Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка73/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
1   ...   69   70   71   72   73   74   75   76   ...   90
    Навігація по даній сторінці:
  • УДК 37.01

При розв’язуванні таких задач студенти можуть не тільки перевірити власні розрахунки, а й за побудованими кривими дослідити розв’язки диференціальних рівнянь, аналітичне розв’язування яких потребує більше навчального часу та високого рівня сформованості обчислювальних навичок і предметних математичних компетентностей.



Висновки. Отже, застосування систем комп’ютерної математики, зокрема математичного пакету Maple, в управлінні самостійною роботою студентів дозволяє: уможливити збільшення обсягу та результативності самостійної роботи в навчальному процесі, посилення вимог до рівня її результатів за рахунок застосування програмних засобів самонавчання, самоконтролю та самокорекції, засобів підтримки предметної та професійної діяльності, а також засобів опрацювання та подання результатів роботи; підвищити мотивацію студентів до самостійної роботи за рахунок її наближення до реальних умов майбутньої професійної діяльності; набути гнучкості та персоніфікованості управління самостійною роботою студентів, яке здійснюється на основі нагромадження та аналізу статистичних даних про хід і результативність навчальної діяльності кожного студента; вдосконалити управлінську діяльність викладача за рахунок автоматизації інформаційно-інструктивного, реєстраційно-облікового та контрольно-оцінювального компонентів.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Пріоритетними напрямами подальших досліджень уважаємо розробку дидактично обґрунтованих підходів до проектування й організації самостійної роботи та впровадження навчально-методичних матеріалів з вищої математики, що містять завдання прикладного характеру та потребують застосування інформаційно-комунікаційних технологій.
ЛІТЕРАТУРА

1. Гой Т.П. Диференціальні рівняння / Т. П. Гой, О. В. Махней. – Івано-Франківськ, 2010. – 339 с.

2. Колгатіна Л.С. Управління самостійною роботою студентів в умовах нових інформаційних технологій : збірник наукових праць / Л.С. Колгатіна. – Х. : ХДПУ, 2001. – Вип. 19. – Ч. 2. – С. 132-135.

3. Шкіль М.І. Вища математика : Кн. 3. Диференціальне та інтегральне числення функцій багатьох змінних. Диференціальні рівняння / М. І. Шкіль, Т. В. Колесник. – К. : Либідь, 1994. – 352 с.



УДК 37.014

С. Є. Лупаренко,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Харківський національний педагогічний

університет імені Г. С. Сковороди)


ІДЕЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИТИНСТВА В РАДЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ
У 1920-1940-х рр.

Постановка проблеми. Нині питання формування особистості дитини, створення умов (з боку держави, школи, батьків) для її повноцінного розвитку є найактуальнішими й найважливішими, оскільки сучасні діти виховуються в достатньо складних політичних, економічних, соціальних, культурних умовах, у яких втрачається самобутність дитинства, і важко розкрити і реалізувати себе. Тому необхідно враховувати ті здобутки, минулі й сучасні, які розроблені з метою гармонійного розвитку дитини.

З огляду на це доцільним уважається дослідження, аналіз, розкриття переваг і недоліків тих заходів, що проводились на певному історичному етапі задля формування особистості дитини, розвитку її здібностей. Це допоможе визначити можливості, умови використання існуючих напрацювань, попередити можливі труднощі, сформувати на майбутнє план дій, спрямований на повноцінний та різнобічний розвиток дітей. Це дослідження є складовою програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди.



Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз наукових праць з теми дослідження засвідчив, що в літературі представлені лише деякі аспекти зазначеної проблеми. Так, питання діяльності держави щодо роботи з дітьми в Україні протягом досліджуваного періоду розглядаються в працях М. Левківського, О. Микитюка, З.Равкіна та інших; проблеми дитячого руху досліджуються у працях Г. Троцко, Н. Коляди, І. Трубавіної, Т. Хлєбнікової та інших; певні аспекти організації дитячого дозвілля розкриваються в працях І. Вавілової, І. Восоцької, І. Осіпової, О. Сидоренко, А. Шматкової та інших.

Метою статті є розкриття та аналіз державної діяльності з організації дитинства в УРСР протягом 1920-1940-х рр.

Унаслідок економічної розрухи, голоду й евакуації, спричинених громадянською та першою світовою війнами, що супроводжувались величезними економічними і демографічними втратами, збільшенням кількості неповних сімей, осиротілих та безпритульних дітей і підлітків. З цих причин на рівні держави, починаючи з 1919 р., було взято курс на соціальне виховання.

Так, у 1920 р. Народний комісаріат (наркомат) освіти України видав “Декларацію про соціальне виховання дітей”, у якій висувається твердження про розпад сім’ї в соціалістичній державі (“сім’я неспроможна виховувати громадянина майбутньої радянської республіки”), і робиться висновок про те, що необхідно перенести “центр”, основну увагу в справі виховання дітей на дитячий будинок. Нарком освіти того часу Г. Гринько зауважував: “... соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. ... Це передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім’ями” [2].

“Декларація про соціальне виховання” висунула ідею так званого “захисту дитинства”, завданням якого було: взяти на облік усіх дітей віком до 15 років (тих, які вже ввійшли до системи соціального виховання, і тих, хто не відвідує жодної виховної установи); використати всі засоби для забезпечення кожній дитині всіх її прав на матеріальне утримання, виховання, освіту й охорону здоров’я; вилучити дитину “з вулиці” та передати її до виховного закладу; захистити права дитини, що живе в сім’ї, але потребує певною мірою соціальної допомоги.

Таким чином, повне підпорядкування дитячої особистості виховним впливам новоутвореної держави стало лейтмотивом діяльності закладів соціального виховання. Виховання дітей із родинного робилося громадським, соціальним. Здійснювати його повинні були нові дитячі заклади – ясла, дитячі садки, майдани, клуби, колонії, які повинні були працювати під контролем матерів.

У пораднику зі соціального виховання дітей зазначалось, що “це не значить, що держава буде виривати із обійми матері чи батька їхню дитину, але це значить, що держава організує силами всього працюючого суспільства таку систему охорони й виховання дітей, до якої піде охоче й “безсімейна” дитина, та й батько й мати віддають до неї і свою дитину, бо їй краще буде, ніж у сім’ї”. Дитячий будинок визнавався основним виховним закладом для дітей віком від 4 до 15 років, у якому діти житимуть, навчатимуться і виховуватимуться. Ця форма соціального виховання вважалась найвищою, а в майбутньому – і єдиною.

Перші роки запровадження системи соціального виховання характеризувались значним зростанням кількості дитячих будинків. Якщо на кінець 1919 р. в Україні працювало лише 300 дитячих будинків, де нараховувалось 20 тис. дітей, то на початок 1922 р. їх було організовано вже 1750, а в них виховувалось 104,7 тис. дітей різного віку. У 1923 році дитячих будинків було вже 1928, а дітей в них – 114 тисяч. Лише після 1923 року кількість цих закладів поступово зменшується.

Проте система соціального виховання, в якій основне місце відводилось не сім’ї і школі, а дитячому будинку, проіснувала в Україні недовго. Поступово державі ставало важко утримувати значну кількість закладів народної освіти, більшість з них переводилась на місцевий бюджет, частина була передана підприємствам, професійним та іншим організаціям, а також на утримання батьків. Досвід показав, що охопити всіх дітей шкільного віку дитячими будинками неможливо. Разом з тим кількість дітей у них з кожним роком зменшувалась, там залишались лише ті, в кого не було ні батьків, ні родичів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Є. Аркін, О. Залужний, А. Макаренко, Є. Покровський, Г. Фортунатов та інші) засвідчив, що саме протягом досліджуваного етапу вперше у вітчизняній науці постала проблема дитячого колективу й дитячого групового життя.

Однією з особливостей досліджуваного етапу було наукове осмислення дитячого руху в Україні (піонерського руху), що відзначилось вивченням феномену “дитячий рух” (вперше вводиться саме поняття “дитячий рух” як родове), обґрунтуванням його ролі й місця у створенні нового соціалістичного суспільства, нової системи соціального виховання [4].

Піонерський рух був створений за зразком скаутського руху, проте мав певні відмінності, а саме: піонерський рух був єдиним для всіх (не було окремих організацій для хлопчиків і для дівчат); носив всеохоплюючий державний характер; ставив собі за мету ідеологічне виховання дітей як громадян, які повністю віддані комуністичній партії та радянській державі.



Піонерська організація була створена рішенням Всеросійської конференції комсомолу 19 травня 1922 року і стала наймасовішою дитячою організацією в СРСР (до початку 1925 р. в СРСР за офіційними даними нараховувалось до півтора мільйона піонерів) [6]. Спочатку піонерські загони створювались як організації при міських Будинках виховання (своєрідні прообрази Будинків піонерів). Наприкінці 1920-х – на початку 1930-х рр. піонерські організації почали формуватися на базі шкіл. Як правило, у піонери приймали дітей, починаючи з 9 років (ІІІ-ІV класи радянської середньої школи), і перебували в ній до 13-14 років, коли починався прийом у комсомол. У першу чергу піонерами ставали відмінники й активісти, потім – інші діти. Прийом здійснювався на добровільній основі.

Важливо зазначити, що піонерська організація будувалась за так званим шкільним принципом: клас – загін, школа – піонерська дружина. У піонерських колективах розгорталась військово-оборонна робота, створювались гуртки юних стрілків, санітарів, зв’язківців, проводились уводились військово-спортивні ігри.

У 1923-24-ому рр. виник термін “жовтеня” (діти – ровесники Великої Жовтневої соціалістичної революції). Це були діти 7-9 років, які об’єднувались у групи при піонерській дружині школи. Група жовтенят складалась з підрозділів, які називались “зірочками”, кожна з яких включала п’ятьох дітей. У кожній “зірочці” дитина займала певну посаду – командир, квітникар, санітар, бібліотекар, фізкультурник. Діяльність жовтенят організовувалась учителями або вожатим переважно в ігровій формі. Окрім цього, піонери допомагали жовтенятам у навчанні й готували їх до вступу в піонери.

Однак протягом 1930-х – 1940-х рр. спостерігався “відступ” від усебічного вивчення педагогічною наукою піонерського руху [4]. Але він перетворився в могутню організацію, яка охопила своїм впливом мільйони дітей. Система діяльності піонерської організації зросла до складової та невід’ємної частини процесу виховання дітей.

Однією з соціальних проблем, що постала перед державою, була організація дитячого дозвілля. Так, за рішенням керівництва країни у великих містах протягом 1920-1930-х рр. створювались дитячі й підліткові позашкільні клуби, клуби піонерів, які отримали особливу підтримку з боку держави. У 1930-х рр. створювалися профспілкові клуби і Будинки культури, в яких організовувалися дитячі сектори, де проводилась робота з дітьми в позанавчальний час у різноманітних гуртках і секціях. Також протягом 30-х рр. ХХ століття почали відкриватися дитячі парки, Будинки піонерів, дитячі будинки культури, міські й заміські піонерські табори, різноманітні станції (юних техніків, туристів, натуралістів, дитячі залізниці).

Однак під час війни та в післявоєнні роки мережа позашкільних дитячих установ скоротилась. Причинами цього були економічні труднощі, а також дискусії вчених-педагогів, унаслідок яких праці й грі не приділяли достатньо уваги, що, у свою чергу, вплинуло на зміст роботи позашкільних установ [1].

Необхідно зазначити, що суспільно-педагогічний рух, спрямований на організацію дозвілля дітей, мав певні напрями. Наприклад, у 1920-1930-х рр. це була організація дитячих клубів, а в 40-і рр. – тимурівський рух, створений за мотивами книги А. Гайдара “Тимур і його команда” (1941 р.). Так, дітей-тимурівців (які були й піонерами) захопила “підпільність”, гарні справи “таємничо”, збір за ланцюжком, самостійність. Тимурівські команди створювались не лише в дачних селищах. Під час війни гарні справи “таємничо” – це допомога сім’ям фронтовиків, шефство над пораненими, робота в госпіталях тощо. Тимурівський рух набув такого розмаху, що комсомольські керівники замислились над тим, як влити його піонерську організацію, яка в той час була вже досить сформованою. І коли тимурівці стали приписуватися до класів-загонів, ентузіазм дітей зник.



Цікавим є той факт, що держава прагнула урізноманітнити дозвілля дітей, тому протягом досліджуваного періоду почав розвиватися кінематограф для дітей, значна увага приділялась дитячій літературі. Так, у постанові РНК СРСР і ЦК ВКП(б), прийнятій у травні 1935 р., говорилося про необхідність “посилити спостереження за дитячою літературою і кінофільмами, не допускаючи літератури й фільмів, які можуть мати негативний вплив на дітей”.

Це свідчить про те, що держава на практиці переймалася проблемою формування моральних якостей дітей. Дійсно, протягом досліджуваного періоду знімались фільми для дітей, які мали позитивний виховний вплив, а саме: “Це було в Донбасі” (1945 р.) (розповідав про юних захисників Донбасу, які боролись проти окупантів у роки Великої Вітчизняної Війни); “Першокласниця” (1948 р.) (показував позитивні зміни в особистості під впливом колективу й навчання), а також фільми за мотивами відомих художніх творів, зокрема “Золотий ключик” (1939 р.), “Принц і жебрак” (1942 р.), “П’ятнадцятирічний капітан” (1945 р.) тощо.



Окрім цього, набула розвитку дитяча література, перед якою постало нове завдання виховання в підростаючому поколінні комуністичної моралі. Дійсно, у житті дитини читання відіграє велику роль, виступаючи для них джерелом життєвого досвіду, оскільки діти ще не беруть участь у багатьох видах дорослої діяльності.

Піклуванням про дитячу літературу протягом досліджуваного періоду займались М. Горький і Н. Крупська. Дитяча література, як і доросла, відображала різні етапи розвитку історії, зокрема були твори, присвячені революції і громадянській війні, відбудові народного господарства, виконанню перших п’ятирічок, індустріалізації країни, колективізації сільського господарства, Великій Вітчизняній війні тощо. Важливими особливостями дитячої літератури були: майже відсутність у перші роки радянської влади дитячих письменників; їхня недостатня спроможність розв’язати завдання висвітлення широкого кола важливих питань; надмірна примітивність, штучність сюжету. Це призвело до того, що дитяча література відставала від життя і мала недостатній художній рівень [3; 5; 7].



Але все це змінилось із приходом у дитячу літературу високообдарованих письменників. Так, В. Маяковський увів у поезію для дітей соціальні й політичні теми в істинно художньому втіленні. У своїх творах, зокрема “Кінь-вогонь” (1927 р.), “Ким бути?” (1929 р.) тощо, він відкривав дітям сутність соціальної боротьби, виховував любов до праці, справедливість, відвагу.

Відомий дитячий поет С. Маршак (“Пожежа” (1923 р.), “Пошта” (1927 р.) тощо) завдяки своїй творчій, організаційно-видавничій і редакторській діяльності сприяв прискоренню розквіту в країні дитячої літератури. Він розповідав про будівництво Дніпрогесу (“Війна з Дніпром”, 1931 р.), героїзм людей на війні (“Пошта військова”, 1944 р.) і в мирний час (“Льодовий острів”, 1947 р.).

Одним із перших у радянський час почав писати для дітей К.Чуковський. Він створив велику кількість веселих, ритмічно чітких, зі дзвінкими римами віршованих казок для дітей (“Крокодил” (1917 р.), “Мійдодир”, “Тараканище”, (1923 р.) тощо), а також твори в прозі, веселі загадки.

Згодом у ряди дитячих письменників вступили А. Гайдар, А. Барто, Л. Кассиль, М. Пришвін, К. Паустовський, С. Михалков, Ю. Олеша, В.Біанкі та інші. Вони навчились розмовляти з дітьми різного віку в цікавій, зрозумілій для них формі про важливе, що відбувалось у країні, сім’ї. Дитячі письменники розкривали життя людей, їхнє ставлення один до одного і до різних справ, і водночас вони прагнули сформувати і дітях високі принципи моралі. Так, С. Михалков у своєму вірші “Дядя Стьопа” (1936 р.) створив незабутній образ позитивного героя, який має високі моральні якості.

Велике значення для виховання юних читачів у дусі комунізму мали біографічні книги про В. Леніна та його найближчих соратників (“Розповіді про Леніна” О.Кононова, “Наш Ленін” Б. Польового і М. Жукова, “Життя Леніна” М. Прилежаєвої тощо).

У роки Великої Вітчизняної Війни (1941-45 рр.) особливо гостро перед дитячою літературою постало завдання посилення її громадянськості. У центрі уваги дитячих письменників були дві основні теми: героїзм воїнів на фронті (“Син полка”, 1945 р., В. Катаєв; “Вулиця молодшого сина”, 1949 р., Л. Кассиль і М. Поляновський тощо) та трудовий героїзм у тилу (“Дорогі мої хлопчики”, 1944 р., Л. Кассиль; “Малишок”, 1947 р., І. Лікстанов, тощо).

Серед відомих українських дитячих письменників були: П. Панч (“Портрет”, 1924 р., “Будемо літати”, 1935 р. тощо), М. Трублаїні (“До Арктики через тропіки”, 1931 р., “Мандрівники”, 1938 р. тощо), М. Стельмах (“Жнива”, “Колосок до колоска”, 1951 р. тощо).

Значну роль у вихованні дітей та збиранні кадрів дитячих письменників зіграли журнали для дітей, а саме: “Ёж” (1928-35 рр.), “Чиж” (1930-41 рр.), “Мурзилка” (починаючи з 1924 р.), “Піонер” (починаючи з 1924 р.), “Дружні діти” (1927-53 рр.), “Костёр” (1936-47 рр.) [3; 5; 7].

Піонером драматургії для дітей була О. Бруштейн, яка написала більше 60 п’єс і стала організатором багатьох театрів юного глядача, мережа яких була достатньо широкою.

Висновки. Таким чином, протягом досліджуваного періоду не вдалося реалізувати ідею організації дитинства, проте були закладені основи державної системи соціального виховання, відкрито значну кількість державних дитячих установ, створені умови для залучення дітей у діяльність суспільства, проведена значна робота з організації піонерського руху та дитячого дозвілля.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Стаття не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективними є дослідження та порівняльний аналіз особливостей організації дитячого дозвілля протягом 1950-1980-х рр., 1990-х рр. і на сучасному етапі.
ЛІТЕРАТУРА

1. Василькова Ю. Социальная педагогика: курс лекций: [учебное пособие для студентов высших учебных заведений] / Ю. Василькова, Т. Василькова. – М. : Издательский центр “Академия”, 2006. – 440 с.

2. Гринько Г. Очерки советской просветительской политики / Г. Гринько. – Х., 1923. – 194 с.

3. Ивич А. Воспитание поколений. О советской литературе для детей / А. Ивич. – М. : Детская литература, 1969. – 464 с.



4. Коляда Н. Соціокінетика дитинства: наука про дитячий рух / Н. Коляда // Вісник Черкаського університету. Серія “Педагогічні науки” : зб. наук. пр. – Черкаси : Черкаський національний університет імені Б.Хмельницького, 2009. – Вип. 166. –
С. 72-76 с.

5. Кон Л. Детская литература / Л. Кон. – Сыктывкар, 1948. – 16 с.

6. Равкин З. Советская школа в период восстановления народного хозяйства, 1921-1925 гг. / [З. Равкин] ; под. ред. И.Шимбирева. – М. : Учпедгиз, 1959. – 275 с.

7. Старцев И. Вопросы детской литературы и детского чтения. Библиографический указатель книг и статей по истории, теории и критике / И. Старцев. – М. : Детгиз, 1962. – Вып. 1. 1918-1961 гг. – 286 с.



УДК 159.9224 : 373.31

І. В. Маякова,

кандидат психологічних наук

(Севастопольський міський гуманітарний університет)
ЕТНОПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ КАРТИНИ СВІТУ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
Актуальність дослідження. ХХI ст. – час глобалізації, швидкої зміни технологій, одночасно це період піднесення гідності особи, її культури, національної самоідентифікації, толерантності. Практика демократії, реальність ринкових відносин затверджують їх як головні передумови світової динаміки. Освіта, зокрема в Україні, має бути спрямована на сприяння особистісному зростанню і найповнішій самореалізації кожного учня в різних сферах життя. Подальша всебічна гуманізація сучасної освіти, перехід на особистісно орієнтовану модель взаємодії педагога з дітьми вимагають пошуків нових підходів у психолого-педагогічній роботі з дітьми.

Аналіз досліджень і публікацій. Особливого сенсу в багатонаціональних країнах набуває вивчення впливу різних культур на картину світобудови індивіда, оскільки уявлення про світ, його образ активно задіяні в міжгруповій взаємодії дітей, іграх, спілкуванні, буденному житті. У філософії та психології картина світу традиційно розглядається в контексті зустрічі конкретної людини і світу. Термін “картина світу” і суміжні поняття – “схема реальності”, “модель універсумів”, “когнітивна карта”, “етнічна картина” “символи світобудови”, “образ світу” – широко використовуються у психології, часом як синоніми (Є. Артем’єва, О. Леонтьєв, Т. Козакова, Леві-Брюль, К. Юнґ та ін.). Зокрема, образ світу визначається як цілісна багаторівнева система уявлень людини про світ, інших людей, про себе і свою діяльність. Образ світу охоплює настільки велику галузь психічного життя людини, що від часу появи цього поняття багато питань, що торкаються різних аспектів природи й функціонування цього, у певному сенсі, всеосяжного феномена поки ще не вирішені, а інші навіть не поставлені.

О. Леонтьєв, автор концепції образу світу, відзначав, що в уявленні картини світу важливі дві сторони: її зміст і способи, якими вона передається.

Картина світобудови представляє для дитини молодшого шкільного віку “широкий” світ; “світ, яким він є”, “світ як ціле”. Велике значення тут має культура, у якій виховується й соціалізується молодший школяр.

У різних культурах суб’єктно зорієнтована картина світу може мати різний зміст. Вивченням впливу культури на картину світобудови індивіда займалися чимало вчених, які використовували близькі за значенням терміни, наприклад: світобудова, пізнання світу, уявлення про світ, образ світу тощо (В. Абраменкова, С. Аверинцев, Ю. Аксьонова, В. Вернадський, Л. Виготський, М. Мід, В. Мухіна, О. Леонтьєв, З. Фрейд, К. Юнґ, Е. Ніrsch, Сh. Е. Оsgооd і багато інших).

У сучасному суспільствознавстві поняття “картина світу” ще перебуває в стадії формування, хоча воно займає істотне місто у вирішенні багатьох питань сьогодення, пов’язаних із взаємодією культур, конфліктами на етнічному ґрунті.

У численних дослідженнях (В. Котирло, Г. Костюк, Г. Люблінська, Д. Ельконін, Л. Виготський, М. Поддяков, П. Гальперін, С. Максименко та ін.) з’ясовано закономірності мислення дітей молодшого шкільного віку, окреслено його можливості. Ці результати однак не зіставлено з результатами етнопсихологічних і етнокультуральних досліджень, зокрема присвячених картині світу дітей.

Недостатня розробленість цієї проблематики як у практичному, так і в теоретичному плані і разом з тим її актуальність визначили вибір теми дослідження: “Етнопсихологічні особливості картини світу дітей молодшого шкільного віку”.

Об’єкт дослідження – осмислення світу дітьми молодшого шкільного віку представниками різних етнокультурних груп.

Предмет дослідження – особливості картини світу дітей молодшого шкільного віку різних етнічних груп.



Мета дослідження – виявити найважливіші характеристики картини світу дітей молодшого шкільного віку залежно від статі й етнічної належності.

Теоретико-методологічну основу роботи становлять концепції щодо розвитку дитини в онтогенезі та соціогенезі (В. Авраменкова, Л. Божович, Г. Костюк, С. Максименко), можливостей розвитку мислення дошкільників і молодших школярів (Л. Венгер, Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, Г. Люблінська,), а також щодо детермінації пізнавальних процесів об’єктивними й суб’єктивними чинниками (Г. Балл, О. Леонтьєв, С. Смирнов, Т. Яценко), концепції взємозв’язку культури і особистості (Дж. Фолі, Е. Ніrsch), теорія архетипів (К. Юнґ), концепції щодо етнокультуральних і етнопсихологічних чиників сприйняття світобудови (С. Аверінцев, Р. Арнхейм, Ю. Аксьонова, О. Губко, В. Павленко, М. Пірен, С. Таглін), положення про процеси набуття суб’єктом знань, що приховано представлені в суб’єкті, але потребують культурних засобів для власної експлікації (М. Гайдеґґер).

Для реалізації завдань використовувалися такі методи:

1) теоретичні: комплексний аналіз психологічних і філософських досліджень з даної проблематики; теоретичне моделювання;

2) емпіричні: спостереження, бесіди, серійне малювання, інтерпретаційний метод, метод контент-аналізу.

Вивченням проблеми займалися Є. Артем’єва, Л. Виготський, О. Леонтьєв, М. Мід, З. Фрейд, Дж. Фолі, К. Юнґ і багато інших.

У сучасному людинознавстві поняття “картина світу” стає одним із центральних, виражаючи специфіку людини, її буття у світі. Хоч феномен картини світу настільки ж давній, як і сама людина, поняття “картина світу” в сучасній науці перебуває в стадії формування. Так, у філософії термін “картина світу” використовується в декількох основних значеннях, згідно з якими картина світу розглядається як вид філософської рефлексії або наукового знання, як світогляд, поняття, що посідає проміжне становище між філософським та науковим.

До психологічної науки поняття “картина світу” в цілому і до етнопсихології увів Р. Редфільд. “Етнічна картина світу”, за Р. Редфільдом, – це бачення світобудови характерне для того чи іншого народу, про самих себе і свої дії, а також про свою діяльність у світі. Р. Редфільд стверджував, що жодна людина не рефлексує всього, що вона знає про світ і водночас розумна та інформована людина може описати свою картину світу так, щоб її зрозумів дослідник.

У психологічній науці розглядається проблема суб’єктивної картини світу, внутрішніх механізмів її формування та існування у свідомості. Дослідження моделі світу як відображення суб’єктивного досвіду людини проводилися, насамперед, у рамках когнітивного напряму (В. Михайловський, Е. Тулін, Ю. Свєтовий).



Картина світу створюється людиною в процесі осмислення дійсності у духовній і практичній діяльності. Формування картини світу охоплює всі сторони психічного – від відчуття до мислення й самосвідомості. Картина світу – “суб’єктивний образ об’єктивної реальності”, інтерпретація людиною дійсності, що дозволяє їй орієнтуватися в навколишньому світі (О. Леонтьєв).

Оскільки уявлення про світобудову набуваються й формуються протягом усього життя людини, то отримані на різних етапах і різними шляхами вони будуть по-різному усвідомлені. Базові уявлення, отримані на самому початку життя, зберігаються у сфері неусвідомлюваного, як і інші враження раннього дитинства. Більше того, розвиток уявлень про світобудову, природничо-наукові уявлення, отримані пізніше від соціуму, не можуть повністю замінити вихідних, тісно пов’язаних з афективними переживаннями раннього дитинства і, вступаючи з ними у протиріччя, витісняють їх у сфери несвідомого[10, с. 34].

Особистісні смисли й індивідуальні значення представлені в суб’єктивній картині світу не ізольованими компонентами, а у вигляді єдиної системи, що складається з інтегрованих, стійких і узагальнених комплексів.

Базовими структурами, що інтегрують картину світу, є смислові утворення – стійкі узагальнені системи особистісних смислів. Основними семантичними формами функціонування смислових утворень у картині світу молодших школярів є смислова категорія, що відображає узагальнені класи явищ, в основі кожного з яких лежить смислова ознака, і смисловий конструкт, через який передається картина світу. Картина світобудови характеризується, окрім змісту, суб’єктивним ставленням до світу: переживанням причетності до світу, задоволеності або розчарованості його наявним станом, емоційною оцінкою світу і його можливих змін [18, с. 21].

Стосовно картини світу дітей молодшого шкільного віку, то, виходячи із узагальнення літературних даних і спираючись на власні спостереження, здійснені під час практично-психологічної роботи з дітьми цього віку, ми висунули гіпотезу, за якою їхні уявлення про зміст і структуру світобудови поєднують елементи наукового походження з міфологічними елементами, які мають етнокультуральну специфіку; і при цьому відбувається гендерне опосередкування зазначеного поєднання. Оскільки моделі, що включаються до картини світу містять уявлення, які суперечать одне одному за цілим рядом параметрів, багато в чому суперечливою виявляється й картина світу. Це стає поштовхом до того, що частина уявлень актуалізується у вигляді самостійно побудованих, але при цьому глибинно детермінованих моделей світу.

У віковій та дитячій психології відмічається, що дитяча картина світу народжується завдяки різноманітним системам стосунків дитини з навколишнім світом. Вона виступає як сукупність знань, уявлень, смислів, вербальних та візуальних моделей, що разом утворюють соціально-психологічний простір дитини [13, с. 44].

Формування в дитини індивідуальної картини світу є процес, у якому інформація про світ, яка надходить ззовні, залучається до “створення” власних конструктів. У рамках нашого дослідження поняття “висвоювання” (М. Гайдеґґер) трактується як процес усвідомлення суб’єктом знань, які приховані в ньому самому, але для своєї експлікації потребують культурних засобів.

Експлікування картини світу відображається в головних характеристиках моделей світу, як міфологічних, так і наукових. Це знаходить вияв в особливостях здійснюваного мислення. За Дж. Толлкіном, для міфологічного мислення характерні дифузність, нечіткість, брак чіткого відокремлено від емоційної та моторної сфер, так само, як і розрізнення суб’єкта і об’єкта, предмета, знака, слова і призначуваної ним сутності. Це мислення, в якому слабо розвинуті абстрактні поняття. На базі цього типу мислення будується міфопоетична модель картини світу [15, с. 32]

Іншим типом мислення є наукове, воно представляє космічний порядок як нескінченну послідовність елементів. Людина є, з одного боку, частиною цієї сукупності елементів, а з іншого – протистоїть світові. На базі цього типу мислення будується наукова модель картини світу.

Дитячі уявлення про зміст і структуру світобудови формуються під впливом як міфологічних, так і наукових моделей світу. Оскільки моделі цих типів містять уявлення, що суперечать одне одному за цілою низкою параметрів, багато в чому суперечливою виявляється й картина світу. Отже, цілком природним постає змішування у дітей молодшого шкільного віку міфологічних та наукових принципів побудови світу.

У емпіричному дослідженні використовувався малюнок як метод та форма, які були доступні для дітей молодшого шкільного віку (“Серійне малювання”). Цю форму було вибрано з таких міркувань: малюнок відомий з давніх часів, є засобом експлікації картини світу; малюнок дає можливість знаково та символічно передати зміст картини світу дитини; малюнок, пов’язаний із зоровим сприйманням; малюнок має терапевтичні можливості.

Програмою дослідження передбачено п’ять етапів, що частково перекривалися:

а) встановлення контакту з досліджуваними (використовувалась бесіда, що будувалася на принципах гуманістичного підходу);

б) формування й підтримка особистого інтересу досліджуваних щодо участі в експерименті (зустріч з членами родини, бесіда);

в) з’ясування того, наскільки діти розуміють завдання (бесіда, емпатійна підтримка);

г) виконання завдання (бесіда, емпатійна підтримка);

д) інтерпретація й обговорення з досліджуваними отриманих результатів (ранжування, аналіз, інтерпретація).

Характеристики вибірки. Вік – 7-8 років. До дослідження були залучені групи дітей слов’янської, єврейської, тюркської національностей по 200 осіб (100 хлопчиків і 100 дівчаток) з кожної етнічної групи, що проживали в кримському регіоні в повних сім’ях.

Зустрічі дослідника з дітьми проходили індивідуально, тричі на тиждень. Передумовою для роботи за експериментальною програмою було знайомство з особистістю досліджуваних, бесіда з їхніми батьками, знайомство з особовою картою школяра. З’ясовувалися обставини життя дитини в родині й характеристики перебування в товаристві однолітків, її світогляд, інтереси. Це робилося зокрема заради недопущення до участі в експерименті дітей з психічною патологією, що могло б викривити результати дослідження, а також для з’ясування того, в якій родині виховується дитина, чи не є сім’я змішаною за національною ознакою.

Процедура серійного малювання в нашій роботі передбачала п’ять тем, а саме: “неіснуюча тварина”, “маска, яку я хотів (ла) би носити”, “моє майбутнє”, “моє уявлення Бога” та “намалюй все, що хочеш, або намалюй своє уявлення “всього світу”.



Здійснюючи психологічний аналіз кожного малюнка, ми намагалися виявити не лише його зміст, що схоплюється вже при швидкому ознайомленні з ним (і не його художні якості, що співвідносяться, звісно, з рівнем психічного розвитку дитини), а також той потаємний глибинний смисл, що, як здається, виходить за межі цього розвитку й життєвих знань дитини. Також ураховувалась вербальна інформація, котру давала дитина в процесі малювання.

Основним прийомом обробки отриманих даних стало детальне розкриття графічної, символічної й колористичної структури малюнків. Нами досліджувалась тематика малюнків, об’єкти, що містяться в них, образи, конфігурації об’єктів, колористична гама. При проведенні контент-аналізу враховувалися усні коментарі дітей до малюнків, здійснювалась інтерпретація малюнків.

Дослідження дозволило виявити низку особливостей, характерних для уявлень дітей про світобудову (див. табл. 1).



Таблиця 1

Представленість предметів і явищ різних класів у характеристиках “Всього світу” дітьми молодшого шкільного віку різних етнічних груп
(у %)


Предмети і явища

Слов’янська

етногрупа



Тюркська етногрупа

Єврейська етногрупа

Земна куля

69

49

69

Земна куля і глобус

74

34

64

Дерева

57

67

57

Люди

47

47

57

Трава

46

56

46

Сонце

43

33

53

Моря, світовий океан

43

43

33

Випромінювання Сонця, Місяця тощо

40

18

21

Космічний простір

26

26

24

Зірки

28

48

31

Дрібні космічні тіла (комети, метеорити, астероїди)

20

20

20

Планети

23

23

22

Гори

37

27

21

У т.ч. вулкани

20

20

20

Квіти

37

27

26

Житлові будинки

34

24

19

Ріки

31

21

17

Дороги

20

20

20

Береги

20

20

20

Небо

ЗО

29

27

Хмари

22

22

24

Звірі

23

23

27

Птахи

26

26

23

Абстрактні фігури

23

20

20

Про спрямованість інтересів дитини свідчить те, якій тематиці вона надає перевагу, яку тематику висвітлювала у своїх малюнках раніше й частіше, на які об’єкти акцентує увагу, що вносить у картину “Весь світ” порівняно із загальною (усередненою) моделлю. Так, діти тюркської етногрупи при виконанні серійного малювання надавали перевагу малюванню “Маски”, що може бути інтерпретовано як шлях усвідомлення деяких таїнств, єврейської етногрупи – “Своєму майбутньому”, слов’янської етногрупи – “Всьому світові”.

У малюнках знайшла вияв просторова локалізація картини світу. Малюючи “Всесвіт”, діти слав’янської етногрупи в центрі свого малюнка найчастіше розміщують земну кулю і сонце, тюрки – зірковий небосхил або абстрактні фігури, діти єврейскої етногрупи, крім абстрактних фігур, розміщують сонце, земну кулю або предмети, що перебувають на ній.

Були виявлені статеві відмінності, які полягають у тому, що хлопчиками краще усвідомлена (відповідно, легше актуалізується) тема людини, дівчатками – природи та рукотворного світу, тобто в цілому світу, що оточує людину. У процесі виконання завдань малювання хлопчики засвоюють тему рукотворного світу, а дівчатка – тему самої людини. Окрім того, в онтогенезі дівчатка довше дотримуються екстенсивної стратегії переліку, хлопчики ж більш схильні до інтенсивної стратегії. Але хлопчики раніше за дівчаток звужують тематику малюнків (наприклад, тільки космос), тобто обмежують стереотипом свою графічну картину світобудови. У картинах світобудови хлопчиків і дівчаток виступають істотні відмінності жіночого й чоловічого начал. Для картини світу хлопчиків є характерні такі риси, як визначеність, теплота, мобільність, гострота, активність; для картини дівчаток – аморфність, невизначеність, стриманість, пасивність, перевага стабільних округлих форм, водночас це може говорити про цілісність прийняття картини світу. Хлопчики частіше звертаються до інтенсивної, дівчатка – до екстенсивної стратегії зображення картини світобудови.

Графічна картина світобудови в малюнках містить індивідуальні, групові та загальні складові, а також сучасні й архаїчні, конкретні й абстрактні образи. Дівчатка в малюнках частіше використовують стабільні й округлі форми, хлопчики – гострі й мобільні. Спільними для хлопчиків та дівчаток є образ центру, форми яйця-овалу, фалічна форма. Через усі завдання проходить і спільний для них мотив спрямованого догори вістря – символ активності, життєвої сили, творчої енергії.

У графічній структурі картини світу дітей молодшого шкільного віку трьох етногруп спостерігався просторовий геоцентризм і функціональний антропоцентризм. Основні складові картини світу – образи земної кулі, Сонця, дерева, людини, домівки, де конфігурації нагадують овал, фалос, спрямоване догори вістря. Вказані інваріанти мають символічне значення, простежується тенденція до цілісності картини світу, що виявляється як у прагненні із найбільш можливою повнотою зобразити або перерахувати її зміст, так і в застосуванні композиційних прийомів, які забезпечують цілісність сприйняття.

У зображенні картини світу виявляються етнічні особливості, які передаються через символічну систему: слов’яни і євреї тяжіють до земної тематики, рукотворного світу, а тюрки – до рукотворно-технічного. Останні в графіці символів більше, аніж перші дві групи, використовують статичні компоненти. Константними образами світобудови за всіх можливих змін для всіх трьох етногруп є Земля, Сонце, Людина, Дім, Овал і Вістря.

Деякі малюнки, а також усні коментарі до них насичені архаїчними явищами, до яких належать малюнки з тваринами, з котрих щось росте: наприклад, з голови оленя росте троянда, яка дала коріння; з лап ведмедя росте тюльпан. Усі предмети і явища, котрі знаходяться в процесі видозмінювання або росту, є символи життя (Г. Керлот).

Таким чином, у малюнках молодших школярів відображені архаїчні уявлення світо творення, не пов’язані з розумовими, творчими здібностями дитини.



Висновки. 1. На базі проведеного теоретичного аналізу зроблено висновок: базовими структурами, що інтегрують картину світу, пронизуючи весь її зміст, є смислові утворення – стійкі узагальнені системи особистісних смислів. Вони знаходять вияв у таких характеристиках суб’єктивного ставлення до світу, як переживання причетності до нього, задоволеності або розчарованості його наявним станом, емоційна оцінка світу і його можливих змін.

2. У графічних проекціях картини світу дітей молодшого шкільного віку було виявлено такі компоненти: зображення реальних об’єктів і абстракції; статичні й динамічні характеристики; змісти, що носять індивідуальний, груповий і загальний характер; сучасні й архаїчні образи; усвідомлювані й неусвідомлювані уявлення.

3. У картині світу виявлено етнічні особливості, які передаються через символічну систему. У передачі змісту картини світу досліджені діти слов’янської та єврейської етногруп тяжіють до малювання земної тематики, рукотворного світу, а тюркської – до рукотворно-технічного.

4. У картині світобудови досліджених хлопчиків і дівчаток мають місце істотні відмінності. Для картини хлопчиків характерні такі риси, як визначеність, теплота, активність, перевага гострих і мобільних форм; для картини дівчаток – аморфність, невизначеність, стриманість, пасивність, перевага стабільних округлих форм, що водночас може говорити про цілісність. Хлопчики частіше звертаються до інтенсивної, дівчатка – до екстенсивної стратегії зображення картини світу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Абраменкова В. В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира (опыт социогенетического анализа) / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 48-56.

2. Аверинцев С. С. Архетипы / С. С. Аверинцев // Мифы народов мира : в 2 томах. – М., 1991. – Т. 1. – С. 110-111.

3 Аксенова Ю. А. Картина мироустройства в рисунках детей и взрослых / Ю. А. Аксенова // Модели мира. – М., 1997. – С. 181-194.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – М., – 1974.

5. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. – М., 1980. – 26 с.

6. Балл Г. А. Психология в рациогуманистической перспективе: избранные работы / Г. А. Балл. – К. : Основа, 2006. – 408 с.

7. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера / В. И. Вернадский – М., 1989. – 261 с.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк / Л. С. Выготский. – М., 1991.

9. Казакова Т.Г. Возникновение образного начала в рисунках / Т. Г. Казакова // Художественное творчество и ребенок. – М., 1972. – С. 51-60.

10. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Л. Леви-Брюль. – М., 1937.

11. Леонтьев А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : в 2 томах. – М., 1983. – Т. ІІ. – С. 251-261.

12. Mид M. Культура и мир детства : избр. произвед. / М. Mид. – М., 1988.

13. Мухина B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. – М., 1981.

14.Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. (Формирование элементов научного мышления у ребенка) / Л. Ф. Обухова. – М., 1972.

15. Пирен М.И. Основы этнопсихологии / М. И. Пирен. – К., 1997.

16. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира / С. Д. Смирнов // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1981. – № 2. – С. 15-29.

17. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов / Дж. Фоли – М., 1996.

18. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура / 3. Фрейд. – М., 1992.

19. Хюбнер К. Истина мифа / К. Хюбнер. – М., 1996.

20. Юнг К. Г. Человек и его символы / К. Г. Юнг. – СПб., 1996. – 286 с.

21. Osgood Ch.E., May W.H., Miron M.S. Croos-cultural universals of affective meanind. Urbana,1985.




УДК 37.01
В. І. Межуєв,
доктор технічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)

Андріан Гернандез,

професор


(Заслужений автономний університет Пуебла, Мексика)


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   69   70   71   72   73   74   75   76   ...   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка