Передмова



Сторінка1/20
Дата конвертації23.10.2016
Розмір3 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

ПЕРЕДМОВА

Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керів­ників знань, умінь, навичок і здатності виходити за межі нормативної діяльності, виробляти неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці. У зв’язку з цим виникає необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентнос­тями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями слушно визнана невід’ємною складовою управлінської діяль­ності. На жаль, формування й розвиток інформаційно-аналі­тичної компетентності не має цілеспрямованого і обґрун­то­ваного характеру ні в системі підготовки фахівців з управління навчальними закладами, ні в системі підвищення їхньої кваліфікації. Прояв цієї компетентності залежить від ситуатив­них чинників, а тому не співвідноситься з професіона­лізмом управлінця (менеджера) системи професійно-технічної освіти. Нерідко її низький рівень (недостатність знань інформа­ційно-пошукових систем та як наслідок можливостей їх вико­рис­тання для задоволення інформаційних потреб, про способи класи­фікації і систематизації інформації, алгоритмів складання різ­них форм фіксації інформації та її аналізу, технологій ство­рення особистих інформаційних банків і баз даних, їх викорис­тання у професійній діяльності й професійному спілкуванні тощо) стає причиною невдач в управлінській діяльності.

Історично зумовлено, що саме інформаційно-аналітична діяльність у системі управління забезпечує розроблення і реалі­зацію стратегічних рішень. Тому за цих умов недооцінювання ролі інформаційно-аналітичної компетентності керівників ПТНЗ позначається на обґрунтованості й ефективності управ­лінських рішень, що гальмує подальший розвиток навчального закладу.

Інформаційна аналітика як спосіб оцінювання і розкриття суті ситуації та прогнозування її подальшого розвитку є загаль­новизнаною. Однак сучасні інформаційні процеси розвива­ються дедалі стрімкіше, а здатність керівника ПТНЗ сприй­мати, аналізувати різноманітні дані, що надходять з різних джерел інформації, і ставити відповідні поточні завдання й зна­ходити нові способи ефективного реагування на них недостат­ньо розвинута. Адже специфічний характер відомчого аналізу має певні особливості – він не обмежується лише аналізом навчально-виховного й навчально-виробничого процесів, а й виходить за його межі. Сучасному керівникові ПТНЗ дово­диться аналізувати: ринок освітніх послуг, ринок праці, ринок продажу товару (кваліфікованих робітників); чинники, що впливають на розвиток регіону (демографічна ситуація, геог­рафічні особливості, промисловість, традиції тощо). Це свід­чить про максимальну соціально-педагогічну значущість ре­зультатів інформаційно-аналітичної діяльності, яка актуалізує необхідність постійного розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника ПТНЗ.

Даний методичний посібник – перша в Україні книга, де розкриваються особливості інформаційно-аналітичної діяльно­сті керівника ПТНЗ, у процесі якої набуває розвитку інформа­ційно-аналітична компетентність як невід’ємна складова його професіоналізму. Автором посібника теоретично обґрунтовано структуру й зміст інформаційно-аналітичної компетентності керівника, виокремлено групу вмінь, опанування і розвиток яких сприятиме підвищенню ефективності роботи з інформа­цією у процесі підготовки й прийняття рішення.

У контексті порушеної в даному методичному посібни­кові проблеми розглядаються питання управлінської культури, рівень сформованості якої значною мірою залежить від інфор­маційної обізнаності, здатності керівника до розвитку інформа­ційної системи управління, розбудови комунікаційних каналів та організації аналітичної діяльності у ПТНЗ.

Автором значна увага приділяється розкриттю механізмів розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника ПТНЗ у міжкурсовий період. Висвітлюється роль обласних нав­чально-методичних центрів ПТО в організації самоосвітньої діяльності керівника, практичній реалізації принципу навчання упродовж всього життя, наведено алгоритми розроблення педа­гогічного проекту та індивідуального плану розвитку керівних кадрів. Обґрунтовано організаційно-педагогічні умови розвит­ку інформаційно-аналітичної компетентності керівника.

Логікою розробленого методичного посібника передбача­ється алгоритмізація дій інформаційно-аналітичної діяльності керівника ПТНЗ, що відображено в структурі книги. Найбільш такий підхід виражено в її останньому розділі, присвяченому розкриттю методичних засад розвитку інформаційно-аналітич­ної компетентності керівника. Таким чином, зроблено спробу наблизити зміст книги до безпосередньої управлінської прак­тики керівного персоналу системи ПТО. Для цього також вико­ристано приклади роботи з інформацією, здійснення аналітич­ної діяльності, практичні поради, рекомендації. Значне місце відводиться технології якісно-змістового використання інфор­мації для підготовки і прийняття рішення. В доступній формі розкрито суть і методи роботи в Інтернет-мережі, з інформа­ційно-пошуковими системами.

Автор свідомий того, що в методичному посібникові роз­крито далеко не всі питання, пов’язані з розвитком інформа­ційно-аналітичної компетентності керівника, однак сподіва­ється на зацікавленість цієї категорії працівників у запропоно­ваному методичному посібнику та подальшу співпрацю з удо­сконалення змісту розвитку означеної компетентності. Тому пропонується направляти свої відгуки і побажання на e-mail: lm_petrenko@mail.ru або inlaf@ukr.net, а також www.facebook.

У автора посібника є надія, що цей матеріал надасть до­помогу як ученим, так і управлінцям-практикам.



Розділ І. Теоретичні засади розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника професійно-технічного навчального закладу

1.1. Експлікація поняття «інформаційно-аналітична компетентність керівника професійно-технічного навчального закладу»

Потреба в розвитку інформаційно-аналітичної компетент­ності керівника навчального закладу в умовах інтеграції вітчиз­няної професійно-технічної освіти в світове інформаційно-освітнє середовище зумовлена інтенсивним поширенням і водно­час недостатньою обґрунтованістю введення й викорис­тання нових понять у професійну педагогіку. На терміноло­гічну невизначеність у сучасній педагогічній науці вказує Л. Ващенко, яка вважає, що значною мірою її «спричиняє стихій­ний характер інформаційних потоків: через стрімке зростання регіональних видань, доступ до каналів мережі Інтернет, дос­тупність зарубіжних матеріалів з неадекватно трактованими щодо українського контексту смисловими характеристиками окремих понять та ін.» [26, с. 47].

До цього переліку можна додати конвергенцію, вплив якої на розширення термінологічного поля розвитку інформаційно-аналітичної компетентності важко переоцінити. Термін «кон­вергенція» [лат. convergentio (convergo) – сходжуся, наближа­юся] має кілька значень: виникнення рис подібності у будові й функціях неспоріднених організмів унаслідок їхнього присто­сування до однакових умов існування (біологічне значення) та зміну, яка спричинює збільшення подібності чи навіть збіг різ­них звуків мови; розвиток подібних рис у кількох мовах неза­лежно від спільного походження внаслідок тісних і тривалих контактів між їхніми носіями (мовознавчий аспект) [196, с. 371]. Конвергенцію інформаційних технологій підтримки освіти та навчання досліджує вітчизняна учена А. Манако. Нею з’ясовано, що на основі висновків європейських експертів нау­ковцями різних країн прийнято вважати поняття «конвергенція технологій» та «конвергентні технології» синонімами. Під ними «розуміється широке коло процесів – від конвергенції самих технологій (та їх впливу на інші технології) до конвер­генції окремих наук й появи нових галузей знань та технологій, що будуть розвиватися за своїми власними траєкторіями» [230, с. 23].

Відповідно з початком застосування комп’ютера та нових інформаційних технологій у 60-ті роки ХХ ст. для навчання від­бувається конвергенція педагогіки, психології та інформа­тики, в результаті чого постійно розширюється їхній поня­тійно-категоріальний апарат за рахунок термінів, які з часом стали спорідненими для цих галузей науки. Це цілком природ­ний процес, адже творче мислення «потребує використання всього соціального досвіду і не може миритися з відокремле­ністю й замкнутістю окремих дисциплін. Воно передбачає пос­тійну взаємодію наук» [168, с. 66]. Педагогіка як наука про роз­виток особистості інтегрує з іншими сферами людської діяль­ності – філософією, соціологією, культурологією, етикою, пси­хологією, економікою, правом, менеджментом, бізнесом, фізіо­логією, медициною тощо. Безумовно, ця інтеграція не може не впливати на розуміння нових педагогічних понять, навіть дещо дестабілізувати їх.

У науковому світі прийнято «викрити внутрішній рух і розвиток предмета тільки через систему категорій, що відобра­жають усі важливі його сторони» [62, с. 47]. Оскільки педаго­гіка, як і інші науки, постійно розвивається, їй притаманне природне відставання понятійного апарату від змісту. Спосте­рігається невизначеність й неоднозначність змісту низки понять, а також способів їх вираження у відповідних термінах. Тому відомий учений В. Загвязинський підкреслює, що ті уяв­лення, які формуються про багатогранність, багатомірність, роз­виток педагогічних явищ, знімають багато суперечок і різ­ночитань, що нерідко виникають унаслідок надзвичайно обме­женого змісту. Це дає лише часткове уявлення про явище і процеси (у певному аспекті, на певному етапі розвитку) [62, с. 48–49].

Саме поняття є результатом узагальненого досвіду людей, вищим продуктом мозку і вищим ступенем пізнання світу. Тому в науковій літературі смисл категорії «поняття» розгляда­ється у контексті формування й розвитку наукового мислення. За визначенням Ю. Сурміна поняття – це «форма мислення, що відображає істотні властивості, зв’язки і відносини предметів та явищ у їх суперечності та розвитку; думка або система думок, що узагальнює, виділяє предмети певного класу за пев­ними загальними і в сукупності специфічними для них озна­ками» [195, с. 71]. Науковець класифікує поняття за ознакою їх використання. Це: поняття, що використовуються в широкому значенні (формально виділяють спільні – подібні ознаки пред­метів і явищ та закріплюють їх у словах); наукові поняття (відображають істотні і необхідні ознаки), а ті «слова і знаки (формули), що їх виражають, є науковими термінами» [195, с. 71]. Принагідно, що поряд з поняттями в наукових дослід­жен­нях використовуються категорії як специфічні терміни теорії – «форми мислення, які відображають найбільш загальні та істот­ні сторони, зв’язки і відносини реальної дійсності та пізнання» [195, с. 37]. Таким чином, перетворенню слова загальновжива­ної лексики на наукову категорію передує кропітка наукова робота, в якій задіяний аналіз великого пласту наукових здо­бут­ків та інтелектуальний потенціал дослідників.

Невід’ємною якістю наукового терміну є однозначність, що «дає змогу досягти єдиного розуміння їх усіма вченими …» [96, с. 194]. У свою чергу розуміння є тим станом свідомості, який «фіксується суб’єктом як упевненість в адекватності відт­ворених уявлень об’єкта» [195, с. 71]. Така впевненість може з’явитись у разі засвоєння поняття, тобто усвідомлення його змісту, надбання уміння виділяти істотні ознаки, користуватись цим поняттям у пізнавальній та практичній діяльності, знання його меж (обсягу), місця серед інших понять.

Керуючись вимогою наукової методології – вироблення строгої і однозначної термінології в цілісному контексті педа­гогічної науки, ми вважали доцільним виокремлення ключових понять та слів-синонімів, визначення похідних термінів до ключових понять, трансформації міждисциплінарних понять у систему педагогічного наукового знання. Їх використання дасть змогу уникнути смислових помилок і визначити термінологіч­ний апарат зазначеного дослідження.

Насамперед нами були визначені й згруповані об’єкти аналізу основних понять – керівник професійно-технічного нав­чального закладу, компетентність та інформаційно-аналітична компетентність.

Визначимо суть поняття «керівник професійно-технічного навчального закладу». Для цього звернемося до словників. Семантичний аналіз поняття «керівник» показав, що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [129, с. 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професій­ною організаторською діяльністю в органах керування підпри­ємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визна­ченими повноваженнями. До керівників належать лінійні і фун­кціональні посадовці організації та її структурних підрозділів [117].

Розглядаючи поняття «менеджер» у контексті управління навчальними закладами на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу, Л. Кравченко репрезенто­вано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це профе­сіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвер­гентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабель­ність і конкурентноздатність освіти, здійснює моніторинг внут­рішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оператив­ним запровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [95]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівником ПТНЗ є:


  • директор,

  • його заступники,

  • директор (завідувач) філіалу,

  • завідувач відділення,

  • старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керів­них посадах, визначених Типовими штатними нормати­вами. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти».

Оскільки контроль навчальної роботи педагогічних пра­цівників у ПТНЗ, крім керівника, його заступників, старшого майстра, здійснює і методист, то його теж треба включити до переліку осіб – керівників ПТНЗ, що відповідає Положенню про організацію навчально-виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах, затвердженого Наказом МОН України від 30.05.2006 № 419 (п. 4.2. другий абзац) [158].

До керівного персоналу ПТНЗ, на наш погляд, треба включити голову циклової комісії, оскільки його функціями є всі технологічні функції управління навчальним процесом: ор­ганізація роботи циклової комісії згідно з положенням; плану­вання роботи циклової комісії; організація взаємовідвідування занять викладачами; керівництво підготовкою та обговорення відкритих занять; аналіз навчально-методичної документації; організація контролю за якістю знань учнів з дисциплін, охоп­лених комісією; організація систематичної перевірки вико­нання прийнятих раніше рішень циклової комісії та інформу­вання про підсумки перевірки на засіданнях комісії; контроль за виконанням планів циклової комісії; ведення обліку і скла­дання звіту про роботу циклової комісії впродовж навчального року. Голова циклової комісії також бере участь у підготовці управлінських рішень.

Згідно з Довідником кваліфікаційних характеристик про­фесій працівників, до керівників ПТНЗ треба зарахувати керів­ника фізичного виховання. Адже він здійснює керівництво організацією навчального процесу з фізичного виховання згідно з навчальним планом і програмами навчального закладу. Забезпечує умови для виконання вимог спортивної підготовки, здавання державних тестів. Запроваджує нові форми і методи відродження традицій національної фізичної культури. Планує реалізацію матеріальних та фінансових ресурсів, які виділя­ються для вирішення поставлених перед ним завдань. Органі­зовує проведення комплексних спортивних заходів. Вирішує питання навантаження спортивних споруд орендаторами, орга­нізацію платних послуг. Здійснює зв’язок зі спортивними орга­нізаціями, федераціями, асоціаціями міста, області, визначає кращих спортсменів навчального закладу для надання їм права навчання згідно з індивідуальним графіком [52].


До категорії керівник професійно-технічного навчаль­ного закладу слід віднести осіб, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами та методистів і керівників фізичного виховання.

Керівнику на замітку

Компетентнісний підхід до підготовки фахівців є однією з основних тенденцій світового досвіду розвитку професійної освіти. Його ефективність у підготовці кваліфікованих робіт­ників доведена практикою країн з розвиненою ринковою еко­номікою. Упродовж останнього десятиріччя ця проблема актив­но вирішується в системі професійної освіти в України, що зумовлено, по-перше, інтеграцією України в європейський освітній простір (відображено в низці нормативних докумен­тів); по-друге, необхідністю якісних змін у підготовці кадрів для високотехнологічного виробництва та сфери послуг; по-третє, включенням компетентнісного підходу в освітній про­цес, що зумовлено приписом, сформульованим у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 рр. [127]. Отже, компетентнісний підхід до організації навчання в сис­темі ПТО треба розглядати як зміну освітньої парадигми – сукупності «методологічних, світоглядних, наукових, управ­лінських та інших настанов, що сформувалися історично і прий­няті у своїй спільноті як зразок, норма, стандарт вирі­шення проблем» [195, с. 35].

Науковий підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Для компетент­нісного підходу такою категорією є «компетентність» (лат. competens – належний, відповідний). За визначенням Між­народного департаменту стандартів для навчання, досягнень та освіти, це спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, специфічна здатність людини ефективно виконувати конкретну діяльність у певній предметній галузі: вузькоспеціальні знання; предметні навички; способи мислення, відповідальність за свої дії; задані навички (вимога виконувати певні індивідуальні зав­дання), використання знань та умінь на робочому місці на рівні встановлених вимог (стандартів) до цієї роботи, здатність від­повідально виконувати обов’язки і досягати запланованих ре­зультатів, знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, засто­совувати знання і вміння в нових умовах виробничої діяльності [202, с. 25]. Тобто на зміну традиційним показникам освічено­сті людини (знання, уміння і навички), які не повною мірою задовольняють систему освіти на сучасному етапі розвитку, оскільки не дають змоги виміряти рівень її якості, запроваджу­ється така одиниця освіти, як компетентність, яка вживається багатьма вітчизняними і зарубіжними вченими. На думку Е. Зеєра, запровадження в педагогіку категорії «компетент­ність» зумовлене необхідністю подолання суперечностей між змістом навчальних дисциплін і майбутньою професійною діяльністю, які виникли у зв’язку з тим, що знання в сучасних навчальних закладах викладаються без урахування цілісної професійної діяльності фахівця [69].

Аналіз наукових досліджень з проблем формування інфор­маційної культури, інформаційної компетентності вітчиз­няних і зарубіжних дослідників (Т. Богданова, Л. Васильченко, М. Жалдак, Е. Зеєр, І. Негодаєв, Л. Скворцов, Н. Фролова, А. Хуторський тощо), підготовки майбутніх фахівців з інфор­матики, економіки, працівників інформаційно-аналітичних служб владних структур, педагогів загальноосвітньої школи на компетентнісній основі (О. Алфєєва, І. Бабакова, Т. Єлканова, Н. Зінчук, О. Назначило, В. Фомін) показав, що поняття «ком­петентність» означає інтеріоризовану (лат. interior – внутріш­ній) сукупність знань, умінь і навиків, «врощену» в особистий досвід. Тобто знання, уміння, навички, способи діяльності на разі «виступають матеріалом для вирощування самості» (Selbst) [34, с. 17] – глибинного центру і вираження психологічної ціліс­ності окремого індивіда. В такому вигляді знання визна­чаються не тільки як інформація, а й як уявлення про світ, відо­бражені у свідомості через соціокультурний і духовний досвід індивіда, що проявляються як розуміння. Водночас знання вис­тупають як умова і основа дії: якщо я вмію робити, я знаю (Б. Ельконін). Особливість природи компетентності, підкрес­лює О. Гайдамак, полягає в тому, що «вона може проявлятись тільки в органічній єдності з цінностями» [34, 17], тобто в інди­віда має бути сформована глибока особистісна зацікавленість у певному виді діяльності і прагнення до всебічної обізнаності.

Вивчення наукових джерел з проблеми формування й роз­витку компетентності дав нам підставу з’ясувати, що дослід­ники різних країн компетентність розглядають як:



  • єдність теоретичної і практичної готовності до здійс­нення діяльності [181];

  • загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінно­стях, нахилах, набутих у процесі навчання [81];

  • рівень освіченості, що характеризується здатністю розв’язувати завдання в різних сферах життєдіяльності на базі теоретичних знань (теорій, законів, понять, методів науки) [133];

  • специфічну здатність людини, необхідну для ефектив­ного виконання конкретної діяльності в певній предметній галузі, що передбачає наявність у людини загальних і вузько­спеціальних знань, особливих предметних навиків, способів мислення, розуміння відповідальності за свої дії [165, с. 6];

  • структуровані спеціальним шляхом набори знань, умінь, навиків, спроможностей і ставлень, що дають змогу майбутньому фахівцю визначити, тобто ідентифікувати, і ви­рішувати незалежно від контексту проблеми, характерні для певного напряму професійної діяльності [159, с. 15];

  • сукупність знань і вмінь, необхідних фахівцю для здійс­нення ефективної професійної діяльності [59, с. 722];

  • відповідність знань, умінь і досвіду осіб певного соці­аль­но-професіонального статусу реальному рівневі складності виконаних ними завдань і вирішення проблем [144, с. 237]

  • інтерактивні конструкти, що містять знання, уміння навички, діяльнісні здібності, досвід і особистісно-мотиваційні компоненти, достатньою мірою адекватні майбутнім професій­ним діям і формам поведінки, а також гармонійно включені у професійно значущі ситуації, в контекст майбутньої професії [69].




Компетентність – це комплексна інтегративна якість особистості, яка дає змогу виконувати певну діяльність фахово – на високому рівні професіоналізму.

Керівнику на замітку

У нашому дослідженні йдеться про інформаційно-аналі­тичну компетентність керівника ПТНЗ, у зв’язку з цим доціль­но здійснити експлікацію (франц. explikation, лат. explikatio – тлумачення, пояснення) [196, с. 255], тобто тлумачення поняття «інформаційно-аналітична компетентність» (далі – ІАК) у кон­тексті подальшого визначення теоретичних основ її розвитку. На основі вивчення наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників (О. Алфеєва, М. Алфеєва, О. Гайдамак, Н. Зінчук, О. Назначило, В. Омельченко, В. Фомін, В. Ягупов) нами здій­снено аналіз поняття «інформаційно-аналітична компетент­ність». Основні результати здійсненого дослідження цієї кате­горії наводимо в табл. 1.1.



Таблиця 1.1.

Аналіз змісту поняття
«інформаційно-аналітична компетентність»
у наукових працях вітчизняних і зарубіжних учених

п/п

Автор

Зміст поняття

1

2

3

1.

Е. Алфеєва, М. Алфеєва
[5]

Інформаційно-аналітична компетентність – це вимоги, які характеризують здатність і готовність тих, хто навчається, до роботи у відповідних предметних областях.

2.

Н. Зінчук
[70]

Інформаційно-аналітична компетентність менеджера є декомпозицією таких складо­вих, як професійна мотивація формування і

Продовж. табл. 1.1.

1

2

3







подальшого розвитку даної компетентності (мотиви, інтереси, потреби, ціннісні та смис­лові орієнтації, спрямованість особистості), рівень необхідних і достатніх знань, умінь та навичок, первинний досвід професійної діяль­ності у заданому напрямі, а також акмеологічні аспекти, що передбачають стійку потребу до саморозвитку, самовдос­коналення й сформовану рефлексивну діяль­ність як фактор успішності особистісного моніторингу власного професійного зрос­тання.

3.

О. Назначило

[126, с. 170]

Інформаційно-аналітична компетентність викладача – це інтегративна характеристика особистості, яка відображає його готовність і здатність ефективно здійснювати пошук, збір, аналіз, обробку інформації й продук­тивно використовувати її в процесі розв’язання професійних завдань.

4.

О. Гайдамак

[34, с. 35–36]

Інформаційно-аналітична компетентність розуміється як «готовність до розв’язання професійно-педагогічних завдань за допомо­гою ІКТ на основі семантичної обробки ін­формації в умовах швидких змін інформа­ційного середовища. Інформаційно-аналі­тична компетентність пронизує всі інші види компетентності в складі професійної (в силу фундаментальності понять «інформація» і «аналіз») і є умовою їх удосконалення, спрямованою на самостійне опанування професійною майстерністю, передумовою розвитку науково-дослідної діяльності, міс­тить у собі механізми, що дають змогу ефек­тивно розв’язувати професійно-педагогічні завдання, спираючись на використання ІКТ й семантичну обробку інформації».


Продовж. табл. 1.1.

1

2

3

5.

В. Фомін
[210, с. 7]

Інформаційно-аналітична компетентність майбутнього фахівця – це структурна скла­дова його професійної компетентності, що визначається як готовність до ефективного розв’язання професійних завдань в умовах невизначеності (неповної інформації).

6.

В. Омельченко

[136, с. 12]

Інформаційно-аналітична компетентність офіцера-інженера – це готовність і здатність використовувати свій потенціал (знання, уміння, досвід і особистісні якості) для ефек­тивного здійснення професійної ІАД, спря­мованої на розв’язання військово-інженер­них завдань танко-технічного забезпечення підрозділів і військових частин на основі мо­тивованого і обґрунтованого використання засобів ІКТ.

7.

В. Ягупов

[226, с. 16]

Інформаційно-аналітична компетентність керівника ПТНЗ – це рівень його знань, навичок, умінь і здатностей, що дає змогу оперативно орієнтуватися в інформаційному просторі, брати участь у його формуванні, а також це – особистий досвід керівника ПТНЗ у сфері пошуку, оцінювання, викорис­тання, збереження, аналізу, оформлення й передачі різноманітної інформації за допо­могою різних засобів управлінської діяль­ності

9.

Н. Рижова,

В. Фомін

[172]

Інформаційно-аналітична компетентність спеціаліста економічного профілю є части­ною його професійної компетентності в пред­метній області, яку треба тлумачити як готовність до розв’язання професійних зав­дань у соціально-економічній сфері за допо­могою ІКТ на основі семантичної обробки інформації в умовах інформаційного середо­вища, яке швидко змінюється.

У процесі дослідження нами з’ясовано, що в науковій літературі є кілька підходів до визначення суті цього поняття. Інформаційно-аналітичну компетентність розглядають як: ціліс­не утворення [70],інтегративну характеристику особисто­сті [126]; окрему компетенцію в групі семіотичних компетенцій [4]; частина професійної компетентності [171]; рівень знань, навиків, умінь та здатностей, що дають змогу оперативно орієн­туватися в інформаційному просторі [226], певні вимоги, які характеризують здатність і готовність спеціаліста до роботи у відповідних предметних областях.

Моніторинг наукових праць свідчить про постійне зрос­тання інтересу дослідників до розвитку ІАК у фахівців різних сфер діяльності. Адже сформованість інформаційно-аналітич­ної компетентності є свідченням грамотності фахівця. Цю точку зору В. Фомін обґрунтовує переосмисленням, а скоріше, навіть, ідейним розвитком поняття «грамотність», «зміст якого стає ширшим від класичних трьох навичок, що відповідають традиційному змісту базової освіти. За цих умов стає розши­реним поняття «читання» (активний пошук усіх різновидів і типів інформації, її сприйняття й аналіз); письма (створення інформаційних об’єктів різних типів, встановлення зв’язків між об’єктами, організація інформації певним чином); рахування (проектування і конструювання об’єктів і дій, різних за будо­вою, в тому числі логічні й формалізовані)» [210, с. 6].



З метою дослідження статичних характеристик поняття «інформаційно-аналітична компетентність» нами здійснено його структурний аналіз шляхом виокремлення складових еле­ментів та визначення відносин і зв’язків між ними, що для уна­очнення подано на рис. 1.1.



Рис. 1.1. Структура інформаційно-аналітичної компетентності

Однією із складових цього поняття є інформаційна компе­тентність. Результати її дослідження висвітлені в наукових працях Н. Баловсяк, А. Зав’ялова, Н. Кисіль, В. Кюршунової, Н. Мещерякової, М. Порхачева, Л. Сенкевич, М. Симонової, О. Толстих та ін. Для їх вивчення ми звернулися для з’ясування сутності категорії «інформаційна компетентність», у результаті чого виявилося, що сьогодні немає узгодженості думок учених у цьому питанні. Так, А. Зав’ялов інформаційну компетентність розглядає як «володіння знаннями, уміннями, навичками і дос­відом їх використання в розв’язанні певного кола соціально-професійних завдань засобами нових інформаційних техноло­гій, а також уміння вдосконалювати свої знання й досвід у професійній області» [60]. За визначенням Н. Баловсяк, інфор­маційна компетентність – це «інтегративна професійна якість особистості, яка, з одного боку, віддзеркалює її здатність до визна­чення інформаційної потреби, пошуку ін­формації та ефек­тивної роботи з нею вусіх її формах (тради­ційній, друкованій та електронній, тощо); а з іншого – як здат­ності її до роботи з комп’ютерною технікою й телекомуніка­ційними технологіями і застосування їх у професійній діяльно­сті та повсякденному житті» [13]. В науковій праці Н. Баловсяк показано, що інфор­маційна компетентність фахівця забезпечує його інформаційно-пошукову, комп’ютерно-технологічну, про­цесуально-діяль­нісну функції у професійній діяльності.

Інформаційна компетентність класифікацією компетент­ностей зарахована до ключових і на базовому рівні «вона набу­вається в процесі шкільної освіти та соціалізації і в сукупності з іншими ключовими компетентностями виступає чинником успішної інтеграції особистості в суспільство. Спеціальна складова, необхідна для здійснення тієї чи іншої професійної діяльності, формується в ході подальшого професійного нав­чання з певної спеціальності» [10, с. 46]. У процесі аналізу дослід­жень нами виявлено, що зміст поняття «інформаційна компетентність» для фахівців різних професій має свої відмін­ності. Наприклад, в основі інформаційної компетентності вчи­теля математики знаходиться «інтегративний взаємозв’язок фундаментальних основ процесів математики і інформатики, а також дидактичні принципи організації діалогу «людина – комп’ютер – людина», використання спеціалізованого матема­тичного забезпечення та інформаційно-комунікаційних техно­логій для розв’язання математичних завдань і завдань предмет­ної області «математика» [176]. Обґрунтовуючи в дисертації структуру інформаційної компетентності вчителя початкових класів, В. Кюршунова стверджує, що вона складається з двох блоків – блоку «базових» компонентів і блоку «спеціальних» компонентів, притаманних фахівцям саме цієї спеціальності [104]. Інший структурний склад має модель інформаційної компетентності студентів за умов формування її на основі тех­нологій мультимедіа. На основі здійсненого дослідження її компонентами М. Утєнін визначив інформаційний розвиток, інформаційну мотивацію та інформаційну активність [206].

Таким чином, визначаючи зміст і структуру інформацій­ної компетентності керівників ПТНЗ, треба зважити на особли­вості їхньої професійної діяльності. Очевидно, що від сучас­ного керівника вимагається не тільки здатність здобувати, структурувати, зберігати інформацію, а й уміти її якісно аналі­зувати, визначати тенденції, бачити тренди, здобувати нові знання. Це зумовлює необхідність опанування ним аналітич­ною складовою, котру можна розглядати як сукупність предмет­ної області (галузевий компонент), уміння використо­вувати аналітичні методи (діяльнісний компонент) та певного типу структури особистості керівника (особистісний компо­нент) [185].

У процесі дослідження нами виявлено, що наукових праць, присвячених дослідженню аналітичної компетентності, обмаль, а це не може не позначитися на ефективності аналітики безпосередньо у сфері ПТО, як, зрозуміло, і в інших сферах професійної діяльності. Зокрема, досліджуючи суть і тенденції розвитку державної аналітики, Ю. Сурмін загострює увагу на невпорядкованості аналітичної термінології, що стримує, на його думку, «впровадження аналітики в практику державного управління, а отже,знижує його ефективність, призводить до прийняття необґрунтованих рішень, за які державі доводиться розраховуватися значними матеріальними й моральними втра­тами» [193].

Аналітичну компетентність спеціалістів інформаційно-аналітичних структур вивчала з позицій акмеології І. Бабаковау процесі дослідження проблеми розвитку професійної компе­тентності спеціалістів інформаційно-аналітичних служб. За ре­зультатами свого дослідження вона з’ясувала, що особливість цього виду компетентності пов’язана зі специфікою аналітич­ної діяльності. У процесі цієї діяльності об’єкти пізнання здатні перетворюватися на структури мислення, набувати логічних форм, тобто ставати придатними для аналізу, синтезу, категорі­алізації. Враховуючи специфіку аналітичної діяльності, ця авторка визначає аналітичну компетентність спеціалістів як «здатність розв’язувати аналітичні, дослідницькі, прогностичні завдання, що забезпечують ефективність конструювання і про­грамування розв’язання практичних проблем» [11, с. 15].

У дослідженні Н. Фролової розглядається аналітична компетенція. Тут суть аналітичної компетентності фахівця розуміється як здатність: обґрунтовувати оцінку ефективності запропонованої для використання системи інформаційних ресурсів; об’єктивно оцінювати позитивні і негативні аспекти кожного компонента системи інформаційних ресурсів; здійс­нювати оперативну аналітичну оцінку інформаційних потоків від кожного компонента інформаційної системи; оперативно й ефективно зіставляти інформаційні потоки від різних компо­нентів інформаційної системи; формулювати на основі отрима­ної інформації комплексні аналітичні висновки; інтерпрету­вати, систематизувати, критично оцінювати і використовувати отриману інформацію у контексті вирішення певної управлін­ської проблеми [212].

Результати дослідження І. Бабакової та Н. Фролової свід­чать, що навіть за умов окремого вивчення інформаційної та аналітичної компетентності ці два види компетентностей пов’язані між собою і складають основу професійної компетент­ності. Найважливішою й основною властивістю ІАК є її дво­параметричність. Кожний окремий її параметр (інформаційна і аналітична компетентності), у свою чергу, є складним, цілісним утворенням. Між ними є еволюційно закономірний взаємо­зв’язок, що обґрунтовано науковими теоріями й доведено соці­альною практикою. Тому ІАК може розглядатися як явище і як процес, і при цьому зберігати властивості поліфункціонально­сті. Розв’язання проблеми понятійно-концептуальної єдності двох складових категорії «інформаційно-аналітична компетент­ність» буде результативним при використання міждисциплінар­ного підходу на основі системних методів.




Отже, інформаційно-аналітична компетентність керівника ПТНЗ – це поліфункціональна система інфор­маційних і аналітичних знань, умінь, навиків з визначення інформаційної потреби, пошуку, обробки, якісно-змісто­вого перетворення інформації та здатності використову­вати її з метою виявлення, розв’язання проблем, харак­терних для управлінської діяльності в системі профе­сійно-технічної освіти, та прийняття управлінських рішень на високому рівні професіоналізму.





Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка