Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2012 (06) ббк 74я5 з-41



Скачати 15.71 Mb.
Сторінка87/90
Дата конвертації20.03.2017
Розмір15.71 Mb.
1   ...   82   83   84   85   86   87   88   89   90

ЛІТЕРАТУРА


1. Баханов К. О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі : дидактичний словник-довідник / К. О. Баханов. – Запоріжжя : Просвіта, 2002. – 108 с.

2. Короткова М. В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: [практ. пособие для учителей] / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 192 с.

3. Малієнко Ю. Формування емоційно-оціночних суджень учнів на уроках всесвітньої історії / Ю. Малієнко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. – 2010. – № 34. – С.107-114.

4. Оксенюк О. В. Формування національних цінностей в учнів 8-9 класів загальноосвітніх шкіл у процесі вивчення історії: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.07 / О. В. Оксенюк ; Ін-т пробл. виховання АПН України. – К., 2010. – 20 с.

5. Оксенюк О. Формування національних цінностей в учнів на уроках історії як один із змістовних аспектів сучасної інноваційної діяльності педагога [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Npd/2012_2/1oksenu.pdf

6. Теорія і практика запровадження компетентнісного підходу до навчання історії в школі : [колекивна монографія] / К. Баханов, С. Баханова, О. Барнінець, Н. Вєнцева, О. Гуренко, Д. Десятов, Г. Кашкарьов, В. Мирошниченко, О. Мокрогуз, В. Нищета, А. Федчиняк [за заг. ред. д. пед. наук, проф. К. Баханова].– Донецьк : ЛАНДОН-ХХI, 2012. – 520 с.

7. Фідря О. Афоризми і висловлювання у викладанні історії/ О. Фідря // Історія в школах України. – 1998. – № 1. – С.32–35.



УДК 061.213:371.59(045)

С. В. Чернюк,

аспірант


(Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія)
Взаємодія дитячих організацій та органів учнівського самоврядування в загальноосвітній школі
Постановка проблеми. Соціально-економічні зміни, які відбуваються сьогодні в усіх сферах життя, охоплюють широкий спектр відношень суспільства й особистості. З одного боку, ці відношення стають більш жорсткими і потребують конкурентоздатності всіх суб'єктів, які беруть в них участь, з іншого – сприяють вільному вибору та самореалізації людини. Формування ініціативної, творчої, впевненої у своїх силах, здатної приймати нестандартні рішення особистості неможливе без широкого залучення учнів до управління шкільними справами через участь у діяльності учнівського самоврядування та дитячих громадських об’єднань.

Проте в сучасній школі існує серйозна проблема правильного розуміння взаємодії органів учнівського самоврядування та дитячих організацій, що створюються на базі загальноосвітнього закладу. Підміна поняття “учнівське самоврядування” і “організації, побудовані на принципі самоуправління”, призводить до організації структури, де одні діти можуть бути наділені занадто важкими для їх віку обов’язками, а інші, не маючи можливості на щось вплинути, проявити себе, самореалізуватися, не отримуючи підтримки, стають інфантильними, байдужими до всіх і, насамперед, до себе.



Аналіз досліджень і публікацій. Значний внесок у розробку різних питань теорії і практики учнівського самоврядування здійснили В. Бочкарьов, М. Красовицький, Н. Крупська, А. Макаренко, Б. Набока, В. Опалихін, М. Сметанський, В. Сухомлинський, М. Ярмаченко та ін.

У працях Л. Алієвої, М. Басова, М. Богуславського, А. Кирпичника, Е. Мальцевої, І. Руденко, О. Титової, Т. Трухачової та ін. висвітлено історію розвитку дитячого руху. Дослідження С. Диби, Ю. Жданович, В. Москаленко, Р. Охрімчук, В. Приходько, О. Сича, М. Ярової та ін. присвячені різним аспектам діяльності сучасних дитячих організацій в Україні. Проблеми взаємодії дитячих громадських організацій та учнівського самоврядування висвітлювались у працях А. Прутченкова, Т. Новікової, Е. Агаркової, В. Чернишової, Н. Щебланіної.



Мета статті – обґрунтуваннямісця учнівського самоврядування та дитячої організації в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. Проблема взаємодії дитячих громадських організацій і учнівського самоврядування з’явилась у період зародження дитячих організацій. Так, у 1922 р. була створена дитяча комуністична організація, яка розглядалась як школа ідейного загартування дітей і підлітків. На початковому етапі піонерський рух мав певну організаційну різноманітність у кожній з радянських республік, у тому числі й Україні; проте у 1926 р. було встановлено її офіційну назву (Всесоюзна піонерська організація ім. В. І. Леніна) та, відповідно, було запроваджено єдину структуру піонерської організації для всієї країни.

На початку 1920-х рр. широко обговорювалося питання про зв'язок дитячих організацій зі школами, де одним із напрямів діяльності розглядалося втягнення всіх форм шкільного дитячого самоврядування (редколегії, гуртків, комісій) в русло дитячого комуністичного руху. Уже в середині 20-х рр. ХХ ст. виявилися певні проблеми в діяльності піонерської організації. ІV Всеукраїнська нарада керівників комуністичного дитячого рухуі І Пленум Центрального бюро юних піонерів (1926) звернули увагу на так звану “заминку в комдитрусі”, яка проявлялась у зниженні виховного значення роботи дитячих організацій. Як зауважує М. Ліхтерів, ситуація була такою: частина піонерів була захоплювалася лише зовнішньою атрибутикою, яка не мала будь-якої педагогічної доцільності, також досить часто перейшовши до комсомолу, піонери часто забували, чому їх вчили, починали лаятися, курити і т. ін. Збільшилися випадки виходів з організації [5, с. 25]. Розв’язання цієї проблеми вбачали в орієнтації на політичну суть піонерської організації; визнавалось надзвичайно актуальним гасло “обличчям до школи” і ставилось завдання зробити піонерзагони організаторами шкільного життя. Таким чином підкреслювалася необхідність роботи піонерської організації безпосередньо в загальноосвітній школі.

Наступні документи ЦК ВКП (б) слугували активізації впровадження діяльності комсомольської та піонерської організацій в суспільне життя школи. Вплив комітетів комсомолу та піонерської дружини почав витісняти таку форму дитячої активності як учнівське самоврядування. Піонерський та комсомольський актив поступово перейняв не тільки суспільно-просвітницькі функції, але й управлінські, тобто, підміняв собою самоуправлінський актив, який мав складатися із представників усіх школярів, незалежно від їх членства в організації [9, с. 5].

Початок повної “піонеризації” школи припадає на 30-і – початок 40-х рр. ХХ ст. Змінюється структура піонерської організації: базою піонерської ланки стає клас, загони формуються на основі паралельних класів, робота організації відбувається виключно в межах школи.

У 1950-60-х рр. у навчальних закладах країни домінує комсомольсько-піонерське самоврядування, яке здійснювалося через піонерський (рада дружини) та комсомольський актив (комітет комсомолу). Ліквідація учнівських комітетів призвела до того, що старшокласники, які не були комсомольцями, усувались від участі в управлінні шкільними справами.



Пошук шляхів і способів формування учнівського самоврядування соціалістичного типу припадає на другу половину 80-х рр. ХХ ст., що став періодом кризи піонерського руху. У школах масово організовуються учнівські комітети як єдині органи учнівського самоврядування, визначаються їх права та обов’язки, внутрішня структура та характер взаємодії з комітетами комсомолу та радами дружини. Проте ні педагоги, ні учні потреби в них не відчували [7, с. 9].

Наслідки впровадження піонерської організації в шкільне життя відчутні і в практиці сучасної загальноосвітньої школи, оскільки у більшості педагогів немає чітких уявлень про особливості діяльності дитячих організацій у навчальному закладі та про специфіку їх взаємодії з органами учнівського самоврядування. Якщо воно в школі реалізується через дитячі організації, то порушується право дитини на добровільну участь у роботі самодіяльних об'єднань, груп за інтересами, право бути або не бути членом певної організації чи об’єднання.

Проте деякі науковці (Е. Агаркова, В. Чернишова, Н. Щебланіна) відзначають, що ситуацію злиття дитячої організації і учнівського самоврядування не завжди можна розглядати як негативну.

По-перше, членами дитячих громадських організацій є учні 1-11-х класів. Кожен клас є первинним об’єднанням, яке входить до складу шкільної дитячої організації. З цього випливає висновок, що учнівський колектив та склад дитячої організації однакові. По-друге, самоврядування дитячої організації побудовано на тих самих принципах, що й учнівське самоврядування, воно має ті ж побудови органів управління і засноване на ігровій технології. По-третє, діяльність дитячої громадської організації регулюється тією ж законодавчою базою, що і діяльність учнівського самоврядування. По-четверте, дитяча громадська організація в школі вирішує ті самі соціально-педагогічні завдання, що й учнівське самоврядування. Отже, можливе поєднання дитячою організацією функцій учнівського самоврядування [1, с. 32].

Проте, на нашу думку, органи учнівського самоврядування та дитячі організації, які створюються на базі загальноосвітньої школи, відрізняються за метою, функціями, завданнями та особливостями побудови.

Відповідно до Закону України “Про молодіжні та дитячі громадські організації” дитячі громадські організації – об'єднання громадян віком від 6 до 18 років, метою яких є здійснення діяльності, спрямованої на реалізацію та захист своїх прав і свобод, творчих здібностей, задоволення власних інтересів, які не суперечать законодавству, та соціальне становлення як повноправних членів суспільства.

У залежності від напрямів роботи дитячі організації ставлять за мету: успадкування духовних надбань українського народу; розвиток моральних почуттів і рис особистості; формування основ естетичної та правової культури; розвиток потреби в здоровому способі життя; прищеплення основ глобального екологічного мислення; формування працелюбної особистості; формування успішної та ініціативної особистості; розвиток соціально активної особистості з глибоко усвідомленою громадянською позицією, почуттям національної самосвідомості; розвиток природного прагнення дитини до саморозвитку, самовдосконалення та ін.

Дитяча громадська організація вирішує такі завдання: різнобічне залучення дітей до системи суспільних відносин, соціального життя; адаптація дітей до суспільного середовища; задоволення їх потреб, інтересів та запитів; захист прав, гідності та інтересів, в тому числі і від негативних впливів навколишнього середовища [6, с. 84].

Як суб’єкт виховання громадські організації в загальноосвітньому навчальному закладі виконує аксіологічну, орієнтаційну та операційну функції. Аксіологічна функція полягає в забезпеченні в дитячій організації умов для розуміння дитиною суб’єктивної значущості її переконань, поглядів, самореалізації в соціальній групі; формуванні креативності, активної громадянської позиції щодо навколишньої дійсності, цінності іншої особистості як рівноправного партнера. Орієнтаційна функція дає можливість члену організації сформувати уявлення про себе як суб’єкта перетворення дійсності та саморозвитку, визначити свої організаторські та комунікативні здібності, наявний лідерський потенціал. Операційна функція дитячої громадської організації спрямована на засвоєння та інтеріоризацію соціальних установок на суб’єктну позицію дитини, формування її відповідальної поведінки, опанування корпоративної культури та вмінь організації спільної діяльності у поєднанні з можливими варіантами самодіяльності як способу самовираження особистості [10, с. 17].

Органи самоврядування в дитячому об’єднанні не можуть мати “застиглої” структури. Їх різноманітність, новизна, відповідність діяльності, запитам, інтересам дітей, певному соціальному життю – важлива умова їх ефективності, впливу на розвиток особистості дитини. У практиці дитячих організацій, створених на базі школи, розповсюджені такі органи самоврядування: збір, конференція, збори (вищі органи); робочі органи – виборні, ті, що створюються за бажанням, за потребою життєдіяльності об’єднання (ради, штаби, комісії, комітети, ініціативні групи і т.д.) [2, с. 55].

Учнівське самоврядування як педагогічна категорія має свої особливості, мету, завдання та функції.

Під самоврядуванням М. Коротов розуміє самодіяльний початок у діяльності учнівського колективу, який допомагає розвивати організаторські здібності особистості, навчає школярів навичкам і прийомам організаторської діяльності, зокрема, вмінню планувати, правильно розподіляти доручення, налагоджувати облік і контроль [4, с. 16].

Самоврядування, як зазначає М. Приходько, – це цілеспрямована, конкретна, систематична, організаційна і передбачувана за результатами діяльність, у процесі якої реалізуються функції управління, спрямовані на виконання завдань, що стоять перед дитячим колективом [8, с. 17].

Основною метою самоврядування є виховання у школярів активної життєвої позиції, підготовка до дієвої участі в демократичному управлінні суспільством. Головне завдання учнівського самоврядування полягає в тому, щоб через розвиток соціальної активності учнів виховати у них почуття власної гідності, надати їм можливість проявляти себе в подальшому.

Учнівське самоврядування в школі вирішує такі завдання: представлення інтересів учнів у процесі управління школою; підтримка та розвиток ініціативи учнів у шкільному житті; захист прав та інтересів учнів школи; забезпечення виконання учнями своїх обов’язків; здійснення взаємодії з адміністрацією школи, педагогічними працівниками, різноманітними дитячими організаціями у виробленні рішень в інтересах членів самоврядування; організація взаємодії членів шкільного самоврядування, ради школи та адміністрації у вирішенні важливих питань; сприяння діяльності учнівських гуртків, об'єднань, клубів за інтересами; стимулювання та підтримка суспільно-ціннісних ініціатив учнів та ін.

Окрім організаційно-виховних можливостей, самоврядування забезпечує саморозвиток дитячого колективу, виконуючи такі функції, як самоактивізація (залучення всього колективу до вирішення управлінських проблем); організаційне саморегулювання (здатність колективу змінювати свою структуру для більш успішного вирішення організаційних завдань); колективний самоконтроль (постійний аналіз органами самоврядування власної діяльності та пошук ефективних шляхів їх вирішення) [3, с. 82-83].



У практиці сучасної школи учнівське самоврядування представлене двома варіантами: представницьким і комісійним. Представницький варіант полягає в тому, що доучнівського комітету входять старости всіх класів. Згідно з комісійним варіантом на загальних зборах чи конференції формується учнівський комітет у складі 9-15 осіб. Вони обирають зі свого складу голову, заступника, секретаря комітету, решта очолює комісії, до яких добирають активістів класів. Найвищим органом учнівського самоврядування є загальні збори або учнівська конференція. Виконавчим органом виступає учнівський комітет, під керівництвом якого діють комісії:навчальна, трудова,господарська, дисципліни та порядку,санітарна.

Висновки. Учнівське самоврядування та дитяча організація, що створюється на базі школи, мають різне значення у задоволенні дитячих потреб, інтересів та запитів. Якщо дитяча організація – це громадське об’єднання, побудоване на членстві, то учнівське самоврядування – це форма управління навчальним закладом. Основним призначенням дитячої організації є сприяння прагненню учнів до самоорганізації, самореалізації, саморозвитку на основі багатопланової діяльності, спрямованої на задоволення різноманітних інтересів. Основним же призначенням дитячого самоврядування є участь в управлінні школою, у вирішенні нагальних потреб загальноосвітнього закладу.

Дитячі організації й об’єднання необхідно розглядати лише як партнери органів учнівського самоврядування. Партнерство зазначених структур може полягати у співуправлінні школою (рада школи), або представники дитячих організацій можуть бути представлені в органах учнівського самоврядування. Дитячі організації мають бути створені дітьми і повинні діяти незалежно від адміністрації; вони не зобов’язані вирішувати питання, які входять до компетенції учнівського самоврядування. Розподіл цих двох структур дасть можливість педагогічному колективу різнопланово будувати виховну роботу, а самі учні безпосередньо мають відчути, що вони можуть знайти цікаву справу та виконати її, що вони на щось здатні, на щось можуть вплинути, можуть колегіально вирішити важливі проблеми навчального закладу.



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання визначення форм і методів роботи шкільних дитячих організацій та об’єднань; організації партнерських відносин органів учнівського самоврядування та дитячих організацій; створення методичних рекомендацій щодо організації та діяльності дитячої організації в загальноосвітньому закладі і т.д.
ЛІТЕРАТУРА

1. Агаркова Е. И. Деятельность органов ученического самоуправления в образовательном учреждении: [Учеб.-метод. комп. матер. для подг. спец. для обществ.-актив. шк.] / Е. И. Агаркова, В. М. Чернышова, Н. В. Щебланина – Тамбов : ТОИПКРО, 2010. – 66 с.

2. Алиева Л. В.Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества : учеб.-метод. пособ. / Людмила Владимировна Алиева –М., 2007. – 72 с.

3.Классному руководителю / под ред. М. И. Рожкова. – М., 2001. С. 82-83.

4. Коротов В. М. Самоуправление школьников / В. М. Коротов. – М. : Просвещение, 1981. – 208 с.

5. Ліхтерів М. Остання нарада в справах комуністичного дитячого руху. (ІV Всеукр. нарада керівників КДР і І Пленум ЦБ ЮП при ЦКВЛКСМ) / М. Ліхтерів // Радянська освіта. – №12. – 1926. – С. 34 – 42.

6. Мальцева Э. А. Детское движение как предмет научного познания / Э. А. Мальцева, Н. М. Костина // Вестник Удмуртского университета. – Ижевск, 2008. – Вып. 2. – С. 81-92.

7. Набока Б. С. Перспективи розвитку самоврядування в українській школі / Борис Степанович Набока // Позакласний час. – 2001. – № 22. – С. 4-11.

8. Приходько М. І. Учнівське самоврядування в сучасному вимірі : [Текст] / М. І. Приходько. – Х. : Основа, 2008. – 176 с.



9. Прутченков А. С. Нормативно-правовые основы взаимодействия детских (молодежных) общественных организаций и органов ученического самоуправления : учеб.-метод. пособ. / Александр Сергеевич Прутченков. – М. : Дом детских общественных организаций Москвы, 2007. – 87 с.

10. Соловей М. В. Теорія і методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями : навч. посіб. / Микола Васильович Соловей. – Хмельницький : ХНУ, 2011. – С. 16-18, 68-74.



УДК 123.456:789

А. І. Шевченко,

аспірант


(Бердянський державний педагогічний університет)
НАУКОВІ ДОСЛІДЖЕНЯ В СТРУКТУРІ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ
Постановка проблеми. В Україні відбуваються широкопланові й незворотні реформи, спрямовані на розвиток держави та її структур відповідно до світових і європейських стандартів. Учасниками цих реформ наразі є, в першу чергу, управлінці, менеджери, які забезпечують науково обґрунтовану прогностику та реальні технології галузевих змін. Вища освіта України набуває нового змісту у зв'язку з реалізацією Болонської декларації та підготовкою до прийняття нової редакції Закону України “Про вищу освіту”. Одним з основних пріоритетів підготовки компетентних управлінців освітою є формування навичок та вмінь майбутніх керівників до здійснення необхідних наукових досліджень у практиці управлінської діяльності. Саме на це спрямований курікулум підготовки магістрів за спеціальністю “Управління навчальним закладом” у педагогічних університетах.

Аналіз досліджень і публікацій. Педагогічна наука збагатилася результатами досліджень із проблем модернізації вищої освіти (В. Андрущенко, В. Луговий, І. Зязюн, В. Кремень, О. Глузман, О. Мещанінов, Н. Ничкало та ін.), удосконалення загальнонаукової та психолого-педагогічної підготовки випускників (Н. Глузман, В. Заслуженюк, М. Ігнатенко, В. Кравець, Л. Кондрашова, З. Курлянд, О. Пєхота, В. Радул, Л. Редькіна, С. Сисоєва, А. Фурман, Р. Хмелюк, та ін.), формування в них професійної та дослідницької культури (С. Золотухіна, В. Гриньова, Т. Лещенко, І. Сенча, А. Сущенко, І. Шитова та ін.), активізації науково-дослідної роботи майбутніх магістрів (Л. Голубенко, М. Князян, В. Павлова, А. Проворос, І. Руснак та ін.). Однак ми відзначаємо, що проблема специфіки підготовки майбутніх магістрів з управління, визначення її прикінцевих результатів, в першу чергу, науково-дослідницька культура потребує додаткого вивчення. Зауважимо, що особливості формування у випускників магістратури елементів науково-дослідної культури до сьогодні в Україні були предметом лише одного спеціального науково-педагогічного дослідження Г. Самбоманії Формування науково-дослідницької культури майбутніх магістрів в умовах ступеневої освіти.

Сучасний магістрант-управлінець – майбутній менеджер освіти, який оволодіває елементами науково-пошукової діяльності. У будь-якому випадку йому необхідно бездоганно володіти дослідницькою культурою. Такі вміння використовуються як при написанні магістерської роботи, так і в майбутній професійній діяльності. Визначаючи основні напрямки наукових досліджень у структурах підготовки магістрантів-управлінців, розглянемо два основні напрямки: по-перше, це формування навичок проведення наукових експериментів, по-друге, оволодіння специфікою використання науково-педагогічних технологій.

У статті розглянуті основні напрямки наукових досліджень магістрантів, виявлено реальний рівень підготовки магістрантів до дослідницької діяльності, проблеми при їх підготовки. Відповідно до Закону України “Про вищу освіту” магістр – це освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі кваліфікації бакалавра або спеціаліста здобув поглиблені спеціальні уміння та знання інноваційного характеру, має певний досвід їх застосування та продукування нових знань для вирішення проблемних професійних завдань у певній галузі. Магістр повинен мати широку ерудицію, фундаментальну наукову базу, володіти методологією наукової творчості, сучасними інформаційними технологіями, методами отримання, обробки, зберігання і використання наукової інформації, бути спроможним до творчої науково-дослідницької і науково-педагогічної діяльності [1].

Магістерська освітньо-професійна програма включає в себе дві приблизно однакові за обсягом складові – освітню і науково-дослідницьку. Наше дослідження виконується в царині діяльності магістранта з підготовки і написання магістерської роботи.

Магістерська робота – це самостійна випускна науково-дослідницька робота, яка виконує кваліфікаційну функцію, тобто готується з метою публічного захисту і отримання академічного ступеня магістра. Основне завдання її автора – продемонструвати рівень своєї наукової кваліфікації, уміння самостійно вести науковий пошук і вирішувати конкретні наукові завдання.

Магістерська робота, з одного боку, має узагальнюючий характер, оскільки є своєрідним підсумком підготовки магістра, а з іншого – самостійним оригінальним науковим дослідженням студента, у розробці якого зацікавлені установи, організації або підприємства. При цьому студент упорядковує за власним розсудом накопичені наукові факти та доводить їх наукову цінність або практичну значимість [6].

Отже, для написання кваліфікаційної роботи магістранту необхідно бездоганно оволодіти дослідницькою культурою. Основними напрямками його досліджень є науково-педагогічні технології та науковий експеримент. Уточнимо глосарій предмета дослідження.

Науково-дослідна діяльність – інтелектуальна творча діяльність, спрямована на здобуття і використання нових знань. У межах науково-дослідної діяльності здійснюються наукові дослідження – це цілеспрямоване пізнання, результатами якого є система понять, законів і теорій. Розрізняють дві форми наукових досліджень: фундаментальні та прикладні. Фундаментальні наукові дослідження – наукова теоретична та (або) експериментальна діяльність, спрямована на здобуття нових знань про закономірності розвитку і взаємозв'язку природи, суспільства, людини. Цей вид дослідження магістранти лише вивчають, але не проводять. Прикладні наукові дослідження – науково-дослідна і науково-технічна діяльність, спрямована на здобуття та використання знань для практичних цілей. Будь-яке наукове дослідження здійснюється з метою одержання наукового результату. Студенти та магістранти проводять прикладні наукові дослідження. Незважаючи на те, що управління відноситься до соціальних та гуманітарних наук, воно не може існувати та здійснюватися без якісних характеристик, параметрів, виміри яких здійснюються не в емоційній рефлексії, а з допомогою математичного апарату.

Магістрант-управлінець повинен знати і вміти користуватися педагогічними технологіями. По-перше, для того, щоб використовувати їх у своїй магістерській роботі, по-друге, для застосування в майбутній професійній діяльності.

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття “педагогічна технологія” трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів шляхом урахуванням людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти.

Педагогічна технологія – набір процедур, які поновлюють професійну діяльність спеціаліста і гарантують кінцевий запланований результат [3,с. 42-44]. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, яким способом (методами, прийомами, засобами) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних моделей навчання.

Педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процес навчання), ефективності (технологія повинна вибиратися відповідно до результатів та оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами) [6].

О. Старокожко відзначає, що реалізацію педагогічної технології забезпечує технологічний процес – система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат. До таких вона відносить: критерії, показники, рівні, компоненти, якості. Магістрант-дослідник повинен досконало оволодіти глосарієм педагогічної технології.

Структура педагогічної технології передбачає такі складові: 1) концептуальна частина, яка на основі педагогічного моніторингу та діагностики визначає теоретичне обґрунтування стану проблеми, вибір стратегії та методології проектування; 2) змістовно-процесуальна, де запроваджується система виважених дій та заходів через систему технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат; 3) організаційно-оцінна частина, де аналізуються результати формувального експерименту, що перевіряються засобами математичної статистики.

До технології формування готовності майбутнього магістра-управлінця до науково-пошукової діяльності нами визначено такі вимоги [115; 127]: концептуальність, декомпозиція змісту, керованість системність, алгоритмізованість, проектованість, оптимальність і результативність. [5].

Педагогічна технологія наближає педагогіку до точних наук, а педагогічну практику робить досить організованим, керованим процесом із прогнозованим позитивним результатом. Рівень оволодіння педагогічними технологіями визначає рівень професійності магістранта-управлінця.

Для перевірки достовірності гіпотези свого дослідження має бути проведений науковий експеримент, який передбачає активний вплив на педагогічне явище чи процес шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження.

Експеримент характеризується такими ознаками: діяльність, організована на основі наукових даних у відповідності з теоретично обґрунтованою гіпотезою; запланований вплив на досліджуваний об’єкт, створення нових явищ тощо; аналіз та теоретичне узагальнення результатів; можливість багаторазового повторення та відтворення; дотримання визначених умов. Експеримент створює умови для: перевірки ефективності управління навчально-виховним процесом; порівняння ролі та впливу різних факторів на управлінський процес; вибору оптимальних факторів для організації певних управлінських ситуацій; виявлення специфіки та закономірностей управлінського процесу в конкретних умовах.

Отже, експеримент у загальній системі методів дослідження магістрантів допомагає встановити наукові факти, пояснити та узагальнити нові дані з позицій більш загальних теорій; будувати на базі одержаних результатів нові гіпотези та теорії. Такі навички є необхідними для магістрантів.

Пропонуючи інноваційні підходи і методи, магістрантам необхідно перевірити їх шляхом наукового експерименту, що засвідчує необхідність оволодіння методами наукового експерименту.

Ретельний аналіз реального стану оволодіння магістратами дослідницькою культурою був проведенений А. Сомбоманією. Її дослідження засвідчило, що магістранти відзначають недостатність науково-дослідницької підготовки з основ наукових досліджень обраної спеціальності. Через це суттєвих змін у своїй особистості як суб’єктів науково-дослідницької діяльності вони не помічають, хоча неодноразово готували реферати й озвучували їх зміст з різних дисциплін, розглядаючи це скоріше як нормативний акт навчальної, а не наукової діяльності, спрямований передусім на досягнення успішності, а не на оволодіння науково-дослідницькою культурою.



Висновки. На нашу думку, відповідно до теми нашої статті найбільш результативною педагогічною технологією при підготовці магістрантів-управлінців є моделювання управлінських ситуацій. Щодо експериментальної діяльності, то вона є обов'язковим елементом дидактики вищої школи і передбачає високу дослідницьку культуру.

Крім того, відсутність у вищих навчальних закладах та їх підрозділах загальноприйнятої Концепції науково-дослідницької діяльності, єдиних вимог до її організації, стимулювання, оформлення її продуктів і оцінки, негативно впливає на актуалізацію “науково-дослідницького й пошукового духу”, заважаючи залученню студентської молоді до проведення систематичних наукових досліджень [4].



Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Отже, визначивши основні напрямки наукових досліджень магістрантів-управлінців спеціальності “Управління навчальним закладом”, ми з’ясували, що найефективнішими напрямками будуть ті, які спрямовані на оволодіння науково-педагогічними технологіями та науковим експериментом.
ЛІТЕРАТУРА

1. Закон України “Про вищу освіту”.

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособ. / Г. К. Селевко – М. : Народное образование.1988. – 256 с.

3. Сисоєва С. О. Педагогічні технології у безперервній професійній освіті / С. О. Сисоєва. – К., 2001. – С. 44–42

4. Сомбаманія Г. М. Формування науково-дослідницької культури майбутніх магістрантів в умовах ступеневої освіти : дис. …кандидата педагогічних наук : 13.00.04 / Г. М. Сомбаманія. – Ялта, 2010. – 265 с.

5. Старокожко О. М Формування готовності майбутніх учителів до удосконалення професійного рівня в умовах безперервної освіти : дис. на здобуття наукового ступеня к.п.наук : 13.00.04 / О. М. Старокожко. – Ялта, 2012. – 300 с.

6. Цехмістрова Г. С. Основи наукових досліджень: навч. посіб. / Г. С. Цехмістрова. – К. : Видавничий Дім “Слово”, 2003. – 240 c.



УДК 378.147.53

О.В. Школа,

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант

(Національний педагогічний університет
імені М. П. Драгоманова)
ФУНДАМЕНТАЛЬНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ

В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ
Постановка проблеми. Майбутнє будь-якої держави та людської цивілізації в цілому визначається тим, яка система освіти в ній упроваджена. У сучасних умовах світових глобалізаційних процесів, європейської інтеграції освітніх систем, інформатизації всіх сфер суспільного життя, зміни технологій, зростання конкуренції в різноманітних її формах цей тезис набуває особливого значення. Сучасне суспільство має фундаментальну освітню потребу у формуванні особистості, здатної до самонавчання, самовиховання і самовдосконалення протягом життя; особистості, яка б легко адаптувалася до швидкозмінних соціально-економічних та інформаційно-технологічних умов, мала широкий науковий світогляд, високий рівень культури та професійну компетентність. Саме тому всі розвинені країни світу в останні десятиріччя здійснюють реформування освітніх систем, основною метою якого є підвищення інтелектуального, духовного та економічного потенціалу нації, підготовка висококваліфікованого спеціаліста на ринку праці, формування гармонійно розвинутої особистості.

Нова освітня парадигма в Україні розглядає як пріоритет вищої педагогічної освіти орієнтацію на інтереси особистості, становлення її ерудиції, компетентності, розвиток творчих начал і загальної культури. Ця парадигма докорінно змінює підходи й ідеали освітньої системи, ставлячи в центр уваги студента як активного суб’єкта, який здобуває освіту у формі “особистісного знання”. Навчитися одержувати знання, працювати, жити разом, жити (існувати) є системою концептуальних ідей, що визначають сьогодні ідеологію реформування всієї освітньої галузі [1]. Визначальна роль у реалізації зазначених положень належить саме вищій педагогічній школі як певному соціальному інституту, що здійснює комплексну підготовку майбутніх учителів в інтересах особистості й держави. Від рівня професійної компетентності сучасного вчителя залежить якість підготовки молоді, яким жити й працювати в інформаційному суспільстві, створювати економіку знань, набувати конкурентних переваг.

Сучасні підходи до організації вищої педагогічної освіти набувають прагматичності. Підвищення вимог соціального замовлення до кваліфікації випускника вищої школи, який виходить на конкретний ринок праці, зумовлюють необхідність упровадження системи фахової підготовки майбутнього вчителя фізики, зорієнтованої на результат. Це вимагає вирішення питань щодо зміни й підпорядкування очікуваному результату змісту, форм і технологій навчання, способів (методик) оцінювання якості підготовки не як опанованого набору знань, умінь і навичок з окремих предметів, а як системи ключових і предметних компетентностей, що відповідають стандартам європейського освітнього простору [2].



Нова філософія вищої педагогічної освіти обумовлює створення принципово нових кваліфікаційних моделей і методичних систем фахової підготовки майбутніх учителів фізики, які базувалися б на органічному поєднанні принципів фундаменталізації, полікультурності й прогностичності, наступності й безперервності, гнучкості та варіативності навчання в умовах ступеневої підготовки, індивідуалізації навчальної діяльності на основі діяльнісного, особистісно-зорієнтованого, компетентнісного та кредитного підходів, запровадженні освітніх інновацій, нових інформаційних технологій навчання, які б забезпечували нову якість пізнання, мислення, нову якість освіченості особистості.

Однак тенденції останніх років, пов’язані зі зменшенням обсягу аудиторних годин з профільних дисциплін та зміщенням акцентів навчального навантаження студентів у бік самостійної роботи, послабленням зв’язку навчального процесу з науково-дослідною діяльністю педагогічного вишу, низькими темпами оновлення навчального обладнання, недостатньою забезпеченістю навчального процесу вітчизняними підручниками створюють проблему – як забезпечити рівень та якість процесу професійної підготовки майбутнього вчителя фізики відповідно до сучасних освітніх вимог ? Яких методів і технологій навчання слід дотримуватися, щоб сучасна система фундаментальної фахової підготовки майбутнього вчителя забезпечувала оволодіння новітніми науково-технічними та духовними здобутками цивілізації?



Аналіз останніх досліджень і публікацій. І хоч стратегія теоретичного обґрунтування, розробки та реалізації нових науково-методичних засад навчання фундаментальних дисциплін взагалі й курсу теоретичної фізики зокрема в системі фахової підготовки майбутнього вчителя в умовах сучасної парадигми освіти видається очевидною, проте версій свого втілення у завершених системних дослідженнях вона не знайшла. Аналіз науково-методичної літератури свідчить про те, що різним аспектам удосконалення змісту й структури, методів, організаційних форм і засобів навчання фізики у вищій школі присвячені дослідження П. Атаманчука, Л. Благодаренко, І. Богданова, О. Бугайова, Б. Будного, Г. Бушка, С. Величка, В. Вовкотруба, С. Гончаренка, О. Іваницького, Л. Калапуші, А. Касперського, О. Коновала, Е. Коршака, Д. Костюкевича, О. Ляшенка, М. Мартинюка, В. Мендерецького, А. Павленка, Ю. Пасічника, В. Савченка, М. Садового, О. Сергєєва, В. Сергієнка, В. Сиротюка, Н. Сосницької, Н. Стучинської, Б. Суся, І. Тичини, В. Шарко, М. Шута та ін.

Останнім часом в Україні захищено велику кількість дисертаційних досліджень, присвячених удосконаленню змісту фахової підготовки майбутнього вчителя фізики, зокрема: І. Богданова (теоретичні і методичні засади формування фізико-технічних знань у процесі фахової підготовки майбутніх учителів фізики); В. Заболотного (дидактичні засади застосування мультимедіа у формуванні методичної компетентності майбутніх учителів фізики); О. Іваницького (теоретичні і методичні основи підготовки майбутнього вчителя фізики до впровадження інноваційних технологій навчання); В. Мендерецького (методична система експериментальної підготовки майбутніх учителів фізики); В. Сергієнка (теоретичні і методичні засади навчання загальної фізики в системі фахової підготовки вчителя); В. Шарко (теоретичні засади методичної підготовки вчителя фізики в умовах неперервної освіти).

Віддаючи належне зробленому, зазначимо, що стан викладання фундаментальних дисциплін взагалі й курсу теоретичної фізики зокрема в багатьох аспектах ще не може задовольнити ані педагогів, ані суспільство. Варто відмітити, що процес забезпечення студентів педагогічних ВНЗ сучасними знаннями й новітніми науковими методами відстає від досягнень фундаментальної науки та світових тенденцій, що дозволяє говорити про наявність певних суперечностей між: потребами суспільства щодо рівня та якості навчально-виховного процесу у вищій педагогічній школі в умовах євроінтеграції на засадах компетентнісного підходу та реальним станом підготовки вчителів, що не повною мірою їх задовольняє; змістом і формами підготовки майбутніх учителів фізики в педагогічних ВНЗ, де переважає інформаційно-репродуктивний підхід за фронтальних (групових) форм організації навчання та сучасними запитами школи, що чекає творчу індивідуальність; завданням підвищення якості фундаментальної підготовки майбутнього вчителя фізики в умовах сучасної парадигми освіти та відсутністю досконалої методичної системи навчання курсу теоретичної фізики, що відповідала вимогам компетентнісного підходу [4]. У цьому контексті метою статті є аналіз питань, що стосуються стратегії реформування фундаментальної підготовки майбутнього вчителя фізики в умовах сучасної парадигми освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Якість освіти та якість підготовки вчителів – нероздільні. Підготовка висококваліфікованих фахівців була й залишається найважливішим завданням вітчизняної вищої педагогічної школи. Якісна фахова освіта передбачає формування не лише вузькопрагматичних, вузькоспеціалізованих знань для безпосереднього виходу на ринок праці, а й дієвих, інваріантних, методологічно важливих системних знань, які можуть бути забезпечені лише за умови їхньої фундаментальності. У якості вихідного теоретичного положення фундаменталізації освіти приймається ідея єдності світу, що проявляється у всеохоплюючому взаємозв’язку у сфері неживого, живого, духовного. Єдність світу проявляється в єдності культурної, наукової і практичної сфер цивілізації і, як наслідок, в органічних зв’язках природничо-наукових, гуманітарних, технічних наук. Вони неминуче повинні знайти своє відображення в моделях спеціалістів у навчальних планах, програмах, підручниках, організації навчально-виховного процесу, кваліфікаційних характеристиках [5].

Висунуті життям принципово нові освітні завдання вимагають перегляду традиційного підходу до змісту й методики професійної підготовки майбутніх учителів фізики за кваліфікаційними рівнями “бакалавр” і “магістр”. Світ уступив у період, коли зміна ідей, знань, технологій відбувається швидше, ніж зміна поколінь людей. Очевидним є той факт, що навчити людину раз і на все життя не можна. Безумовно, високий професіоналізм не може існувати без глибоких знань фундаментальних фізичних законів та їх застосування в сучасних технологіях виробництва. Однак процес професійної підготовки майбутнього вчителя фізики сьогодні не може бути зорієнтованим лише на засвоєння певної суми знань та вироблення відповідних практичних умінь і навичок щодо їх застосовування при розв’язуванні практичних і теоретичних завдань сучасної науки. Звичайно, така функція навчально-виховного процесу як передача певної суми базових знань залишається, але, окрім неї, сьогодні постають нові завдання: навчити майбутнього фахівця самостійно вчитися, опановувати нову інформацію, інноваційні технології навчання, критично мислити, виробити життєво важливі компетенції, що забезпечуватимуть надалі професійну мобільність та можливість самовдосконалення особистості. Звісно, роль викладача залишається значною, але вона вже інша за своєю сутністю: з джерела знань він перетворюється на помічника й організатора процесу самоосвіти студента. Діяльність викладача має стимулювати студента і допомогти йому визначити власну траєкторію навчання, оскільки справді фундаментальним є саме особистісне знання. Безумовно, за таких умов освіта буде найперспективнішим вкладом у майбутнє фахівця.

Аналіз науково-методичної літератури, періодичних фахових видань, матеріалів конференцій дозволяє констатувати зниження рівня готовності студентів фізичних спеціальностей педагогічних вишів до розв’язання освітніх завдань у процесі викладання курсу фізики в загальноосвітній школі. Більше половини з них мають труднощі під час самостійного застосування набутих знань у поясненні фізичних процесів та явищ, розв’язуванні задач, роботі з навчальним обладнанням. Чималі труднощі викликають у студентів виконання методологічних завдань: аналіз змісту й структури наукового знання, визначення ролі та значення фундаментальної ідеї/досліду в структурі фізичної теорії, виявлення особливостей наукового пізнання в певний історичний період тощо. Залишають кращого й мотивація вибору фізики як майбутньої професійної діяльності, орієнтація на цей предмет як основу сучасних технологій виробництва та чинник розвитку творчого потенціалу особистості. Можна говорити й про невисокий рівень загальної культури та наукового стилю мислення студентів, слабкі методичні уміння й формалізм предметних знань. Як наслідок, певна кількість випускників педагогічного вишу сьогодні неспроможна ефективно працювати в умовах рівневої та профільної диференціації, варіативності шкільних програм і підручників, розвитку нових інформаційних освітніх технологій.

На наш погляд, підґрунтям розв’язання зазначених проблем фахової підготовки сучасного вчителя фізики є фундаменталізація як нова філософія якості освіти, яка передбачає не тільки поглиблене засвоєння універсальних, методологічних предметних знань, а осмислення й розуміння суті речей та явищ, подолання професійної замкнутості й культурної обмеженості, переорієнтування освіти на формування гармонійно розвинутої особистості. Нагальною є потреба у створенні нової моделі фахової підготовки майбутнього вчителя фізики у вигляді цілісної науково-методичної системи, спроможної реформувати концептуальні організаційно-педагогічні та змістовно-процесуальні основи навчання фундаментальних фахових дисциплін, у тому числі й курсу теоретичної фізики. У зв’язку з компетентнісним підходом виникає необхідність у новому розумінні сутності системи фахової підготовки спеціаліста, у виявленні умов, за яких усвідомлення предметних знань буде органічно включене до процесу формування його компетентності.



Як відомо, професійна підготовка майбутнього вчителя фізики у вищому педагогічному навчальному закладі починається з вивчення курсу загальної фізики, який є переважно експериментальним і навчає студентів використовувати в пізнанні навколишнього світу спостережень і фізичного експерименту з їх подальшим узагальненням у вигляді певних закономірностей. Після його засвоєння майбутні фахівці вивчають фундаментальний курс теоретичної фізики, який ілюструє плідність аналітичних методів, теоретичних моделей та інтуїції в науковому пізнанні; на завершення опановують загальні й конкретні питання методики навчання фізики та систему шкільного фізичного експерименту. Невід’ємною складовою підготовки майбутнього вчителя є також й навчальна педагогічна практика, під час проходження якої вони набувають початковий професійний досвід самостійної трудової діяльності в оптимально наближених до роботи за фахом умовах.

Зазначимо, що курс теоретичної фізики в системі фахової підготовки майбутнього вчителя є базовою системотвірною ланкою у формуванні його професійної компетентності. Важливість вивчення цього курсу для майбутнього фахівця не підлягає сумніву, оскільки розширює його науковий і культурний світогляд, озброює концептуально й методологічно. Головним завданням курсу теоретичної фізики є створення у студентів найповнішого уявлення про сучасну фізичну картину світу шляхом знайомства з фундаментальними фізичними дослідами, законами і теоріями; формування їх наукового світогляду, стилю мислення; розвиток умінь і навичок і застосовувати набуті знання при розв’язуванні практичних і теоретичних завдань сучасної науки, спостереженні й проведенні експериментальних досліджень. Саме на її засадах відбувається систематизація у сприйнятті та відображенні явищ навколишнього світу в процесі їх пізнання, формується наукове мислення, шліфується інтуїція та компетенції майбутнього фахівця.

У нинішніх умовах з метою подолання суттєвого розриву між теоретичною і практичною підготовкою студентів до роботи в загальноосвітній школі вважаємо за доцільне у процесі їх професійної підготовки тісніше пов’язати вивчення теорії з практичним застосуванням одержаних знань; ширше використовувати активні форми й методи навчання, у тому числі й інформаційно-комунікаційні, що сприяють розвитку творчих здібностей і дозволяють наблизити процес професійної підготовки до реальної педагогічної діяльності; посилити увагу до методологічних питань фізичної науки, формуванню наукового стилю мислення, загальної культури. Важливо, щоб студент був зацікавлений швидше подолати, а не приховувати від викладача своє незнання, своєчасно одержати не лише необхідну інтелектуальну допомогу, а й психолого-педагогічну підтримку. Особливе значення для професійного самоствердження майбутнього вчителя фізики ще в стінах ВНЗ має стимулювання їх особистої творчості. Адже, як відомо, студенти переносять у школу той стиль навчання, який застосовувався до них у виші.

Висновки. Нова філософія вищої педагогічної освіти обумовлює створення принципово нових кваліфікаційних моделей і методичних систем фундаментальної підготовки майбутнього вчителя фізики, які базувалися б на органічному поєднанні принципів фундаменталізації, полікультурності й прогностичності, гнучкості та варіативності навчання на основі діяльнісного, особистісно-зорієнтованого, компетентнісного та кредитного підходів, запровадженні освітніх інновацій, нових інформаційних технологій навчання, які б забезпечували нову якість пізнання, мислення, освіченості особистості.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження полягають у розробці переліку ключових і предметних компетентностей майбутнього фахівця згідно з його кваліфікаційною моделлю, що визначають загальні вимоги до кінцевих результатів навчання курсу теоретичної фізики відповідно до європейських стандартів якості освіти.
ЛІТЕРАТУРА

1. Біла книга національної освіти України / АПН України ; за ред. В. Г. Кременя. – К., 2009. – 185 с.

2. Болонський процес. Національний звіт: 2007 – 2009 (2 березня 2009 р.). – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua/.

3. Сергієнко В. П. Теоретичні і методичні засади навчання загальної фізики в системі фахової підготовки вчителя : дис. … доктора педагогічних наук : 13.00.02 / Сергієнко Володимир Петрович. К., 2004. 516 с.



4. Теоретико-методичні засади фахової підготовки вчителів фізики та математики в умовах освітнього інформаційного середовища : монографія / [Н. Л. Сосницька, О. В. Школа, В. В. Ачкан та ін.] ; за заг. ред. Н. Л. Сосницької. – Донецьк : ЛАНДОН-ХХІ, 2012. – 241 с.

5. Школа О. В. Основні елементи професіограми вчителя фізики / О. В. Школа // Теорія та практика навчання фізико-математичних та технологічних дисциплін : збірник. – Бердянськ : БДПУ, 2011. №1. – С. 172 – 179.

УДК 378:37.036

Юй Фей,

аспірант

(Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди)


ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ
Постановка проблеми. Як свідчать наукові джерела, нова освітня політика як в Україні, так і Китаї неминуче вносить зміни у всі організаційні форми навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів. Таких змін потребує й педагогічна практика як одна зі складових навчально-виховного процесу, яка безпосередньо пов’язана з професійно-практичною підготовкою майбутніх фахівців освітньої галузі. Не можна не погодитись з твердженням В. Олійник, що педагогічна практика майбутніх педагогів є важливим етапом у формуванні професійних умінь та навичок. Визначаючи проблеми студентів-практикантів у процесі проходження педагогічної практики, автор чітко зауважує, що “від того, наскільки якісно відпрацьована педагогічна практика студентом-практикантом, залежить його становлення як компетентного фахівця та готовність до виконання своїх функціональних обов’язків викладача на посаді за призначенням” [12, с.140].

Аналіз досліджень і публікацій. У контексті нашого дослідження суттєвого значення набувають концептуальні основи цілісності професійної підготовки майбутнього вчителя музики, висвітлені в дослідженнях українських науковців Е. Абдулліна, Л. Арчажнікової, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Н. Терентьєвої та інших. У працях цих авторів підготовка студентів до професійної діяльності на музично-педагогічних факультетах розглядається в різних аспектах, а саме: як система, в якій тісно пов’язані ідейно-політичний, психолого-педагогічний та спеціальний компоненти (Л. Арчажнікова); як система, в основі якої лежать ідеї фундаменталізації та гуманізації (Н. Терентьєва); як система, що орієнтує професійну підготовку студентів на потреби шкільного викладання (О. Рудницька). Дослідження проблеми готовності до педагогічної діяльності представлені в науковому доробку І. Болотнікової, К. Дурай-Новакової, Л. Кондрашової, А. Линенко, В. Моляко, В. Сластьоніна та ін.).

Мета – окреслити зміст готовності майбутнього вчителя музики до педагогічної практики.

Виклад основного матеріалу. Розглядаючи проблему готовності фахівця-музиканта до педагогічної практики, насамперед визначимо алгоритм нашого дослідження у такій послідовності: готовність – готовність до педагогічної (професійної) діяльності – методична підготовка – методична компетентність – методична готовність.

У загальному плані готовність – це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у цій діяльності.

Готовність має часові характеристики, буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність, чи підготовленість, формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і становить найважливішу передумову успішної діяльності. У педагогічному аспекті найбільший інтерес становить саме тривалий стан готовності до діяльності.

Готовність розглядається з одного боку як особистісний феномен, що ґрунтується на емоційно-інтелектуальній, вольовій, мотиваційній сферах; з іншого – містить операційно-технічну складову, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).

Розглядаючи фактори психологічної готовності до педагогічної діяльності, І. Болотнікова [1] визначає систему тривалої готовності, або професійної, як готовність до виконання ролі вчителя й вихователя. Вона є системою інтегрованих властивостей, знань, досвіду особистості. Професійна готовність поєднує в собі усвідомлення ролі педагогічної професії в суспільстві, соціальну відповідальність, намагання самостійно та творчо вирішувати професійні задачі, установку на актуалізацію наявних знань.

Ми поділяємо точку зору А. Линенко, яка розглядає готовність як цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення до діяльності. На думку дослідниці, готовність не є вродженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, заснованого на формуванні його позитивного ставлення до означеної діяльності, усвідомленні мотивів і потреби в ній, об’єктивації її предмета та способів взаємодії з ним [9].

Українська дослідниця Л. Кондрашова вважає, що готовність до педагогічної діяльності є формою складного особистісного утворення, яка зумовлює бажання займатися педагогічною роботою, а також важливим показником становлення випускника педагогічного вишу. Готовність виступає в єдності двох напрямів – морального та психологічного, і до якостей особистості майбутнього фахівця слід відносити “…моральні переконання, педагогічні здібності, професійну пам’ять та мислення, інтереси, працездатність, педагогічну спрямованість, психічну витривалість, емоційність, моральний потенціал особистості, тобто її ставлення до проявів, подій з огляду на моральні суспільні норми та вимоги щодо вихованості майбутнього вчителя” [7, с.8].

У загальному ж тлумачення поняття “готовність” до професійної діяльності дослідники С. Максименко і О. Пелех зазначають, що “…готовність до того чи іншого виду діяльності – це цілеспрямоване вираження особистості, що включає її переконання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, настанови” [10, с.70]. Для нас ця думка є принциповою, оскільки готовність розглядається як світоглядний за суттю феномен, зміст якого, як ми вважаємо, не зменшується в умовах екстраполяції її в ту чи іншу площину.

К. Дурай-Новакова пропонує розглядати професійну готовність до педагогічної діяльності “як цілісне вираження всіх підструктур особистості, зорієнтованих на повне й успішне виконання різноманітних функцій учителя. Професійна готовність до педагогічної діяльності таким чином постає як складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви й освоєні цінності вчительської професії. У цю структуру входять також професійно важливі риси характеру, педагогічні здібності, сукупність професійно-педагогічних знань, навичок, умінь, певний досвід їхнього застосування на практиці. Професійна готовність знаходиться в єдності зі спрямованістю на професійну діяльність і стійкими установками на працю” [5, с.25].

Підбиваючи підсумки, слід зазначити, що готовність студента до педагогічної діяльності є складним поєднанням світоглядів, психологічних, фізіологічних особливостей та якостей особистості, які становлять основу усвідомлення майбутнім педагогом функцій педагогічного процесу. Передумовою виникнення готовності до виконання конкретного навчального або трудового завдання є її розуміння, усвідомлення відповідальності, бажання досягти успіху, визначення послідовності і способів роботи.

Найбільш повно питання методичної підготовки опрацьовано І. Боднарук. У своєму дисертаційному дослідженні автор, вибудовуючи логіку структурних складових цього феномена, виходить з характеристики основних категоріальних понять: “підготовка”, “методична/методика”. Аналіз наукових праць дав підставу І. Боднарук для виокремлення трьох методологічних підходів до визначення сутності методичної діяльності, а звідси і методичної підготовки майбутніх учителів. З позиції першого підходу методична діяльність виокремлюється із загальної структури педагогічної діяльності вчителя і розглядається як сума специфічних дій, спрямованих на добір, конструювання і використання методів навчання при організації вчителем навчально-пізнавальної діяльності учнів З позицій другого підходу методичні вміння вчителя трактуються як узагальнений дидактичний проект майбутньої педагогічної діяльності, що первісно існує у свідомості вчителя і реалізується на практиці як сукупність взаємопов’язаних дій і прийомів викладання й учіння. З позиції третього підходу методика розглядається як наука, що розв’язує проблеми змісту та визначає комплекс методів і прийомів конкретного навчального предмета, котрі спрямовані не тільки на оволодіння учнями певними знаннями, вміннями і навичками, а й на їх духовний і загальнокультурний розвиток.

Л. Василенко розглядає методичну підготовку студентів музично-педагогічних факультетів як навчальний процес, що забезпечує оволодіння ними упорядкованими способами взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовану на музичне навчання й виховання школярів. Методична підготовка передбачає усвідомлення студентами ролі співу в системі життєдіяльності, загальнокультурного і музичного розвитку особистості, а також вироблення у майбутніх вчителів умінь застосовувати методи й організаційні форми, адекватні завданням вокального навчання учнів [2].

Особливої уваги в контексті нашого дослідження заслуговує робота Л. Матвеєвої, яка визначає два взаємопов’язані компоненти методичної підготовки: 1) опосередковану методичну підготовку (через професійно спрямоване викладання суспільно-політичних, психолого-педагогічних та фахових дисциплін); 2) безпосередню (через курс методики музичного виховання). Такий підхід значно розширює змістове наповнення досліджуваної категорії. Перший підхід передбачає отримання студентами необхідного обсягу систематизованих наукових знань про музично-естетичне виховання, методи його здійснення, про необхідні для цього вміння та навички. Другий підхід – втілення методичних знань у практичних діях і виражається в єдності психолого-педагогічних, методичних і фахових знань. У результаті у студентів мають сформуватися комплексні методичні вміння. Рівень оволодіння цими вміннями Л. Матвеєва визначає терміном “методико-практична підготовка” та пов’язує її з цілісною підготовкою вчителя музики [11].

Т. Горобець зазначає, що методична підготовка сучасними науковцями розглядається як формування знань з багатьох методик (постановки голосу, роботи з хором, навчання гри на музичному інструменті, засвоєнні теоретичних основ методики музичного виховання); накопичення необхідних умінь та навичок, що допоможуть майбутнім учителям мистецтва у виборі оптимальних методів і прийомів навчання та виховання на основі використання інноваційних технологій музичного навчання, виховання і розвитку школярів; можливість зрозуміти єдність загального і особистісного розвитку учнів, синтез основних психолого-педагогічних знань, умінь і навичок, необхідних для тих видів практичної діяльності, які має виконувати вчитель у школі [3].

Готовність є основою, підґрунтям, на якому базується професійна (методична) компетентність майбутнього вчителя музики.

Поняття методична компетентність майбутнього вчителя трактується дослідниками [4] як динамічна, процесуальна сторона його професійної підготовки, якісна характеристика загального фахового зростання, професійних змін як мотиваційних, так і діяльнісних.

К. Завалко виділяє в структурі методичної компетентності майбутнього вчителя музики має такі складові: мотиваційний компонент (готовність і прагнення займатися музично-педагогічною діяльністю); особистісний компонент (якості, педагогічні та музичні здібності тощо); змістовий компонент (загальні психолого-педагогічні, дидактичні, методичні знання); діяльнісно-практичний компонент (оволодіння музично-педагогічними, проектувальними, організаційними, дослідницькими, комунікативними вміннями); креативний компонент (педагогічна творчість) [6, с.137].

Оскільки методична підготовка майбутнього вчителя в педагогічному університеті має базуватися на взаємодії методичних знань, умінь, мотивів, цільових і ціннісних установок, а також формуванні мінімального досвіду фахової діяльності, то структура методичних компетентностей повинна відображати [8, с.157]: систему теоретико-методичних знань; систему методичних умінь, які сформовані на відповідному рівні (репродуктивному, реконструктивно-варіативному, творчому); досвід професійної діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до своєї професії, до учнів, до суспільства.

Гносеологічний аналіз поняття готовності майбутнього педагога до педагогічної діяльності, методичної підготовки та методичної компетентності свідчить про необхідність як синергетичного, системного, комплексного підходу до аналізу феномена “методична готовність”, так і аспектного, елементного, компонентного дослідження. Якщо педагогічна готовність має головні компоненти потреби, інтереси суб’єктів педагогічного процесу, предмет діяльності, мотиви, способи і форми здійснення педагогічних дій, а методична підготовка включає методико-теоретичні та методико-практичні аспекти, то методичну готовність майбутнього вчителя музики можна розглядати як складне особистісне утворення, багаторівневу та багатопланову систему якостей і властивостей фахівця, які дозволяють йому ефективно виконувати конкретну діяльність, що базується на цілях, мотивах, програмах, інформаційних умовах дій та сукупності операційно-методичних компонентів діяльності.

Висновки. Розглянувши сутність готовності майбутнього вчителя музики до педагогічної практики, можна зробити висновки. Формування готовності педагогів-музикантів до педагогічної практики є актуальною проблемою професійної підготовки, що забезпечує її змістову і технологічну сторони. Процес формування готовності дозволяє допомогти майбутньому вчителеві в розвитку його ціннісних орієнтацій і гуманістичної спрямованості, усвідомленні методології вирішення професійно-педагогічних проблем, способів реалізації концептуальних схем у досвіді діяльності. Готовність студентів до педагогічної практики є інтегральним багаторівневим особистісним новоутворенням, яке характеризує ступінь підготовленості до педагогічної діяльності.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Аналіз основних понять, пов'язаних з процесом професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців, виявлення їх взаємозв'язків і залежностей дає нам можливість уточнити понятійно-термінологічний апарат дослідження та використати означені положення під час формулювання поняття “формування готовності майбутніх вчителів до педагогічної практики в навчально-виховному процесі вищих навчальних закладів”.
ЛІТЕРАТУРА

1. Болотнікова І. В. Фактори психологічної готовності до педагогічної діяльності [Електронний ресурс] / І. В. Болотнікова. – Режим доступ : http://www.rusnauka.com/SND/Psihologia/10_bolotnikova.doc.htm

2. Василенко Л. М. Взаємодія вокального і методичного компонентів у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук : спец. 13.00.02 “теорія та методика навчання музики і музичного виховання” / Л. М. Василенко. – К., 2003 – 20 с.

3. Горобець Т. В. Методично-теоретична і підготовка майбутніх учителів музики та музичних керівників у системі педагогічної освіти [Електронний ресурс] / Т. В. Горобець – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010_25_1/gorobec.pdf

4. Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: монографія / Н. В. Гузій. – К. : НПУ, 2004. – 243 с.

5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 162 с.

6. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя [под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской]. – М. : Педагогика, 1981. – 120 с.

7. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : автореф. диссерт. д-ра пед. наук : спец. 13.00.01 / К. М. Дурай-Новакова. – М., 1983. – 32 с.

8. Завалко К. В. Активні методи навчання як ефективний засіб формування методичної компетентності майбутнього вчителя музики / К.В.Завалко [Електронний ресурс] // Вісник Черкаського університету Випуск 146. – Серія педагогічні науки / Вища школа. – С. 136-139. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/vchu/N146/N146p136-140.pdf

9. Кондрашова Л. В. Морально-психологічна готовність студента до вчительської діяльності. – К. : Вища школа, 1987. – 56 с.

10. Кузьмінський А. І. Наукові засади методичної підготовки майбутнього вчителя математики / А. І. Кузьмінський, Н. А. Тарасенкова, І. А. Акуленко. – Черкаси : Вид. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2009. – 320 с.

11. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности : дис. д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 / А. Ф. Линенко. – К., 1996. – 412 с.

12. Максименко С. Д. Фахівця потрібно моделювати (Наукові основи готовності випусника педвузу до педагогічної діяльності) / С. Д. Максименко, О. М. Пелех // Рідна школа, 1994. – №3-4. – С. 68-72.

13. Матвеева Л. В. Комплексная методико-практическая подготовка учителя музыки (на материале музыкально-педагогических факультетов) : автореф. дис. …канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Л. В. Матвеева. – МГПУ им. В.И. Ленина. – М., 1992. – 16 с.

14. Матвеева Л. В. Теоретические аспекты методико-практической подготовки студентов / Л. В.Матвеева // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете : сб. науч. статей. – Свердловск: Свердл. ГПИ, 1991. – С. 81-88.

15. Олійник В. Проблеми студентів-практикантів в процесі проходження педагогічної практики та шляхи їх усунення / В. Олійник // Вища школа Гуманізація навчально-виховного процесу. – Випуск LVІ. – Слов’янськ, 2011. – С. 140-150.



УДК 371.314.5:007.51

С. Л. Яблочніков,

кандидат технічних наук, доцент

(Вінницький фінансово-економічний університет)
ТЛУМАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ “ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ” У МЕЖАХ СИСТЕМНО-КІБЕРНЕТИЧНОГО ПІДХОДУ
Постановка проблеми. У науково-педагогічній літературі досить часто використовується поняття “знання”, а також ціла низка споріднених із ним, зокрема “передача знань”, “формування знань”, “синтез знань” тощо. Формування та сталий розвиток загальної системи знань є однією з основних задач діяльності у сфері освіти і науки. Одначе тлумачення і розуміння сутності даних фундаментальних понять різними групами педагогів-науковців не є еквівалентними. Крім того, як правило, дослідники виокремлюють декілька різноманітних видів знань (наукові, позанаукові, звичайно-практичні, інтуїтивні, релігійні тощо), процеси формування та синтезу яких є відмінними. Різноплановість класифікації знань суттєво ускладнює аналіз й розуміння їхньої сутності.

Постановка завдання. Метою цієї статті є аналіз та тлумачення на засадах системно-кібернетичного підходу сутності понять “передача знань”, “формування знань” та “синтез знань”, а також оптимізація управління зазначеними вище процесами як невід`ємними складовими практичної діяльності в освітній сфері.

Аналіз публікацій. Теорія пізнання як окремий розділ фундаментальної філософської науки розвивалась досить довгий період часу. Її підвалини ще в період античності були закладені Платоном та Аристотелем. Розробці теоретичних засад епістемології присвятили дослідження Ч. Пірс, Т. Гобс, Д. Локк, Д. Берклі, Е. Кант, Р. Докінз, Ф. Хайліген, Р. Земон, К. Попер, С. Тулмін, Д. Кембел. Наші сучасники також зробили відповідний внесок у загальну справу, зокрема це С. Чеккато, Х. Фьорстер, Е. Глазерсфельд, Т. Виноград, В. Турчін, Н. Вінер, А. Коган тощо. Останні сформували новітні підходи в епістемології.

Відомо, що інтереси іншого розділу філософії – гносеології стосуються безпосередньо пізнання як окремого процесу набуття певних відомостей про щось в сенсі з`ясування причин та умов виникнення. У межах епістемології досліджується саме формування і розвиток системи знань. Тобто, інтереси зазначеного напряму філософської науки досить щільно корелюють з предметом нашого дослідження.

Започаткування та поступовий розвиток епістемології від абсолютизму й емпіризму до радикального конструктивізму нами ретельно розглянуто в монографії [1] та низці наукових статей. Тому, на нашу думку, немає сенсу повторно викладати в цій публікації зазначену інформацію. У подальшому ми будемо в основному використовувати надбання та теоретичні положення таких напрямів філософської думки, як еволюційна, кібернетична та нелінійна епістемології, підвалини яких закладені в свій час К. Попером, Д. Кембелом, С. Тулміном, У. Куайном, К. Лоренцем, В. Турчиним, Н. Вінером, П. Анохіним, А. Коганом, У. Ешбі та іншими дослідниками, які й сформували філософські й наукові основи системного й кібернетичного підходів.

Основний зміст дослідження. На превеликий жаль, широка педагогічна спільнота зазначені вище напрями в епістемології сприймає досить стримано і навіть взагалі тлумачить як щось не природнє для галузі педагогіки, зокрема та гуманітарної сфери взагалі. Використання у наукових та методичних публікаціях, дисертаційних дослідженнях термінів “кібернетика”, “кібернетичний”, як правило, викликає в педагогів-науковців чисельні аналогії з роботою технічних систем, до складу яких входять елементи комп`ютерної техніки.

Вважається також, що кібернетична ідеологія щільно пов`язана з невиправданим детермінізмом у практичній реалізації методів і засобів управління в сфері освіти. Навіть з метою певного відмежування від кібернетичних ідей, в останні два десятиліття освітянами почали активно заохочуватись до дослідження під синергетичними гаслами, зокрема, без глибокого аналізу й розуміння сутності та методів одного з новітніх наукових напрямів – синергетики [2].

В цьому випадку педагоги-дослідники діють за принципом “що завгодно, аби не кібернетика”, гаряче закликаючи у чисельних публікаціях запроваджувати в теорію і практику управління освітніми процесами і системами ідеї синергетики, яка по суті справи є лише одним із великої сукупності розділів загальної науки про управління – кібернетики [3].

Монополізм у підходах щодо наукового тлумачення сутності окремих явищ певної сфери людської діяльності, як правило, призводить до поступової деградації галузевої науки та втрати нею пріоритетів. І навпаки, використання розмаїття методів, технологій та засобів реалізації наукових досліджень сприяє сталому її розвитку. Керуючись саме таким принципом, ми спробуємо розглянути наявні проблеми під кутом зору, який у певній мірі відрізняється від традиційного для педагогіки.

Як свідчить аналіз наукової літератури, окремі педагоги-дослідники категорично стверджують: “Знання неможливо передати!”, оперуючи в цьому випадку із знаннями як із матеріальною субстанцією. Тобто, фактично вони заперечують можливість реалізації основних освітніх функцій, які й повинні виконувати під час здійснення ними трудової діяльності у вищих навчальних закладах. При цьому, відповідаючи на цілком доречне запитання стосовно того, якою ж саме є їхня задача, котра вирішується під час спілкування зі студентами, стверджують, що це формування знань та виховання.

Використовуючи принцип аналогії, зазначені дослідники також наводять аргумент, що у випадку передачі певної кількості матеріальних об`єктів у суб`єкта-донора їх кількість має зменшуватись. Однак подібні тлумачення стосовно процесів передачі знань з наукової точки зору є принаймні некоректними у зв`язку із суто інформаційною їх природою.

На нашу думку, знання не передаються безпосередньо. Будь-які нематеріальні об`єкти не можуть бути передані, як то кажуть, “з рук у руки”, а лише опосередковано, наприклад, набуваючи статусу інформації, у тому числі у вигляді певного обсягу даних. При цьому їх кількість у суб`єкта-донора не тільки не зменшується, а навпаки збільшується за рахунок одночасного синтезу нових структурованих знань стосовно контролю за результатами процесів передачі інформації, їх аналізу й оцінки ефективності дій та відповідних засобів і технологій (зокрема педагогічних) [4].

У [3] нами було доведено, що знання – форма існування та систематизації (узагальнення) результатів пізнавальної діяльності людини, які допомагають окремим індивідуумам раціонально організовувати власну діяльність, приймати ефективні рішення, а також вирішувати різноманітні поточні проблеми, у тому числі й наукові. Це – суб`єктивний образ реальності у формі окремих понять, розумінь, правил, умов тощо. При цьому потрібно зауважити на слові “суб’активний”, яке підкреслює наявність принципу: “Скільки в наявності є носіїв знань стосовно певного явища або процесу, стільки ж існує варіантів (варіацій) створених інтелектуальними засобами цих носіїв знань образів зазначених об`єктів-оригіналів”.

У межах системно-кібернетичного підходу переважною більшістю дослідників знання трактуються як певна інформаційна модель (або складна система моделей) об`єктів, подій, явищ, процесів реального та віртуального світу, котра сформована протягом досить довгого часу, за рахунок практичного здійснення пізнавальної діяльності певного індивідуума або ж їх сукупності. Зазначена модель є кінцевим продуктом інтелектуальної діяльності людини.

Структура знань є досить ієрархічною, вона безперервно розвивається, оптимізується, уточнюється, коригується за рахунок поточної оцінки, аналізу, узагальнення подій та спостереження за процесами навколишнього світу, а також набуття усіляких відомостей теоретичного і практичного характеру. Тобто поступово змінюється не тільки склад елементів загальної системи знань, а й зв`язки між ними та їхнє взаємне підпорядкування.

Знання кожної окремої людини – це не інформаційна база у вигляді сукупності окремих файлів, а складна система багатовимірних динамічних сцен, що весь час відтворюються, доповнюються та оновлюються. На відміну від комп`ютера, в якому зазначені динамічні сцени повинні зберігатися на певному фізичному носії інформації з обмеженнями щодо обсягів та продуктивності функціонування, людина володіє унікальним утворенням з фактично безмежними можливостями. Існування, функціонування і розвиток цього утворення, в принципі, підтримується за рахунок безперервної реалізації складних біохімічних й електричних процесів. Механізми практичної реалізації зазначених процесів, на жаль, поки що людству є не зовсім зрозумілими [4].

Накопичені протягом усього життя знання, якщо вони заздалегідь не набули певної матеріальної форми (фізичних об`єктів, проектів, моделей або сукупності даних, що записані на одному з носіїв), назавжди втрачаються в момент біологічної смерті окремого індивідуума. Тому набуття, збереження знань, обмін ними з іншими індивідуумами з подальшими їх узагальненням і синтезом нових можливі лише за рахунок безперервного й одночасного здійснення двох циклічних схем “знання ↔ інформація ↔ дані ↔ інформація ↔ знання” та “дія ↔ інформація ↔ знання ↔ інформація ↔ дія”. У зазначених схемах знак “↔” демонструє можливість реалізації внутрішніх локальних підциклів на кожному з окремих етапів.

Для того, щоб передати знання іншим індивідуумам, їх носій неодноразово повторює процес формування відповідної цим знанням інформації, використовуючи для її тимчасового (протягом певного часу) збереження різного роду носії, а також витрачаючи при цьому відповідну кількість енергії. Зазначена інформації може бути в подальшому перетворена в дані, що спрощує забезпечення контролю суб`єктом-носієм наявності похибок інформаційного відображення певної системи знань та при необхідності коригування.

При перетворенні знань в інформацію витрачається енергія на створення одного з видів силового поля (електричного, магнітного, гравітаційного тощо), за допомогою змін силових, енергетичних та частотних характеристик якого й відбувається своєрідне кодування. Управління ним є процесом формування знань суб`єкта-репіцієнта. Існує досить велика імовірність тієї події, що дані, набуті ним, будуть не зовсім адекватно відображати первинні знання про об`єкт-оригінал.

В імовірнісній постановці задача управління процесом передачі знань від одного суб`єкта до іншого набуває такого вигляду. Необхідно забезпечити максимум імовірності того, що методи і засоби кодування інформації суб`єктом-носієм знань будуть достатньо зрозумілими суб`єкту-репіцієнту, а також його готовність до сприйняття цієї інформації. Тобто, класична педагогічна формула, стосовно необхідності в першу чергу навчити учня вчитися сформувати його сталу мотивацію до навчання та забезпечити розуміння й нормальне сприйняття ним педагогічних технологій і прийомів викладача є цілком справедливою і в кібернетичному сенсі.

Оптимізація процесів обміну знаннями полягає, по-перше, у забезпеченні найбільш адекватного відображення інформацією і даними відповідних знань первинного суб`єкта-носія, а саме: вибору оптимального “способу кодування” – інтерпретації знань їх носієм; зменшення обсягів втрати інформації в каналах її передачі та зниження імовірності виникнення похибок за рахунок викривлення. А по-друге, у створенні відповідних умов для адекватної інтерпретації даних суб`єктом, що набуває знання, за рахунок реалізації процесів попереднього забезпечення відповідної бази його первинних знань та зменшення ступеня викривлення даних при інформаційних перетвореннях.

Вибір “способу кодування” в педагогіці відповідає оптимізації створення так званих “фільтрів”, а саме: підручників, навчальних посібників на паперових та електронних носіях, мультимедійних засобів представлення навчальної інформації, навчальних комп`ютерних програм тощо, а також, що є досить важливим, розробки адекватних організаційно-методичних засад проведення занять. Зазвичай, це шлях спроб та помилок, багаторічна кропітка праця викладача.

На нашу думку, кібернетична сутність понять “передача знань” і “формування знань” є еквівалентною. Передаючи і формуючи знання, суб`єкт-донор виконує ту ж саму сукупність функцій та аналогічну послідовність дій. Тому що, передаючи знання, він формує інформацію, одночасно із цим надаючи відомості суб`єкту-репіцієнту, саме цю інформацію використовувати в більш оптимальний спосіб, тобто формує його навчальну поведінку та мотивацію.

Окремі види знань дають можливість відповісти на такі запитання:

– “Що?” (аналітичні знання, котрі використовуються для аналізу причин виникнення певних явищ, здійснення подій, а також тлумачення властивостей матеріальних і нематеріальних об`єктів);

– “Як?” (прагматичні або фактичні знання, які є необхідними для прийняття відповідних рішень, у тому числі й управлінських);

– “Навіщо?” (цільові знання, що допомагають ідентифікувати мету, спрогнозувати результати реалізації певних процесів або сукупності дій);

– “Як саме?” (технологічні знання, котрі дозволяють зрозуміти та конструювати послідовність, алгоритм або технологію виконання сукупності певних дій та їх структуру);



– “При яких умовах?” (ситуаційні знання, котрі характеризують умови реалізації й розвитку певних процесів, явищ, подій та функціонування об`єктів).

Ця класифікація нами була доповнена за рахунок введення окремого класу “автоматичних” знань, що допомагають людині виконувати окремі завдання майже в автоматичному режимі, без особливого й усвідомленого їх обґрунтування, а також “генетичних” знань, котрі передаються нам як спадок від батьків та попередніх поколінь шляхом копіювання окремих складових елементів ДНК.



Сьогодні ми вважаємо, що зовсім не відображені у зазначеній вище класифікації також й так звані “мета знання”, які дають відповідь на запитання: “Чому я знаю?” та “Як саме забезпечити передачу моїх знань іншим?”.

Людина постійно відчуває “жагу знань” і тому прикладає певні зусилля для її “угамування” шляхом або споживання нових й узагальнення набутих знань, синтезованих іншими та представлених ними у вигляді сукупностей даних щодо перебігу подій, функціонування об`єктів, процесів, реалізації технологій, сутності законів, закономірностей, або ж за рахунок здійснення аналізу результатів власного практичного досвіду. Передаючи знання іншим, формуючи їх сталу поведінку в певних умовах існування, людина також забезпечує свою потребу не тільки в безперервному власному інтелектуальному розвитку, а й активному формуванні свого інтелектуального оточення (інтелектуального середовища).

Оцінки ефективності процесів передачі знань, як правило, є суб`єктивними і визначаються рівнем попередньо надбаних знань та отриманої в певний момент часу інформації як суб`єкта-донора, так і суб`єкта-репіцієнта, а також сформованими у їх свідомості критеріями актуальності, своєчасності набуття та корисності знань.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Знання – досить складна категорія, сутність якої в межах чинних нині наукових підходів трактується неоднозначно. Природа знань є суто інформаційною, а тому передача, набуття, накопичення, узагальнення знань та синтез нових, котрі безперервно реалізуються у сферах освіти й науки, є інформаційними процесами. Саме тому перспективними напрямами подальших наукових досліджень у межах обраної нами проблеми є організація оптимального управління процесами передачі, формування та синтезу знань із застосуванням засад системно-кібернетичного підходу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Яблочніков С. Л. Педагогічна кібернетика : системно-кібернетичний підхід до управління в освіті : монографія / C. Л. Яблочніков. – Вінниця : ТОВ “Фірма Планер”, 2011. – 406 с.



2.  Чернавский ДС. Синергетика и информация / ДС. Чернавский. М. : Знание, 1990. – 117 с.

3. Яблочніков С. Л. Системно-кібернетичний підхід до управління в освіті : автореф. дис. ... д-ра педагогічних наук : 13.00.10 / Яблочніков Сергій Леонтійович; Держ. закл. “Луган. нац. ун-т ім. Тараса Шевченка”. – Луганськ, 2012. – 44 с.

4. Яблочніков С. Л. Інформаційні аспекти системно-кібернетичного підходу до управління в освіті / С. Л. Яблочніков // Проблеми організації наукової та навчально-виховної діяльності у ВНЗ : матер. регіон. наук.-практ. конф. – Вінниця : ТОВ “Планер”, 2011. – C. 48–50.


УДК 37.01:373.3 (485)

О. Б. Ярова,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Бердянський державний педагогічний університет)
ПОЧАТКОВА ШКОЛА ШВЕЦІЇ: ДОСВІД РЕФОРМУВАННЯ ТА ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ
Незважаючи на вже високий розвиток, Швеція продовжує вдосконалювати національну систему освіти. Останніми роками спостерігається активне проведення реформ на рівні початкової освіти, що заслуговує на особливу увагу вітчизняних педагогів. Уведення Державного стандарту початкової загальної освіти України не вирішує всіх проблем цієї шкільної ланки. Вивчення прогресивного педагогічного досвіду розвинених країн Європи та світу надає можливість запобігти серйозним помилкам і спрямувати процес розбудови української системи освіти у напрямі підвищення її якості та конкурентоспроможності.

Доробки українських компаративістів, які вивчають тенденції розвитку різних компонентів шкільної освіти в зарубіжжі, є досить різноплановими. Їх характеризують дослідження А. Василюк, Г. Єгорова, О. Кузнецової, Н. Лавриченко, О. Локшиної, О. Матвієнко, О. Овчарук, О. Першукової, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, В. Червонецького та інших.

Стаття присвячена вивченню розвитку початкової школи Швеції другої половини ХХ – початку ХХІ ст. з метою оцінки можливості використання позитивного досвіду в модернізації української початкової освіти.

Історія початкової школи у Швеції починається в 1842 році з уведенням обов’язкового навчання. Хоча в більшості європейських країн сьогодні початкова школа виокремлюється як самостійний структурний підрозділ загальної середньої освіти, у Швеції ця освітня ланка зберігає статус інтегральної складової з 50-х років минулого століття. У 1962 році шкільна система отримує свою нинішню назву ‘grundskola’ і перший національний навчальний план.



Сьогодні в основу організації шкільної освіти покладено принципи обов’язковості, безкоштовності, рівного доступу, практичної (трудової, особливо у початковій школі) спрямованості та результативності. Обов'язковим для шведської освіти є розвиток в учня принципів, уявлень і норм, на яких засноване шведське суспільство: недоторканість людського життя, свобода особистості, гідність і цінність усіх людей, рівноправність чоловіка і жінки, солідарність і взаємодопомога. Усі загальнонаціональні цілі освіти не просто декларовані, але й активно проводяться в життя.

Держава гарантує всім дітям у віці від 1 до 5 років місце в дитячому садку. Відвідування дошкільних закладів не обов'язкове, як і в більшості інших європейських країн. У 1975 році шведський риксдагп рийняв рішення про створення дошкільних установ нового типу – так званих “предшкіл”, що стали обов'язковими для всіх дітей, які досягли 6 років. У таких навчальних закладах дітей в ігровій форм протягом року готують до школи, закладають основи письма, читання і лічби.

Згідно з новим Законом про освіту, що набув чинності восени 2011 року, дошкільний етап став невід'ємною частиною національної системи освіти. Метою такого кроку є зростання актуальності дошкільної ланки як ключового етапу в системі неперервної освіти та підвищення її якості. Ряд положень Закону про освіту, що застосовуються до всіх її рівнів, а також загальні цілі, тепер також матимуть силу на рівні дошкільних установ. Педагогічні завдання дошкільного етапу також посилені через більш чітку програму, яка включає в себе нові цілі розвитку мови і математики, природничих наук і технології.

Крім того, Законом уточнюються рамки педагогічної відповідальності дошкільних педагогів та обов'язки дошкільних керівників, а також питання контролю та оцінки їхньої діяльності. З метою підвищення рівня професійної підготовки дошкільного персоналу з 2011 року в країні введені нові програми дошкільної педагогічної освіти, а система реєстрації кваліфікацій та перепідготовки педагогів, що починає діяти восени 2012 року для дошкілля та з 1 січня 2013 року для всієї шведської школи, повинна закріпити результати управлінських реформ. Це рішення, яке стало поворотним моментом в освітній політиці Швеції, спрямоване на підвищення статусу професії вчителя, підтримку професійного розвитку і таким чином поліпшення якості освіти.

Навчання у шведській школі складається з 2 етапів: загальноосвітня середня школа (grundskola) і гімназія (gymnasieskola). У віці 7 років діти вступають на перший етап – загальноосвітню середню школу, дев'ять років навчання в якій розподіляється на три ступені: початковий (1-3класи) (lågstadiet), молодший середній (або проміжний) (4-6класи) (mellanstadiet) і старший середній (8-9класи) (högstadiet).

Відвідування школи є обов'язковим для всіх дітей, що проживають у Швеції. Діти зобов'язані відвідувати школу з осіннього семестру в рік досягнення ними віку 7 років, і основним правилом є те, що обов'язкове відвідування школи припиняється в кінці весняного семестру на 9-му році (10-му році в спеціальній школі). За бажанням батьків діти можуть розпочати навчання у віці 6 років, а в особливих випадках – 8.



Методи навчання та кількість вчителів, що викладають у кожному класі,та ступінь їхньої спеціалізації варіюються залежно від року навчання, але навчальна програма є загальною для 1-9 років навчання, в тому числі для дошкільного класу (förskoleklass) і центрів дозвілля (fritidshem), які обслуговують учнів у позанавчальний час. До “початкової” програми включено шведську мову, математику, музику, ручну працю, гімнастику, релігію. З третього класу в навчальний план додаються ремесла (“Слойд”) та англійська мова.

Мовна складова розглядається як надзвичайно потужний інструмент розвитку молодої особистості. Навчальні предмети або галузі, що входять до цієї складової, передусім відповідають за формування початкових рівнів таких компетентностей, як спілкування рідною та іноземною мовами, вміння вчитися, міжособистісна, міжкультурна та громадянська компетентності
[4, с. 172].

У Швеції як першу іноземну мову обов’язково вивчають англійську. Особливістю шведського підходу є те, що початкові школи мають можливість самостійно визначати рік початку викладання, хоча на виході з МСКО 1 (5-й рік навчання, 11-12 років) від учнів вимагається опанування встановленого стандарту знань, умінь і навичок з цього предмета. На практиці вивчення англійської мови розпочинається з 3-го або 4-го року навчання, хоча останньою тенденцією є більш ранній початок опанування нею – 1-й рік навчання, вік – 7 років [4, с. 173].

Шкільний рік у Швеції становить у середньому 190 днів (але не менше 178) з п'ятиденним навчальним тижнем і триває з середини серпня до початку червня. У початкових класах діти займаються 20 годин на тиждень з поступовим збільшенням навантаження до 25 годин у старших класах. Розподіл годин базового навчального плану початкової та середньої школи Швеції (див. табл. 1) [8]

Таблиця 1

Базовий навчальний план початкової та середньої школи Швеції


Назва дисципліни

Кількість годин

Мистецтво

230

Ремесла (“Слойд”)

330

Англійська мова

480

Домашня економіка

118

Мови

320

Математика

900

Музика

230

Фізична культура і здоров'я

500

Шведська мова / шведська мова як друга

1 490

Географії, історії, релігії, суспільствознавство; разом:

885

Біологія, хімія, технологія, фізика; разом:

800

Для забезпечення індивідуальної підтримки учнів в оволодінні основними навичками читання, письма та арифметики протягом першого року обов'язкової шкільної освіти на 2008-2012 роки уряд запровадив ініціативи “читання-письмо-арифметика”. Державна субсидія витрачається на заробітну плату додаткового персоналу, реалізацію заходів щодо підвищення кваліфікації вчителів і закупівлі навчальних посібників.

З метою зміцнення позиції математики серед інших обов'язкових шкільних предметів кількість годин викладання математики буде збільшена на одну годину на тиждень, починаючи з осіннього семестру 2013 року. Для цієї реформи шведський уряд виділяє 250 мільйонів шведських крон на 2013 рік і 500 мільйонів шведських крон на кожен рік, починаючи з 2014 року [7].

За вимогами навчальної програми для обов'язкової освіти школи несуть відповідальність за забезпечення кожного учня можливістю користуватися сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями як інструментом пошуку знань, спілкування, творчості та навчання. Статистичні дані свідчать про те, що на сьогодні в середньому приходиться по шість учнів на один комп'ютер у муніципальній початковій школі і 4,5 учнів – у незалежних початкових школах. У середньому 96 % усіх школярів мають доступ до комп'ютера та Інтернету в школі.



Такі послуги, як надання навчальної літератури, забезпечення учнів канцелярськими товарами, організація харчування дітей (Закон про освіту
1997 року)
надаються безкоштовно. Більш того, в деяких школах для учнів практикується система подвійних комплектів підручників: один з них знаходиться в класі, а інший вдома.

У початковій школі Швеції оцінювання успішності здійснюється в описовій формі: учитель коментує досягнення учня, як правило, лише з позитивного боку. Два рази на рік, восени та навесні, батьки, учитель та учень збираються для неформального обговорення навчального прогресу учня та якості його знань. Необхідно відзначити, що відсутність конкретного бала за навчальну діяльність жодним чином не впливає на високі показники, що їх демонструють шведські учні за результатами міжнародних тестів (у читанні (PIRLS 2001 рік), шведські учні початкової школи вийшли на перше місце серед 36 країн [5, с. 38]). Стара система оцінювання успішності учнів з 8 класуG (godkänd) – “залік”, VG (Välgodkänd) – “залік з відзнакою”, MVG (Mycketvälgodkänd) – “залік з особливою відзнакою”, для позначення незадовільних результатів “***”, IG (Ickegodkänd) – “незалік” замінена новою шкалою з шістьма оцінками від А до F (A-E є прохідними балами, F – непрохідним). Починаючи з осіннього семестру 2012 року, оцінки виставляються з шостого року навчання.

Основним інструментом перевірки рівня знань та вмінь учнів початкової школи, окрім усного опитування, є письмове тестування: поточне або періодичне тестування на рівні школи протягом і наприкінці навчального року; національні тести зі шведської мови (письмо і читання) та математики по закінченні 3 класу.

Результати останніх збираються і зберігаються Статистичним управлінням Швеції так само, як і результати обов’язкового тесту в шостому та дев'ятому класах. Така інформація надає можливість проводити аналіз змін у тесті продуктивності на рівні окремого учня.

Усі шведські учні мають можливість отримувати консультації шкільного лікаря, медсестри, психолога та соціального вихователя на безкоштовно. Уряд інвестував 650 млн. шведських крон (90,6 млн. USD, 71,7 млн. EUR) на 2012-2015 роки для поліпшення здоров'я учнів. Два закони, шведський Закон про освіту (2011 рік) та закон “Про дискримінацію” (2009 рік), захищають дітей та учнів від дискримінації, приниження людської гідності та жорсткого поводження. У 2006 році Швеція призначила свого першого представника учнів у школі, якому доручено надавати інформацію про акти дискримінації та допомагати шкільним колективам запобігати залякувань й знущань з учнів. Ця позиція була довго єдиною у своєму роді в світі, але є сподівання, що аналогічні посади будуть уведені і в інших країнах у результаті візитів до Швеції міжнародних представників з метою обміну досвідом [7].

З уведенням урядом Швеції “вільних шкільних реформ” у 1990-94 роках слово “вільний” набуло чотири конотації: педагоги були вільні відкрити власні школи після виконання певних вимог, зазначених Національною інспекцією освіти; батькам дозволили вільно обирати школу для своїх дітей – публічну або приватну (friskolor – незалежна школа) на основі безкоштовного навчання без примусу відвідувати державну муніципальну школу; освітні послуги стали безкоштовними в усіх навчальних закладах середньої освіти не залежно від їхнього типу; школи отримали свободу в упровадженні інноваційних педагогічних ідей та організації навчального процесу, включаючи незалежність від муніципальних шкільних рад [5].

Закон встановив рівне право всіх дітей на освіту незалежно від їхньої статі, етнічної приналежності чи політичних переконань та економічного становища родини та передбачив різні заходи контролю, покликані забезпечити рівні умови для діяльності приватних і публічних шкіл на території всієї країни.

Відкриття приватних шкіл – нерідко з особливим профілем, наприклад, релігійним, художнім, музичним або спортивним – допускається в Швеції за умови дотримання ними державних стандартів освіти. Якщо приватна школа акредитована Шведським державним управлінням середньої освіти, вона отримує державне фінансування і не вправі стягувати плату за навчання. Таким школам однак дозволяється приймати приватні пожертвування.



Різке зростання популярності приватних шкіл (2002 рік майже 6 % учнів початкового та молодшого середнього рівня відвідують приватні заклади у порівнянні з 1 % учнів у 1990 році; 2010 рік – приблизно 10 % загальноосвітніх шкіл є приватними, 12 % школярів початкової школи і 24 % учнів старших класів відвідують незалежні навчальні заклади) спричинило наслідки, які поки ще вивчаються й активно обговорюються як політиками, так і освітянами у багатьох країнах ЄС, які хотіли б запозичити шведський досвід з урахуванням особливостей власних національних систем освіти. Зокрема, висловлюється заклопотаність, що в конкуренції, яка виникає між незалежними і традиційними муніципальними школами, останні опиняються в невигідному становищі. Це що може поставити деякі з них перед загрозою закриття. Проте немає сумніву, що нова система ринкових взаємовідносин в освіті поступово змінить традиційну шведську модель, відкривши її новим, альтернативним методам навчання [5].

Школи обов'язкового рівня освіти, як муніципальні, так і незалежні, фінансуються за рахунок муніципальних та державних грантів і не мають права стягувати плату за освітні послуги. У приміщенні школи зазвичай знаходяться класи для учнів 1-6-го року навчання, у тому числі дошкільний клас, або класи для учнів 5-9-го року навчання. Проте все частіше муніципалітети організовують весь обов'язковий курс шкільної освіти (1-9 рік) в одному приміщенні з метою підвищення інтеграції між етапами навчання і сприяння реалізації загального підходу до обов'язкової освіти. Розмір шкіл сильно варіюється: майже одна третина муніципальних шкіл і більше половини незалежних шкіл у сільській місцевості мають менше ніж 100 учнів. Деякі школи працюють як малокомплектні з метою захисту місцевої школи від закриття. Велика частина дітей в перші роки школи відвідують центри дозвілля (fritidshem) до і після шкільних занять, а також у святкові дні. Дуже часто співробітники таких центрів поєднують роботу вчителів у школі й вихователів при центрах.

Одним із вагомих досягнень шкільної реформи у Швеції за останній період стало набуття максимальної децентралізації в управлінні початковою освітою. Міністерство освіти сьогодні формулює лише загальні цілі програм навчання, а відповідальність за їхню практичну реалізацію покладено на муніципалітети та колективи шкіл, які повинні засновувати свою роботу на фундаментальних цінностях і принципах, що зазначені в Законі про освіту. Вибір інструментів і методів, які не регулюються, але є складовими процесу децентралізованого управління шкільною системою, залишається на вибір кожного директора школи. Проте не тільки муніципалітети, але й колективи вчителів та батьків отримали право ухвалювати рішення щодо багатьох питань шкільного навчання: методи викладання, відбір дидактичних матеріалів, умови роботи та оплати, організація навчального процесу.

Отже, аналізуючи розвиток початкової освіти Швеції другої половини ХХ – початку ХХІ ст., можна говорити про те, що реформи відбуваються на національному, муніципальному та шкільному рівнях, де мають місце управлінські (урядові акти, система реєстрації педагогів, фінансовий менеджмент, розвиток приватного сектору), організаційні (наповнення варіативної частини навчального плану, система оцінювання, розклад занять, відбір дидактичних матеріалів і навчальних технологій) та змістовні трансформації. Останні є найбільш суттєвими: трансформація змісту початкової освіти на компетентнісних засадах що виявляється у формуванні в учнів так званих метапредметних умінь / компетентностей, які, окрім досвіду когнітивної діяльності, передбачають набуття досвіду творчої діяльності та ціннісних відносин; ущільнення шкільних програм за рахунок інтегративного підходу до структурування змісту освіти; впровадження навчальних дисциплін соціально-практичного спрямування, новітніх інформаційних технологій; пристосування навчальних програм та їх методичне забезпечення відповідно до умов і потреб полікультурного та поліетнічного учнівського контингенту (міжнародні школи, школи саамі); оптимізація пропорцій між гуманітарною та природничо-математичною складовою; вдосконалення організаційних механізмів та методичних засад викладання програмних знань у початковій школі з метою забезпечення їх засвоєння абсолютною більшістю учнівського загалу.

Шведський досвід проведення освітніх реформ фактично підтверджує, що вони повинні мати цілісний характер (охоплювати навчальні програми, організацію, методи і засоби навчально-виховного процесу), бути організаційно, фінансово та кадрово підготовленими в поєднанні з формуванням прихильного ставлення до них суспільства, особливо вчителів і батьків учнів, які мають визнати реформи “за свої”. Урахування цих правил реформування дозволить українським освітнім політикам розробляти стратегії розвитку національної освіти в контексті кращого розуміння минулих помилок і здобутків.


ЛІТЕРАТУРА

1. Василюк А. З теорії освітніх реформ / А. Василюк // Шлях освіти. – 2006. – № 4. – С. 23-26.

2. Лавриченко Н. Сучасна початкова шкільна освіта у Європейському вимірі / Н. Лавриченко // Початкова школа. – 2006. – № 12. – С. 51-54.

3. Локшина О. Еволюція реформ шкільної освіти в країнах Європейського союзу / О. Локшина // Шлях освіти. – 2006. – № 4. – С. 18-22.

4. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу : теорія і практика (друга половина ХХ – початок ХХІ ст.) : монографія / О. І. Локшина. – К. : Богданова А. М., 2009. – C. 167-181.

5. Björklund A. The Market Comes to Education in Sweden : An Evaluation of Sweden’s Surprising School Reforms / Anders Björklund, Per-Anders Edin, Peter Fredriksson, Alan Krueger. –Swedish Institute for Social Research (SOFI), Stockholm University, 2004. – 169 p.

6. National system overview on education systems in Europe – 2011 edition. Sweden. – European commission, 2011. – 8/8 p.

7. The official gateway to Sweden [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.sweden.se/ru/Start/Work-live/Facts/Education-in-Sweden/

8. Sweden. Single Structure Education (Integrated Primary and Lower Secondary Education) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/



УДК 372.832:373.1(477) “195/198”

Н.В. Ярош,

викладач


(Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка)


Розвиток теоретико-методологічних та організаційних засад суспільствознавчої освіти школярів

(кінець 50-х – 80-ті рр. ХХ ст.)
Постановка проблеми. Сучасне українське суспільство ставить перед педагогами надзвичайно важливе і невідкладне завдання – виховання справжнього громадянина, активного учасника державотворчих процесів. Суспільствознавча освіта як складова національної освіти виховує в дітей духовні і моральні ціннісні орієнтації, стійкий інтерес до подій суспільного життя та процесу їх пізнання. Її розвиток в сучасній українській школі далеко не завершений як з погляду на зміст, так і на організаційно-методичні засади навчання. Саме тому наукову цінність набуває звернення до наявного досвіду української школи, висвітлення теоретико-методологічних та організаційних засад суспільствознавчої освіти.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблеми суспільствознавчої освіти були предметом дослідження багатьох науковців і методистів: С. Бабича, Л. Бахмутової, Л. Боголюбова, А. Булди, Л. Бущика, Р. Вендровської, В. Вікторова, К. Джеджули, С. Заволока, В. Загвязинського, Л. Іванової, Д. Карєва, М. Лисенка, В. Мазуренко, Ю. Степаненка, П. Уховської та ін.

Серед сучасних дослідників суспільствознавчої освіти в Україні слід відзначити праці К. Баханова, О. Пометун, І. Смагіна, В. Скиби, О. Удода, Г. Фреймана та ін.

Однак аналіз педагогічної та методичної літератури свідчить, що питання розвитку теоретико-методологічних та організаційних засад шкільної суспільствознавчої освіти України ще не були предметом окремого дослідження. Таким чином, актуальність проблеми, потреби педагогічної теорії і практики навчання зумовили вибір теми цієї публікації.

Мета статті – проаналізувати розвиток теоретико-методологічних та організаційних засад шкільної суспільствознавчої освіти у встановлений період.

Наприкінці 50-х рр. ХХ ст. в умовах десталінізації суспільства відбувається пожвавлення суспільно-політичних процесів, розпочинається реформування різних галузей, у тому числі й загальної освіти. У грудні 1958 р. був прийнятий Закон “Про зміцнення зв’язку школи з життям та про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР”, у квітні 1959 р. – відповідний Закон Верховної Ради УРСР. В останньому відзначалося, що “школа повинна прищеплювати учням любов до знань, до праці, повагу до людей праці, формувати комуністичний світогляд учнів, виховувати їх в дусі беззавітної відданості Батьківщині і народові, в дусі пролетарського інтернаціоналізму” [3, с. 232].

Одним із заходів, який мав сприяти реалізації завдань Закону та інших партійно-державних документів, спрямованих на поліпшення ідеологічного впливу на підростаюче покоління, стало виокремлення суспільствознавчої освіти в самостійну частину загальної освіти шляхом відновлення викладання суспільствознавчого курсу в школах.

Важливою теоретичною умовою розбудови суспільствознавчої освіти на предметній основі було обґрунтування концептуалізації курсу суспільствознавства. Воно здійснювалося за тими ж критеріями, які застосовувалися до усіх шкільних предметів – в основу покладалися відправні категорії, що давали власну назву тій чи іншій галузі знань і в яких більш менш виразно віддзеркалювалася специфіка предметної сфери дисципліни. Відповідно до цих критеріїв шкільні предмети за своєю концептуалізацією поділяються на три типи: монопредметні, діапредметні, поліпредметні. Український науковець В. Скиба дає їм таку характеристику: монопредметні – вказують на те, що межі цієї теоретичної системи обмежуються предметом однієї науки. Діапредметні віддзеркалюють синтез предметних сфер двох наук (економічна географія). Поліпредметні – в яких окреслюються предметні поля трьох і більше наук (математика, природознавство) [6, с. 42]. До останнього типу відносився і запроваджений до навчального процесу школи на початку 60-х рр. суспільствознавчий курс. При цьому він був різновидом найбільш складних поліпредметних шкільних курсів, що поєднував у собі не тільки споріднені, а й відмінні за своїм змістовим наповненням гуманітарні та природничі науки. Крім того, цей курс включав ряд наук, які взагалі не входили до навчального плану школи, як, наприклад, філософія та політекономія.

Отже, курс суспільствознавства являв собою складну поліпредметну категорію, яка поєднувала низку наук. Це створювало суттєві труднощі для формулювання його методологічно вмотивованої назви. Спочатку суспільствознавчий курс уводився в навчальні плани шкіл під назвою “Основи політичних знань”. (протягом 1961-1962 навчального року). Але ця категорія була визнана невдалою, оскільки орієнтувала пізнавальний процес лише на один напрямок. З 1962-1963 навчального року використовується нова назва “Суспільствознавство”. Вона більш чітко окреслювала предметне поле навчального курсу та вказувала на ту галузь знань, що мала стати основою його концептуалізації – це знання про суспільство.

У центрі уваги суспільствознавчої освіти, збудованої на предметній системі викладання, стояли закони, закономірності, поняття, що визначалися різними науками і узагальнювалися на рівні суспільного життя.

Виходячи із мети і предмета, структура суспільствознавчої освіти будувалася так: спочатку учні оволодівали окремими елементами суспільних знань під час вивчення гуманітарних та природничо-математичних предметів, а потім у поліпредметному курсі “Суспільствознавства”, що викладався у випускному класі, ці знання інтегрувалися в цілісну систему.

В основу шкільної суспільствознавчої освіти було покладено ідеологічний монізм – виключно марксистсько-ленінське вчення, що розглядалося як універсальна основа для пояснення соціально-політичних процесів. Складовими марксизму-ленінізму були: філософія (діалектичний та історичний матеріалізм), політична економія і науковий комунізм. Провідною ідеєю курсу суспільствознавства була ідея про те, що матеріальне виробництво є основою розвитку суспільства. Як відзначала інспектор-методист Міністерства освіти УРСР П. Уховська, її конкретно-історичне розкриття мало підвести учнів до усвідомлення таких основних світоглядних висновків:

а) основу суспільного розвитку слід шукати не в свідомості людей, а в розвитку способу виробництва матеріальних благ;

б) праця є першою, основною умовою існування людського суспільства;

в) народні маси – творці матеріальних і духовних благ, вирішальна сила історичного процесу;

г) за своїм змістом духовне життя є відображенням матеріального життя суспільства;

д) світ можна не тільки пізнати, але й перетворити.

На думку П. Уховської, усвідомивши ці висновки в процесі вивчення конкретного матеріалу, школярі навчаться розрізняти дві сторони суспільного життя – матеріальну й духовну, розуміти вирішальну роль виробництва матеріальних благ. Це, в свою чергу, створить передумови для поступового підведення учнів до з’ясування змісту первинності матеріального і вторинного духовного життя суспільства, що має важливе значення для формування їх діалектико-матеріалістичних поглядів і переконань [7, с. 27].

На основі марксистсько-ленінського вчення будувалася і соціальна функція суспільствознавчої освіти – виховання у молоді комуністичної моралі. Згідно з визначенням, поданим у “Педагогічній енциклопедії”, навчальний предмет “Суспільствознавство” мав сприяти формуванню в учнів наукового комуністичного світогляду, становленню високих моральних якостей. Цей курс вінчав усю систему ідейно-політичної роботи, що проводилася із школярами на уроках, позакласних заняттях, у діяльності комсомольської організації [5, с. 175].

Формування наукового світогляду та комуністичної моралі будувалося на основі вивчення найважливіших положень марксистсько-ленінської теорії; послідовному, систематичному обґрунтуванні ефективності політики партії і держави; розкритті взаємозв’язку та взаємообумовленості основних суспільних закономірностей у процесі активної пізнавальної діяльності учнів; засвоєнні умінь застосовувати отримані знання під час аналізу подій і найважливіших явищ суспільного життя; організації активної суспільно корисної діяльності учнів у позакласній роботі. Культ марксизму-ленінізму, що насаджувався в шкільній суспільствознавчій освіті, розгляд його як універсальної теорії розвитку людства, що не потребувала врахування будь-яких інших наукових висновків, залишав осторонь багато інших проблем і чинників суспільного життя (культурно-духовних, демографічних, екологічних).

У другій половині 70-х рр. ХХ ст. розпочинаються зміни в теоретико-методологічних та організаційних засадах шкільної суспільствознавчої освіти. Зокрема, ускладнювалася мета підготовки старшокласників: якщо в період становлення курсу суспільствознавства вважалося достатнім засвоєння учнями основ політичних знань, формування наукового комуністичного світогляду, то на межі 80-х рр. висувалося більш складне завдання – досягнути того, щоб марксистсько-ленінські постулати перетворилися у стійкі переконання школярів.

Таким чином, з другої половини 70-х рр. починається реформування суспільствознавчої освіти, пов’язане з посиленням її ідеологічної спрямованості. Крім того, потреба в модернізації суспільствознавчої освіти була викликана все більш очевидним розмежуванням між її змістом і реальним життям радянського суспільства. Зростання злочинності (у тому числі й підліткової), погіршення ситуації у сфері сімейних відносин доводили неефективність соціальної функції суспільствознавчої освіти – виховання в молоді високих моральних засад. Реакцією на загострення вказаних соціальних проблем стало введення у шкільний навчальний план нових суспільствознавчих предметів, які мали забезпечити учнів знаннями із цих сфер суспільного життя. Таким чином, починаючи із другої половини 70-х рр., шкільна суспільствознавча освіта перетворюється в освітню галузь, до якої входив комплекс споріднених навчальних дисциплін. Це відбувалося шляхом дезінтеграції єдиного суспільствознавчого курсу на окремі шкільні предмети: “Суспільствознавство”, “Основи Радянської держави і права”, “Етику і психологію сімейного життя”.

Відповідно була змінена структура суспільствознавчої освіти: курс “Суспільствознавства” продовжував залишатися поліпредметним та інтегрував у цілісну систему політичні, ідеологічні, економічні знання, отримані учнями під час вивчення гуманітарних та природничо-математичних предметів. У той же час соціальна та правова сфера вивчалися в монопредметних курсах: “Етика і психологія сімейного життя” та “Основи Радянської держави і права”.

Завдяки запровадженню нових суспільствознавчих предметів відбулося розширення предметного поля суспільствознавчої освіти, тепер воно охоплювало ті сфери життєдіяльності суспільства, до яких залучалися випускники після закінчення школи: ідеологія, політика, економіка, право, сім’я.

При цьому викладання суспільствознавства продовжувалося базуватися на основних принципах марксистсько-ленінської методології. У нормативних документах підкреслювалася інтегруюча та світоглядна роль у шкільній освіті марксистсько-ленінської філософії, політичної економії, наукового комунізму; вказувалося, що вони “дозволяють озброїти учнів знанням сучасних фактів, понять, законів, теорій, скласти узагальнену картину світу, сформувати найбільш складні уміння світоглядного характеру” [4, с. 70].

Певні зрушення в методології шкільної суспільствознавчої освіти намітилися в другій половині 80-х років ХХ ст. Почав розроблятися антропогенний аспект, посилилася увага до суб’єктивних факторів взаємодії особистості і суспільства. У тематичному плануванні на 1988-1989 навчальний рік, яке замінювало програму із “Суспільствознавства” на період її розробки, вказувалося, що “курс значно більше зорієнтований на особистість молодої людини: у різних розділах і темах розкриваються взаємовідносини особистості і суспільства, вимоги суспільства до особистості, а також актуальні питання сучасного життя, що викликають підвищений інтерес молоді” [4, с. 63].



Уточнення методологічних орієнтирів шкільної суспільствознавчої освіти в другій половині 80-х рр. відбувалося в рамках концепції “оновлення соціалізму”, яка не зачіпала основної міфологеми – марксизму-ленінізму. Хоча в нову редакцію програми із суспільствознавства і включалися актуальні для того часу питання: індивідуальна трудова діяльність, кооперативний рух, удосконалення системи ціноутворення і розподілу матеріальних благ, нації і національні відносини в СРСР, боротьба з бюрократизмом, гласність, плюралізм думок, критика і самокритика та ін., їх оцінка повинна була здійснюватися на традиційних для комуністичної ідеології методологічних засадах. Завідувач лабораторією навчання суспільствознавства Науково-дослідного інституту АПН СРСР Л. Боголюбов зазначав, що “правильне трактування цих та усіх інших нових підходів і оцінок можливе лише за умови досконального засвоєння учителем матеріалів партійних з’їздів і конференцій”. Методист вважав, що на кожному уроці необхідно вивчати актуальні проблеми сучасності, але виключно на основі “марксистсько-ленінського аналізу”[1, с. 90].

Реформування суспільствознавчої освіти на основі концепції “оновленого соціалізму” при збереженні марксистсько-ленінської методології не відповідало глибоким змінам, що охопили радянське суспільство наприкінці 80-х рр. та новим ідеям гуманізації навчання, які набували усе більшого поширення в тогочасному педагогічному середовищі. Більшість учителів та науковців-методистів схилялися до думки про те, що існуючі предмети “Суспільствознавство”, “Основи Радянської держави і права”, “Етика і психологія сімейного життя” були мало пов’язані між собою, неефективні, занадто академічні, явища суспільного життя пояснювали складною для дітей мовою [2, с. 21]. У зв’язку з цим почалося обговорення ідеї повернення до єдиного суспільствознавчого курсу, який би інтегрував у собі елементи знань з філософії, економіки, політики, права, етики, психології. Л. Боголюбов та Л. Іванова вважали, що створення навчального предмета, який уособлюватиме в собі всі необхідні для суспільствознавства знання, “не суперечить вимогам науки, більш того – відображає тенденцію до інтеграції наукового знання” [2, с. 23]. Новому інтегрованому курсу передбачалося дати назву Людина і суспільство”, він мав замінити три існуючі на той час суспільствознавчі предмети.

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Наприкінці 50-х рр. під впливом педагогічних та соціально-політичних чинників суспільствознавча освіта була виокремлена в самостійну частину загальної освіти шляхом уведення до навчального плану шкіл суспільствознавчого курсу. Цей курс являв собою складну поліпредметну категорію, яка поєднувала низку наук. Його метою було формування у старшокласників світоглядного розуміння людських взаємовідносин і суспільного життя. Предметним полем суспільствознавчого курсу були поняття, закони, закономірності, що визначалися різними науками, і узагальнювалися на рівні суспільного життя. В основу шкільної суспільствознавчої освіти було покладено ідеологічний монізм – виключно марксистсько-ленінське вчення, що розглядалося як універсальна основа для пояснення соціально-політичних процесів.

У другій половині 70-х рр. ХХ ст. розпочинаються зміни в теоретико-методологічних та організаційних засадах шкільної суспільствознавчої освіти. Ускладнювалася мета суспільствознавчої підготовки старшокласників, завдяки запровадженню нових суспільствознавчих предметів розширюється предметне поле суспільствознавчої освіти. Суспільствознавча освіта перетворюється в освітню галузь, до якої входив комплекс споріднених навчальних дисциплін. Відбуваються певні зрушення в методології шкільної суспільствознавчої освіти. Почав розроблятися антропогенний аспект, посилилася увага до суб’єктивних факторів взаємодії особистості й суспільства. Наприкінці 80-х рр. почалося обговорення ідеї повернення до єдиного інтегрованого суспільствознавчого курсу.
ЛІТЕРАТУРА

1. Боголюбов Л. Н. Связь с жизнью – важнейший принцип обучения обществоведению / Л. Н. Боголюбов // Преподавание истории в школе. – 1989. – № 5. – С. 89-97.

2. Боголюбов Л. Н. Каким быть школьному обществоведческому образованию? / Л. Н. Боголюбов, Л. Н. Иванова // Советская педагогика. – 1989. – № 9. – С. 21-27.

3. Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР // Керівні матеріали про школу / [упоряд. : С. В. Бабич, В. О. Вікторов, С. П. Заволока]. – К. : Рад. школа, 1962. – 386 с.

4. О тематическом планировании курса обществоведения на 1986/87 – 1988/89 учебные годы // Преподавание истории в школе. – 1986. – № 4. – С. 63-79.

5. Педагогическая энциклопедия : в 3-х т. [под ред.И.А.Каирова]. – М. : Советская энциклопедия, 1964. – Т.3. – 880 с.

6. Скиба В. Суспільствознавчі дисципліни: концепція викладання / Валерій Скиба // Рідна школа. – 1997. - № 9. – С. 41-47.

7. Уховська П. Л. Єдність навчання, виховання та розвитку в процесі вивчення історії і суспільствознавства / П. Л. Уховська. – К. : Рад. школа, 1975. – 100 с.

РЕЗЮМЕ
1. Ачкан Віталій Валентинович. Використання прикладних задач у процесі вивчення інтеграла в курсі алгебри та початків аналізу в класах різних профілів.

У статті розглянуто один із шляхів удосконалення методики вивчення розділу “Інтеграл та його застосування” в старшій школі, а саме посилення прикладної спрямованості навчання за рахунок використання в навчальному процесі прикладних задач. Наведено добірку прикладних задач для класів декількох напрямів профілізації (природничо-математичного, технологічного, соціально-гуманітарного).



Ключові слова: прикладні задачі, інтеграл, старша школа.

2. Базима Наталія Валентинівна. Проблема мовленнєвої активності у дітей з аутистичними порушеннями.

У статті висвітлені проблеми, що стосуються мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку з раннім дитячим аутизмом.



Ключові слова: проблеми мовленнєвого розвитку, дослідження, діти дошкільного віку, мовленнєва активність, аутизм.

3. Барбашова Ірина Анатоліївна. Ґенеза проблеми сенсорного розвитку молодших школярів на межі ХХ–ХХІ століть.

У статті схарактеризовано дидактичні підходи до формування сенсорної сфери молодших школярів у контексті теорій розвивального навчання і змісту освіти, реформування початкової школи, зниження віку першокласників, затвердження освітніх стандартів.



Ключові слова: молодші школярі, розвиток, сприймання, зміст навчання, освітній стандарт, навчальна програма, підручник.

4. Безлюдний Олександр Іванович. Психолого-педагогічні програми роботи з батьками у США.

У статті розкривається роль сім’ї як одного із провідних соціальних інститутів сучасного суспільства сьогодні переживає серйозні труднощі, пов’язані з неспроможністю батьків забезпечити належне як за змістом, так і за методами виховання особистості. На подолання такої ситуації традиційно спрямовується просвіта батьків – психолого-педагогічна діяльність, спрямована забезпечити їх необхідними для успішного сімейного виховання знаннями, вміннями і навичками.



Ключові слова: сім’я, діти, суспільство, соціальний, виховання, поведінка, труднощі.

5. Бєлова Юлія Юріївна. Модель професійної компетентності майбутнього інженера машинобудівної галузі.

У статті розглянута проблема визначення компонентів професійної компетентності інженера машинобудівної галузі. Зроблено аналіз підходів з цього питання сучасних науковців. Проаналізована професійна діяльність інженерів машинобудівної галузі. Зроблена спроба побудови моделі професійної компетентності інженера машинобудівника.



Ключові слова: професійна діяльність, компетентність, компетенція, інженер машинобудівної галузі.

6. Борова Тетяна Анатоліївна. Моніторинг якості викладання іноземної мови у вищому навчальному закладі.

У статті аналізуються шляхи підвищення якості викладання іноземної мови у вищому навчальному закладі. Виокремлено елементи професійного розвитку викладачів іноземних мов. Обґрунтовано переваги використання моніторингу щодо визначення якості викладання іноземної мови. Описано інструментарій, за яким проводиться моніторинг якості викладання іноземної мови. Подано результати експерименту.



Ключові слова: адаптивне управління, професійний розвиток, викладачі іноземних мов, моніторинг, кваліметрія.

7. Вереітіна Ірина Анатоліївна. Активні форми навчання в аспекті медіадидактики.

Визначено, що впровадження активних методів у навчальний процес з метою формування професійної компетентності студентів, буде сприяти вдосконаленню професійної підготовки майбутніх фахівців. Розглянуто питання розробки і проведення на заняттях з іноземної мови ділових ігор за професійним спрямуванням з обов’язковим використанням медіа засобів.



Ключові слова: медіа дидактика, професійна підготовка, рольова гра, проект, ділова гра

8. Вєнцева Надія Олександрівна. Особливості впровадження нових форм та методів підготовки вчителів історії в педагогічних вишах України в 1917–1920-х роках.

Автор статті визначає особливості впровадження нових форм та методів навчання при підготовці вчителів історії у вищих педагогічних закладах України в 20 -х роках минулого століття.



Ключові слова: форма навчання, лекція, семінар, практична підготовка.

9. Гедзик Андрій Миколайович. Особливості формування наукових понять у процесі фахової підготовки майбутніх учителів креслення.

У статті розглянуті питання щодо визначення шляхів оптимізації процесу формування наукових понять у майбутніх вчителів креслення, яка|учителя| ґрунтується на психологічних закономірностях розвитку абстрактно-логічного мислення студентів.



Ключові слова: наукові поняття, підготовка вчителя, абстрактно-логічне мислення, графічна діяльність, інтелектуальний розвиток майбутніх педагогів.

10. Дмитрієв Валерій Юрійович. Управління якістю маркетингової діяльності ВНЗ.

У статті обговорюється проблема якості маркетингової діяльності, яка поряд з іншими її видами (освітньої, наукової, соціальної, фінансової тощо) здійснює істотний внесок у досягнення якості навчання та є актуальною щодо менеджменту сучасного ВНЗ. Обґрунтовуються найважливіші методологічні принципи й прийоми, побудовані на основі моделі міжнародного стандарту серії ISO 9001, що можуть бути використані для управління якістю маркетингової діяльності ВНЗ.



Ключові слова: система менеджменту якості діяльності, СМЯ ВНЗ, менеджмент ВНЗ, якість маркетингової діяльності, маркетинг ВНЗ, управління якістю.

11. Драч Ірина Іванівна. Соціально-психологічні функції компетентнісно орієнтованого управління професійною підготовкою майбутніх викладачів ВНЗ.

У статті проаналізовано характеристики компетентнісно орієнтованого управління підготовкою майбутніх викладачів вищої школи у системі управлінської діяльності. Обґрунтовано необхідність урахування соціально-психологічних аспектів управління. Розкрито зміст мотиваційно-стимулювальної та фасилітативної функцій компетентнісно орієнтованого управління професійною підготовкою майбутніх викладачів ВНЗ



Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна підготовка, управління, соціально-психологічні функції компетентнісно орієнтованого управління.

12. Ємельянова Олена Юріївна. Музичне мистецтво як засіб розвитку творчої уяви майбутніх учителів хореографії.

У статті висвітлюється проблема розвитку творчої уяви майбутніх учителів хореографії, визначаються найбільш ефективні методи розвитку творчих здібностей студентів під час вивчення дисциплін музичного циклу.



Ключові слова: творча уява, творчі завдання, розвиток, мета, імпровізація, аналіз.

13. Загороднова Вікторія Федорівна. Технологічне забезпечення процесу реалізації крос-культурного навчання учнів-білінгвів української мови в умовах міжетнічної комунікації.

У статті порушується питання про необхідність наближення рівня мовної освіти учнів до європейського стандарту, про оволодіння кількома мовами, що вимагає формування полімовної особистості та її реальних комунікативно-пізнавальних, культурних компетентностей, що становлять основу крос-культурного навчання мов.



Ключові слова: крос-культурність, полімовна особистість, крос-культурне навчання, мультикультурна комунікація, діалог культур.

14. Загребельна Олена Олександрівна. Науково-практичний семінар як одна з форм підготовки вчителів до роботи класним керівником.

У статті автор розглядає важливість підготовки вчителів до класного керівництва, використовуючи засідання науково-практичного семінару як одну з форм роботи.

Ключові слова: класний керівник, науково-практичний семінар, особистість, моніторинг.

15. Загребельний Сергій Леонідович. Використання відеороликів у навчальному процесі вищої школи.

Незважаючи на активне використання відеоматеріалів у навчальному процесі при викладанні інформатики, методика роботи з ними ще недостатньо розроблена. У зв'язку з цим виникає необхідність у розробці методики роботи з відеоматеріалами, включаючи різноманітні вправи і завдання для ефективного їх використання.



Ключові слова: технічні засоби навчання, комп’ютер, мультимедіа, відеоролики, відеофільм, відеокодеки.

16. Іванова Любов Іванівна. Структура готовності майбутніх учителів фізичної культури до роботи з учнями з відхиленнями у стані здоров'я.

У статті визначена структура готовності майбутніх учителів фізичної культури до роботи з учнями з відхиленнями в стані здоров’я та охарактеризовані її компоненти.



Ключові слова: підготовка, майбутні учителі, фізична культура, учні з відхиленнями в стані здоров’я.

17. Ільченко Олена Юріївна. Гендерний підхід як прогресивний напрям теоретичного пізнання та інтерпретації педагогічної дійсності.

У статті здійснено історико-генетичний аналіз розвитку гендерного підходу як нової методологічної стратегії наукових досліджень освітнього простору крізь призму традиційної, критичної і феміністської педагогіки.



Ключові слова: методологія педагогіки, гендерний підхід, традиційна, критична, феміністська педагогіка, історико-генетичний аналіз.

18. Кава Альона Анатоліївна. Аспекти гуманітаризації освіти в педагогічній спадщині В. І. Харцієва.

Статтю присвячено проблемі гуманітаризації освіти в спадщині представника прогресивної педагогічної думки кінця XIX – початку XX століття В. І. Харцієва. Проводиться екскурс в історію виникнення такого явища, як гуманітаризація. Аналізуються основні аспекти цієї проблеми в поглядах педагога.

Ключові слова: педагогічна спадщина, навчально-виховний процес, гуманітаризація, вчитель, особистість.

19. Качур Аліна Миколаївна. Українська мова як категорія теорії виховання та дидактики початкової школи.

Висвітлено роль і місце української мови в національному шкільництві, її функціональність як навчального предмета, засобу вираження інтелектуальної діяльності і менталітету, засобу спілкування, ознаки національної приналежності. Розглянуто вплив рідної мови на формування особистості учня-українця.



Ключові слова: рідна мова, навчання української мови, виховання засобами мови, формування особистості учня-патріота, початкова школа.

20. Козинець Олександр Володимирович. Психолого-педагогічний феномен заїкання у дітей та підлітків.

У статті характеризується емоційний розвиток у дітей та підлітків із заїканням, розкривається взаємозв’язок його форм та їх відображення на особистості підлітка з цією вадою мовлення.



Ключові слова: заїкання, діти та підлітки, емоційна сфера, розвиток особистості.

21. Койчева Тетяна Іванівна. Фактори ефективності науково-дослідної діяльності викладачів педагогічного університету.

У статті розглянуто фактори, що впливають на продуктивність науково-дослідної діяльності викладачів педагогічного університету і характеризують стан їхньої корпоративної культури. Наведено дані експерименту щодо дослідження значущості цих факторів серед викладачів з різним рівнем наукової продуктивності.



Ключові слова: науково-дослідна діяльність викладачів, фактори, корпоративна культура, педагогічний університет.

22. Коноваленко Тетяна Василівна. Склад експресивно-комунікативних умінь майбутнього перекладача.

У статті розглядаються вимоги до комунікативних вмінь перекладача. Вказується на зміст цієї групи умінь та недоліки в їх формуванні. Наголошується на необхідності виокремлення експресивно-комунікативних умінь майбутнього перекладача та уточнюється їх склад. Пропонується один із шляхів розвитку вказаних умінь.

Ключові слова: комунікативні вміння, експресивно-комунікативні вміння, майбутній перекладач, професійна підготовка.

23. Копусь Ольга Антонівна. Технологія лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання.


У статті визначено найефективніші власне методичні принципи дистанційного навчання; описано “кейс”-технологію, TV-технологію, мережеву та змішану технології дистанційного навчання; описано комплекс взаємопов’язаних підходів до побудови моделі організації дистанційного навчання в магістратурі; запропоновано педагогічну технологію лінгводидактичної підготовки майбутніх магістрів-філологів засобами дистанційного навчання.

Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> pedagogika
pedagogika -> Бердянськ 2007 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет збірник тез наукових доповідей студентів бердянського державного педагогічного університету
pedagogika -> Педагогічні науки) №4 Бердянськ 2011 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Педагогічні науки) №1 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2008 (06) ббк 74я5
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)
pedagogika -> Педагогічні науки) №2 Бердянськ 2011 (06)
pedagogika -> Бердянськ 2009 (06)

Скачати 15.71 Mb.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   82   83   84   85   86   87   88   89   90




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка