. – 170 с.



УДК [371.133 + 641.5] : 502.8

Л. Д. Лисак,

аспірант


(Бердянський державний педагогічний університет)
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ КУЛІНАРІВ НА ЗАСАДАХ ЕТНОКУЛЬТУРНИХ ТРАДИЦІЙ
Актуальність. В Україні, як і в інших пострадянських країнах, історично склалася досить потужна система професійно-технічної освіти, яка ефективно вирішувала проблеми підготовки та виховання молоді до професійної діяльності в кожній галузі промисловості. В період сьогодення ситуація значно змінилася. По-перше, Україна як незалежна держава самостійно вирішує проблему створення національної системи підготовки майбутніх кваліфікованих робітничих кадрів. По-друге, принципово змінилися стан і потреби суспільства, котре стало на шлях розвитку ринкової економіки; по-третє, змінилися концептуальні погляди на сутність і роль управління, стосунки між суб’єктами навчання, професійно-технічними навчальними закладами та державою, зміст і форми підготовки, пріоритети в освіті тощо [1].

Зазначені зміни, які відбуваються в Україні, визначають створення адекватних цим процесам соціально-економічних умов і тим самим зумовлюють необхідність розумового реформування, проектування і впровадження нової моделі професійно-технічної освіти для підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. У цих умовах успішне вирішення навчально-виробничих задач визначається відповідним рівнем професійної та педагогічної культури викладачів і майстрів виробничого навчання, рівнем технології навчання [2; 5]

Усі ці проблеми професійно-технічної освіти доцільно вирішувати новій Концепції професійної освіти. Суть її зумовлена основними завданнями входження нашої держави в європейську та світову спільноти, тенденціями неперервної професійної освіти, соціально-економічними та політичними змінами, розширенням соціальних, технологічних функцій професійно-технічної освіти, підвищенням вимог до рівня її освіченості, професійної компетентності, мобільної конкурентоспроможності майбутніх кваліфікованих фахівців на вітчизняному та світовому ринку праці, професійної, екологічної, правової, інформаційної та комунікативної культури, громадянської свідомості, готовності до професійного саморозвитку і самовдосконалення, відповідальності за результати своєї діяльності [2].

Основною ключовою проблемою Концепції професійної освіти є проблема змісту професійної освіти в освітньому вимірі. Перед людьми протягом всього етапу свого розвитку поставало питання: як навчати підростаюче покоління? А тільки після цього постає проблема: як навчити, якими засобами та за допомогою чого тощо. У сучасній Україні з часів її суверенного розвитку постійно проходить реформування, реорганізація та становлення нової системи освіти. Вона набуває неперервного характеру, йдеться про створення підсистем гуманітарної освіти, що охоплює кілька ступенів, починаючи від дошкільної і закінчуючи вищою підсистемами професійної освіти. Істотних змін зазнає система професійної освіти. З’являються навчальні заклади нових типів, у вищих навчальних закладах

ІІ-ІV рівнів акредитації впроваджується триступенева система підготовки фахівців “бакалавр-спеціаліст-магістр”, а у ПТНЗ два ступені – “кваліфікований робітник-молодший спеціаліст” [3].

Підготовка кваліфікованих робітників – актуальна проблема кінця ХХ – початку ХХ1 ст., оскільки сучасні тенденції руйнування трудового потенціалу за їх масштабами і глибиною набули такого розмаху, що суттєво загрожують національній безпеці країни, його оновлення має пріоритетність у вирішенні стратегічних завдань соціально-економічної політики держави [4]. Уряд України визначив основні соціально-економічні орієнтири розвитку держави, серед яких – забезпечення економіки країни кваліфікованою конкурентоспроможною робочою силою, ефективне використання наявного трудового потенціалу, створення нових робочих місць, формування конкурентного на внутрішньому та зовнішньому ринках виробничого потенціалу [4].



Аналіз досліджень і публікацій. Професійне навчання фахівців кулінарного профілю, як проблема педагогічної науки і практики, знайшло своє відображення у дисертаційних дослідженнях Л. Старовойт “Особливості організації багатоступеневого навчання у вищому професійному училищі” (2000), Л. Сергеєвої “Формування управлінських навичок в учнів вищих професійних училищ невиробничої сфери” (2000).

Теоретичні і методологічні засади організації навчання у закладах професійно - технічної освіти досліджували: Г. Гребенюк, Р. Гуревич, О. Дубінчук, В. Лозовецька. Окремі питання організації виробничого навчання учнів ПТНЗ різного профілю досліджували: А. Бугерко (сільськогосподарське виробництво), В.  Васильєв (металургійна промисловість), М. Кондратов (радіомонтажне та слюсарне виробництво), Н. Лозинська (електронна промисловість), Л. Поважна (готельне господарство). Історико-педагогічні аспекти підготовки кваліфікованих робітників вивчали У. Лікарчук, С. Нікитчина, Н. Падун, О. Щербак, порівняльно-педагогічний аналіз на матеріалах зарубіжних країн здійснювали Н. Абашкина, Т. Десятов, А. Каплун та інші дослідники.

Проблема компетентності як багатомірного феномена ґрунтовно досліджена в роботах С. Гончаренко, В. Бездухова, О. Дахіна, Б. Єльконіна, А. Маркова та інших. Сучасними підходами до проблеми компетентності опікуються А. Василюк, О. Овчарук. Питання професійної підготовки на основі компетентністного підходу розглянуто в працях В. Анищенко, А. Михайличенко та ін. Визначення ключових компетентностей подано в роботах І. Зимньої, Г. Селевко, П. Третьякова, Т. Шамова та ін. Разом з тим аналіз наукових праць вказує на те, що проблема формування професійної компетентності майбутніх фахівців вивчена недостатньо.

Мета статті – розглянути головні теоретичні підходи до проблеми формування професійної компетентності кулінарів на засадах етнокультурних традицій. Здійснити аналіз основних завдань професійної освіти для підготовки майбутніх кваліфікованих робітників для сфери ресторанного господарства. Таким чином, особливості підготовки майбутніх кулінарів до професійної діяльності залежать від таких умов: організації взаємодії учнів, майстра виробничого навчання, викладача спецдисциплін та керівника практики від виробництва на всіх етапах; вміння учнів давати самооцінку рівня своєї теоретичної та практичної підготовки до майбутньої професійної діяльності; задоволеності учня теоретичним, виробничим навчанням та практикою в реальних умовах виробництва, що позитивно впливає на стійкість вибору і стимулює подальше професійне вдосконалення.

Формування професійної компетентності кулінарів на засадах етнокультурних традицій у ресторанному господарстві залежить головним чином від рівня професійної компетентності.

У словнику “Професійна освіта” [6] компетентність (від лат. Competens – належний, відповідальний) визначена як сукупність знань та необхідних для ефективної професійної діяльності умінь аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію. Європейські експерти пропонують таку структуру компетентності: знання, пізнавальні навички, практичні навички, відношення, емоції, цінності та етика, мотивація [7]. Отже, компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Вона передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає її особистісне ставлення до предмета діяльності. Компетентна в окремій галузі людина володіє певними знаннями та здібностями, які дозволяють їх обґрунтовано судити про цю галузь і ефективно діяти в ній.

За умов динамічного розвитку промисловості та сфери послуг під високим професіоналізмом фахівців слід розуміти не тільки їх відповідний кваліфікаційний рівень виконання трудових операцій і дій, але й сформованість професійно-особистісних якостей, що виявляються в культурі організації праці, технологічній дисциплінованості в процесі виробництва, відповідальність, уміння самостійно знаходити рішення у складних виробничих ситуаціях тощо. Гарантією соціальної захищеності випускника ВПУ кулінарного профілю є його конкурентоспроможність на ринку праці, що, безумовно, ґрунтується на широкій політехнічній основі навчання.

Сучасне формування ринкових економічних відносин в Україні характеризується інтенсивним розвитком тих сфер та галузей, що визначені урядом як пріоритетні. Зважаючи на місце та роль туризму в житті суспільства, держава проголошує його одним з пріоритетних напрямів розвитку національної культури й економіки. Особливу увагу привертає незадовільний стан громадського харчування індустрії туризму, доля якого в структурі туристичного продукту коливається у межах 20-50 %. Пошук шляхів вирішення соціально-економічних проблем ефективності функціонування підприємств харчування, як у складі готельних та санаторно-курортних комплексів, так і самостійних підприємств, приведе до позитивних зрушень у розвитку не тільки громадського харчування, але й усієї туристичної інфраструктури країни, тому актуальність досліджень у цьому напряму є безперечною.

Практика показує, що багато країн світу мають надходження в державний бюджет за рахунок туристичного бізнесу.

Україна має для розвитку цієї галузі найкращі умови: природні ресурси, сприятливий клімат, наявність необхідних джерел для розвитку курортно-санаторного лікування та відпочинку (соляні шахти, мінеральні води, лікувальні грязі та ін.).

Невід’ємною частиною туристичного бізнесу є ресторанне господарство. Тому, щоб забезпечити туристів національною їжею, необхідно готувати висококваліфікованих фахівців для забезпечення всіх вимог ресторанного сервісу.

Удосконалення профтехосвіти неможливе без цілеспрямованого і систематичного виховання учнів на культурно-історичних традиціях рідного народу, народів світу. Та актуальність питання підготовки кадрів для ресторанного господарства заключається у тому, що існуючі програми з предмета “Технологія приготування їжі” не передбачають вивчення національних кухонь. А це питання є нагальним, бо туризм, який зараз розвивається в Україні, дуже різноплановий. І для повного забезпечення професійними кадрами треба доповнити діючі програми.

Застосування компетентністного підходу до створення нових стандартів професійної освіти ні в якому разі не змінює традиційну систему “знання, уміння, навички”, а створює передумови для більшого та гнучкого наближення результатів освіти до потреб і вимог ринку праці. Формування нових стандартів професійної освіти в Україні не означає недосконалість попередньої, а в умовах, коли вимоги та потреби ринку праці швидко змінюються, система професійної освіти повинна надати можливість отримувати не тільки теоретичну, але й практичну професійну підготовку.

Важливий елемент в обслуговуванні туристів – послуги ресторанного господарства. Підприємства ресторанного господарства обслуговують досить різноманітний контингент відвідувачів-туристів як вітчизняних, так й іноземних, як організованих, так й індивідуальних. Для кожної категорії споживачів потрібні особливі методи, прийоми обслуговування.

Характерна риса обслуговування туристів – швидка подача страв, закусок, напоїв, тому що необхідно за короткий термін обслужити значне число відвідувачів.

Необхідно постійно покращувати якість їжі, забезпечувати раціональне харчування туристів, підвищувати перепускну здатність підприємств.

З року в рік збільшується частка індивідуальних іноземних туристів, подорожують вони, як правило, в літній період, тому для них доцільно організовувати сезонні підприємства ресторанного господарства. При цьому велике значення для таких підприємств має різноманітний вибір страв їх національної кухні.

Розв’язання цих суперечностей потребує теоретичного обґрунтування та розробки педагогічних умов, спрямованих на підвищення ефективності організації виробничого навчання та практики учнів ВПУ кулінарного профілю.

Висновки. З метою забезпечення підготовки кваліфікованих робітників і молодших спеціалістів ресторанного господарства, як складової сфери послуг на загальнодержавному рівні, необхідно забезпечити правові гарантії функціонування та розвитку системи професійно-технічної освіти. Для цього Міністерству освіти і науки, молоді та спорту України слід розробити нормативно-правові документи, узгодивши їх з Міністерством праці і соціальної політики, Держкомстандартом, галузевими комітетами. На регіональному рівні слід розширити мережу навчальних закладів професійно-технічної освіти; передбачити поглиблене вивчення іноземних мов; розширити вивчення навчального матеріалу; впроваджувати науково обґрунтовані педагогічні умови навчання, використовувати можливості праці в Інтернеті, забезпечити підвищення кваліфікації викладачів спецдисциплін та майстрів виробничого навчання шляхом організації відповідних курсів. На рівні навчального закладу необхідне – впровадження інноваційних методик професійної освіти; удосконалення змісту та форм багаторівневої освіти, структури професійно-технічних навчальних закладів кулінарного профілю, розробка та видання навчально-методичних рекомендацій щодо підготовки майбутніх кулінарів до професійної діяльності в ресторанному господарстві. На рівні виробництва практичне використання та реалізація основних положень Національної доктрини розвитку професійної освіти, Постанови Кабінету Міністрів України “Про затвердження положення про багаторівневу професійно-технічну освіту”.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   57   58   59   60   61   62   63   64   ...   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка