Передмова


Організаційно-педагогічні умови розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника ПТНЗ



Сторінка5/20
Дата конвертації23.10.2016
Розмір3 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

2.2. Організаційно-педагогічні умови розвитку інформаційно-аналітичної компетентності керівника ПТНЗ

Семантичний аналіз поняття «умови» свідчить про його досить широке смислове значення. Так, Новий тлумачний слов­ник української мови подає сім тлумачень, серед яких у кон­тексті нашої проблеми науковий інтерес становлять такі: умова – це «необхідна обставина, яка робить можливим здійс­нення, створення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь», «обставини, особливості реальної дійсності, при яких відбува­ється або здійснюється що-небудь», «правила, які існують або встановлені в тій чи іншій галузі життя, діяльності, які забезпе­чують нормальну роботу чого-небудь; правила, вимоги, вико­нання яких забезпечує що-небудь», «сукупність даних, поло­ження, що лежать в основі чого-небудь» [131, с. 617]. У загаль­но­філософському розумінні умови визначаються як те, від чого залежить дещо інше, що робить можливим наявність предмета, явища, процесу, на відміну від причини, яка пов’язана з необ­хідністю, неможливістю уникнути чого-небудь (дію, результат дії) [209, с. 677].

Відтак умови розкривають відношення предмета до про­цесів та явищ, що оточують сам предмет, без яких його існу­вання не можливе. Водночас умова виступає як зовнішня зумов­леність предмета. Умови створюють оточення для існу­вання та функціонування предмета на відміну від причини, які безпосередньо впливають на виникнення того чи іншого явища або процесу. Таким чином, під категорією «умови» будемо розуміти відношення предмета (розвиток ІАК) до явищ, що оточують його, без яких його існування неможливе.

Предметне поле нашого дослідження перебуває в галузі педагогічних наук і це зумовлює необхідність з’ясування поняття «педагогічні умови», для чого ми звернулися до педа­гогічних джерел. Так, Є. Шиянов під педагогічними умовами розуміє «стійкі обставини, які визначають стан і розвиток фун­кціонуючих педагогічних систем» [181, с. 434]. Отже, розвиток ІАК керівників ПТНЗ можливий за визначених педагогічних умов, що створюють для цього «зовнішнє оточення». Оскільки організація – це «дія за значенням організовувати» [130, с. 478], то організаційні умови – це організація передусім навчального процесу, спрямованого на розвиток ІАК.

Синонімами слова «умови» є обставина, правила, вимоги, положення. Однак, якщо розглядати умови як правила, вико­нання яких забезпечує нормальну роботу чого-небудь, то варто звернути увагу на сутність концепту «правила». В сучасних підручниках з педагогіки поняття «правила» тлумачиться як «регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та сту­дентів з метою реалізації вимог певних принципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці нав­чального процесу» [102, с. 222].

Отже, семантичний і концептуальний аналіз понять «умови», «педагогічні умови», «організаційні умови» дає під­ставу зробити висновок, що під організаційно-педагогічними умовами розвитку ІАК керівників ПТНЗ треба розуміти стійкі обставини, які визначають стан розвитку ІАК керівників ПТНЗ у системі методичної роботи ОНМЦ ПТО. Тобто необхідно виз­начити сукупність дій, яка б задовольнила не тільки замов­лення соціуму на підвищення професіоналізму керівного складу ПТНЗ, а й потреби осіб, зайнятих самостійною профе­сійною діяльністю (йдеться про освіту дорослих).

Поряд із терміном «освіта дорослих» нині широко вико­ристовується поняття «андрагогіка», що «визначає одну з галу­зей педагогічної науки, яка охоплює теоретичні і практичні проблеми освіти, навчання і виховання дорослих» [178, с. 350]. Вивчаючи проблеми освіти дорослих, В. Сітаров вказує на три значення цього феномена: галузь знань, як академічна дисцип­ліна; сфера практичної діяльності, в яку входять різні навчальні заклади та установи; безпосередня діяльність дорослого, час­тина його повсякденного життя. Характерною рисою останніх років є прагнення дорослих відповідати вимогам ринку праці щодо поглиблення професійної кваліфікації, функціональної і технологічної грамотності, компетентності й загальної куль­тури [там саме].

Розвиток дорослої людини відбувається відповідно до внутрішніх закономірностей. Дослідження, проведені Ю. Ку­лют­киним, свідчать про нерівномірність і неодночасність (гетерохронність) розвитку дорослої людини. Наприклад, на одних етапах швидкими темпами розвивається пам’ять, на інших – мислення. Ним виявлено, що з віком різні функції ста­ють більш взаємозв’язаними, скоординованими, інтегрованими у певний «цілісний ансамбль», що дає змогу особистості ком­пенсувати недоліки в розвитку однієї функції (наприклад, пам’яті) за рахунок високо розвиненої іншої (наприклад, мис­лення). Крім того рівень функціонального розвитку інтелекту дорослої особи на різних етапах вікової еволюції залишається досить високим [103]. До інтелектуального розвитку керівни­ків, його здібностей охоплювати суть проблеми, не обов’язково в професійній галузі, бачити оптимальні способи її розв’язання, виходи на практичні завдання, прогнозування висуваються високі вимоги на сучасному етапі трансформації вітчизняної системи ПТО.



Визначення організаційно-педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ (дорослих учнів) залежить від їхньої орі­єнтації у сфері освіти, яку С. Вершловський поділяє на три типи:

  • перший – в основу ставлення до освіти покладено прин­цип зовнішньої доцільності, який проявляється в орієнта­ції на практичну цінність освіти (безпосередня користь освіти визнана фахівцем актуальною для роботи, кар’єри, статусу тощо);

  • другий – навчальна діяльність виступає в якості само­діяльності, тобто особою визнається самостійна цінність освіти;

  • третій – загальна освіта взагалі не входить до системи цінностей особи, не є для неї значущою (не усвідомлюється те, заради чого здійснюється вибір) [28].

З інших позицій до класифікації дорослих учнів підходить Н. Фйодорова. Вона поділяє їх на три групи залежно від моти­ваційної орієнтації:

  • особи, орієнтовані на мету діяльності (ті, хто викорис­товує одержану освіту для досягнення чітко визначених цілей);

  • соціально орієнтовані особи (ті, для кого умови нав­чання мають певний смисл і значення, хоча саме навчання може бути і не пов’язане із змістом їхньої діяльності);

  • особи, орієнтовані на навчання (ті, хто прагне отри­мати знання заради збільшення своїх знань) [207].

Не менш цікавою для нашого дослідження вважаємо кла­сифікацію Н. Фйодорової за стилем роботи дорослих, які нав­чаються. Нею виокремлено чотири групи таких дорослих учнів, а саме ті, що дотримуються принципу:

  • логічної послідовності (одержують інформацію з без­по­середнього досвіду, цінують порядок і логічну послідовність, виконують прямі вказівки, є прихільниками чітко організованої презентації матеріалу, спокійної атмосфери навчання; під час організації навчального процесу використовують книжки, нав­чальні посібники, програмовані матеріали і комп’ютери, тре­нін­ги, рисунки, моделі, чітко сплановані екскурсії);

  • абстрактної хаотичності (цінують навчання в цілому, але згодні одержувати інформацію в неорганізованому, хаотич­ному вигляді, тобто інформацію вони організовують самі, про­пускаючи її крізь призму того, що вони бажали б отримати від навчання; у процесі навчання використовується метод групо­вих дискусій, короткі лекції, що супроводжуються запитаннями й відповідями на них, обговорення);

  • абстрактної логічної послідовності (мають блискучі здіб­ності до декодування письмових, усних и образних симво­лів, мають велику кількість різних концептуальних уявлень, на фоні яких вибудовують те, що читають, бачать або чують у графічній чи образній формі; вибирають, зазвичай, раціональ­ний і послідовний виклад матеріалу, з якого можна здобути основні ідеї; в навчальному процесі перевагу мають завдання на самостійне читання, слухання і перероблення матеріалу, проведення занять проблемного, аналітичного характеру);

  • конкретної хаотичності (демонструють схильність до екс­периментування; швидко схоплюють ідеї і роблять інтуїтив­ні кроки в розв’язанні тих проблем, які не чітко вимальову­ються; навчаються шляхом проб і помилок, успішно працюють у малих групах, демонструючи високий ступень самостійності, не точно виконують інструкції, але вносять щось своє; у нав­чальному процесі використовуються рольові ігри і моделю­вання, самостійні проекти, проблемні ситуації, додаткові зав­дання для самостійної роботи) [207].

Отже, очевидним є те, що організація розвитку ІАК має будуватися із врахуванням орієнтації керівників ПТНЗ у сфері освіти, їхньої мотиваційної орієнтації та стилів роботи. Доціль­но взяти до уваги особливості організації навчального процесу за участю дорослих учнів.

Переконливою є точка зору знаних авторитетів в освіті дорослих Т. Василькової, С. Вершловського, М. Громкової, О. Ерліха,С. Змєєва, І. Колєснікової, Ю. Кулюткіна, Н. Міцкевич, Т. Паніної, А. Ситник, Н. Фйодорової, [24; 29; 46; 56; 72; 89; 103; 141; 179; 123; 207] щодо її ролі як соціального інституту в наданні соціально-освітньої допомоги в адаптації особистості до нових умов існування, у визначенні участі у виробничому, соціальному і культурному житті суспільства, виробленні соціального імунітету, адекватної поведінки в кри­зових ситуаціях та екстремальних умовах.



Не можна, звичайно, не зважити й на те, що на специфіку навчання дорослих впливають різні чинники. Як основні з них О. Ерліхом виокремленні:

  • перенесення акцентів з передачі знань у змісті освіти на забезпечення умов, необхідних для опанування способами самостійної взаємодії з різними аспектами реальності (пошук необхідних знань, створення програм самоосвіти, професійного розвитку тощо);

  • поступовий відхід від викладання як однієї із складо­вих процесу навчання і перехід суб’єкта андрогогічного про­цесу у «режим саморозвитку»;

  • моделювання «стислих часових рамок» проходження кожної «навчальної» ролі в процесі формування характеру піз­навальної діяльності;

  • практико-орієнтована спрямованість навчального про­цесу;

  • орієнтація навчального процесу на задоволення пот­реби дорослих учнів у професійному і неформальному спілку­ванні [30].

Аналіз особливостей андрогогічного процесу дає змогу В. Сітарову розробити критерії ефективності освіти дорослих, які, на нашу думку, доцільно взяти до уваги при визначення ор­ганізаційно-педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ. Автор виокремлює 11 критеріїв, що вказують на ефективність процесу навчання дорослих:

  • створення умов для ціннісного самовизначення й узгод­ження цінностей суб’єктів освітнього процесу;

  • виявлення та усвідомлення цінностей «розвитку», «суб’єктивної» активності як чинника у позитивній самореалі­зації особистості;

  • опанування умінням створювати проекти (програми) своєї професійної, освітньої діяльності, життєдіяльності в цілому;

  • опанування рефлексивною культурою (дає змогу аде­кватно оцінювати власний професійний і життєвий досвід);

  • здатність постійної позитивної корекції своїх потреб від­повідно до потреб соціального середовища, інших індивідів;

  • сформованість рівня комунікативної культури, достат­нього для забезпечення можливості позитивної міжсуб’єктної взаємодії;

  • відповідність структури пізнавальної діяльності струк­турі діяльності дорослої людини;

  • зв’язок процесу навчання з розв’язанням значущих для дорослої людини проблем професійної діяльності;

  • формування ситуації успіху як механізму відновлення мотивації до освіти і формування потреб у самоосвіті;

  • створення умов для цілісного опанування як «норма­тивним компонентом» своєї діяльності відповідно до змісту со­ціальних ролей, які виконує доросла людина, так й інструмен­тарієм, що дає змогу створювати «проекти розвитку»;

  • опанування уміннями презентації свого професійного, особистого іміджу і результатів своєї професійної діяльності [178, с. 356].

Враховуючи зазначене,варто зауважити, що розвиток ІАК керівників ПТНЗ має бути керованим і підпорядкованим голов­ній меті системи методичної роботи в регіоні. Управління цим процесом доречно здійснювати із застосуванням методу проек­тування, про що вже йшлося. Розроблення й реалізація проекту «Розвиток ІАК керівників ПТНЗ» нині актуалізується необхід­ністю активізації самоосвіти керівників. У науці цей процес мало досліджений і, як свідчить практика, його учасники недо­с­татньо підготовлені до неперервної освіти впродовж життя. Йдеться про неперервну освіту як пріоритетний чинник у «справі об’єднання людства на основі певних ціннісних підстав і цільових орієнтирів. Неперервність виступає у сучасному культурно-освітньому контексті як ідея, принцип навчання, якість освітнього процесу, умова становлення людини» [83].

Світовий досвід і українська практика доводять, що підго­тувати людину до професійної діяльності на все життя немож­ливо. Навіть перепідготовка фахівців раз у п’ять років не задо­вольняє потреби суспільства й особисті потреби, адже щорічно обновляється майже 5% теоретичних і 20% професійних знань. У здійсненому аналізі Національного інституту стратегічних досліджень при Президентові України, в якому розглянуто європейський і світовий досвід формування й розвитку системи освіти впродовж життя, визначено, що у США прийнята оди­ниця виміру старіння знань фахівця – період «напіврозпаду» компетентності (зниження її на 50% унаслідок появи нової інформації). Її використання показує, що за багатьма профе­сіями цей період настає менш, ніж через п’ять років. Якщо співвіднести з терміном навчання у вітчизняних вищих нав­чальних закладах, то це стається часто раніше, ніж фахівець одержує диплом.

У європейських країнах розвиток освіти впродовж життя постійно перебуває в центрі уваги різноманітних інститутів, на що вказують відповідні статистичні дослідження. У 2007 р. до цільової групи для отримання статистичних даних щодо нав­чання впродовж життя були включені й люди у віці між 25 і 64 роками. Наприклад, за даними, наведеними за результатами огляду «Quality Report on the European Union Labour Force Survey 2007», продовжували навчання у цьому віці в Швеції – 31,8, Ісландії – 29,5, Великій Британії – 27,2, Швейцарії – 24,7%. Програмами продовженого професійного навчання було охоплено працівників у: Чехії – 59%, Словенії – 50%, Люксем­бурзі – 49%, Франції, Швеції – 46%. До здобуття освіти в різ­них формах навчання дорослих було залучено в країнах ЄС 55,2% населення з попередньою вищою освітою. Ці факти переконують, що освіта впродовж життя у розвинених країнах світу стає дедалі більш важливою сферою освітніх послуг. На жаль, у цій статистиці немає даних по Україні.

Розуміння процесів неперервної освіти нині значно роз­ширилося. Тепер йдеться не тільки як про «навчання протягом життя» (lifelong learning), а й про «навчання шириною в життя» (lifewide learning), що передбачає розмаїтість видів освіти – формальну, неформальну, інформальну. Вони супроводжують не тільки професійну,а й будь-яку іншу сферу життєдіяльності сучасної людини.

За підсумками аналізу світового досвіду та вітчизняної практики організації освіти впродовж життя автором аналітич­ної довідки М. Карпенко зроблено висновки щодо вирішення основних проблем розвитку системи освіти впродовж життя в Україні: «Навчання протягом життя на національному рівні повинне бути визначене як повноправне освітнє поле з відпо­від­ною увагою до контролю й перевірки якості та забезпечен­ням визнання різноманітних форм освіти» [83]. Одним із клю­чових моментів розв’язання цієї проблеми згаданий автор вба­чає підготовку персоналу для системи навчання упродовж життя за наступними напрямами діяльності: викладання, управління, науково-аналітичне забезпечення, використання новітніх технологій, планування навчальних програм, підтрим­ка (технічна, адміністративна, організаційна) тощо.

На наш погляд, саме в цьому контексті необхідно розши­рювати освітнє поле діяльності ОНМЦ ПТО за умов оновлення нормативно-правової бази з метою усунення монополізації сис­теми підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ та за наукової підтримки, що може проявитися у створенні формалізованих структур додаткової професійної освіти. До них доречно приєд­нати різні неформальні структури (тренінгові групи, науково-дослідні лабораторії, педагогічні майстерні, підготовка й пере­підготовка педагогічних і керівних кадрів тощо). Також скла­довою цієї системи є дистанційне навчання й відкрита освіта в різних її формах. Така організація безперервної освіти в регіоні під керівництвом ОНМЦ ПТО не тільки створить організа­ційно-педагогічні умови для розвитку ІАК керівників ПТНЗ, забезпечить їхні всебічні інтереси у різних сферах життєдіяль­ності (наприклад, мовна підготовка, отримання психологічних, культурологічних та інших знань, комунікативних навиків, спеціальних умінь тощо) як суб’єктів андрогогчного процесу, а й стимулюватиме до самоосвіти. Тобто сама система методич­ної роботи виступає стимулом – побуджувальною причиною зацікавленості (спонуканням) особистості в безперервній освіті, розширенні навичок роботи з інформацією, а отже, й роз­витку ІАК [73, с. 356].

Адже джерелом активності людини є її залежність від конкретних умов. Як зазначає Р. Серьожникова, при «зміні обставин змінюється і мета діяльності, залежно від усвідомле­ності мотиву» [177, с. 74]. Під мотивом вона розуміє спону­кальну причину, привід до дії в конкретних обставинах, що від­повідає теорії мотивації [177, с. 73]. Саме з усвідомлення спо­нукання починається формування мотиву, реалізація якого можлива за умов насиченості його змістом. Закріплення мотиву відбувається при багаторазовому повторенні, що веде до його перетворення на рису характеру, у «постійну спонукальну потенцію» [там саме]. Актуалізація спонукання закладається в рисах характеру людини.

Принагідно зазначимо, що у психології до мотивації зара­ховують усе, що спонукає активність людини. Це насамперед її узагальнені й часткові, більш конкретні цілі життєдіяльності, в т. ч. професійної. Навіть ті явища, що не спонукають діяль­ність, але можуть її спонукати, набувають мотиваційного зна­чення як потенційні мотиви. Як відомо, мотиви діяльності є компонентом структури діяльності [27; 44; 73; 87; 109; 110; 177]. Відображаючись у свідомості людини, мотив спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби.

Результативність діяльності залежить від конкретного мо­тиву і визначається ціллю. Саме ціль конструює діяльність. Вона є тим предметом, на який спрямована діяльність і в про­цесі реалізації має перетворитися на продукт. Досягнення цілі зумовлює низку дій людини. Результат кожної з них, як скла­дової досягнення кінцевої цілі, є засобом і водночас для кожної дії зокрема – ціллю. Як наголошує Р. Серьожникова, «Резуль­тати таких окремих дій можуть переживатися людиною по-різному: якщо вона застряває на приватній меті, діяльність її дробиться, дрібніє, розпорошується. Якщо вона зберігає в полі зору великі завдання, рухає свою конкретну мету, діяльність її стає зібранішою і ціленаправленішою» [177, с. 75].

Тому цілком зрозуміло, що діяльність людини повинна плануватися. Планування розвитку ІАК необхідне як у системі діяльності ОНМЦ ПТО, так і для самого керівника. Методична служба створює умови в регіоні і на практиці підвищує рівень професіоналізму керівних кадрів, «формує контингент, задово­лений своєю роботою, і відповідно, високо мотивований» [105, с. 267]. Це, відповідно, сприяє розвиткові власних інтересів і здібностей керівників ПТНЗ, які мають можливість діяти згідно із своїми нахилами, підвищуючи рівень сформованості ІАК, в результаті чого зростає їхній професіоналізм, а отже, відбува­ється кар’єрне зростання.

Варто звернути увагу на те, що в менеджменті «поняття кар’єри набуло відтінок професіоналізму, пов’язаного з поса­довим положенням» і «означає нахили людини реалізувати себе в життєдіяльності. Однак, якщо в недалекому минулому ці нахили задовольнялись здебільшого матеріальними ціннос­тями, то тепер у цьому привалюють цінності духовного порядку» [105, с. 264]. І. Ладанов висловлює впевненість у тому, що з часом у пострадянських країнах, як і в усьому циві­лізованому світі, погляди на кар’єру також зміняться – отри­мають морально-етичне наповнення. Вже сьогодні кар’єру треба сприймати «не тільки (і не стільки)» як «просування по посадових сходинках», а й як «процес реалізації людиною себе, своїх можливостей на роботі. Варіантами засобів тут виступа­ють: а) посадове сходження; б) професійне вдосконалення; в) залучення до процесу виконання ускладнених робочих зав­дань (при насиченні трудового процесу елементами творчості» [105, с. 265]. Учений наголошує на тому, що два останніх варі­анти мають практично необмежені можливості. Однією з таких можливостей є розвиток ІАК, який повинен відображатися в індивідуальному плані керівника.

У менеджменті індивідуальний план розвитку (ІПР) пра­цівника розглядається як документ, що містить цілі і програму розвитку співробітника, його професійних та ділових якостей і відображає основні завдання й заходи, пов’язані з професійним і особистісним розвитком на певний період [75], інструмент, який допомагає планомірно й цілеспрямовано розвивати у себе необхідні навички та якості [232].



У світлі сучасної компетентнісної парадигми навчання у великих компаніях ІПР співробітника передбачає розвиток пев­них компетенцій і використовується як інструмент самороз­витку менеджерів у кадровому резерві, що не скасовує його ефективності як самостійної методики розвитку діючого керів­ного персоналу. Він складається із врахуванням перспективи подальшого кар’єрного росту працівника в компанії, що дає змогу розглядати його як індивідуальний план кар’єри.

ІПР є показником ефективності роботи самого праців­ника, його керівника та системи навчання й розвитку персоналу організації. Зазвичай ІПР містить коротку інформацію про пра­цівника, ім’я і посаду наставника, керівника; інформацію про сформовані компетенції, рівень їх розвитку (на основі оцінки компетенцій, що здійснюється в організації) і необхідність їх подальшого розвитку для досягнення наступного етапу ділової кар’єри; заходи, дії, які необхідно виконати співробітникові для розвитку відповідних компетенцій. Поширена практика скла­дання плану розвитку (або кар’єри) керівником чи наставником у процесі проведення індивідуальної співбесіди з працівником («бесіда з розвитку» або «бесіда щодо кар’єри»).

Безперечною умовою тут є активна участь самого співро­бітника в складанні ІПР – він визначає свої потреби, кар’єрні очікування, свої можливості розвиватися в тому чи іншому напрямі тощо. Тому в співбесіді при складанні плану мають бути порушені такі питання: довго та короткотермінові цілі працівника; цілі, що пов’язані з побудовою ділової кар’єри; очікування від ділової кар’єри в компанії; можливості праців­ника та його побоювання. У підвищенні ефективності роботи над реалізацією ІПР в компаніях значна роль відводиться що­денникам, у яких працівникам пропонується аналізувати одер­жаний досвід, успіхи на шляху виконання плану, а також труд­нощі, що трапляються в процесі роботи з ним. Існує розроблена модель ІПР SPIRO, яка апробована в багатьох організаціях та установах і нині широко використовується великими компані­ями (фармацевтичними, торговельними, рекламними, турис­тич­ними тощо).

Доцільність запровадження ІПР для керівників ПТНЗ може бути дискусійною. Однак варто погодитися з тим, що планування власної діяльності дисциплінує. Якщо ж упровад­жувати керовану самоосвітню діяльність, то планування допо­може контролювати такі процеси, як, наприклад, підвищення комп’ютерної грамотності, вдосконалення умінь і навиків ІАД, виконання міжкурсових завдань тощо.

Найбільш поширеною практикою в організаціях (компа­ніях) є складання ІПР керівником і самим фахівцем для досяг­нення таких цілей: підготовка до роботи на новій посаді; вико­нання нових обов’язків; розвиток навичок необхідних для під­вищення ефективності роботи на займаній посаді; забезпечення взаємозаміщення співробітників, універсальності знань, умінь та навиків; підготовка кадрового резерву тощо.

У вищих навчальних закладах ІПР професорсько-викла­дацького складу є основним документом, який визначає обсяг і зміст роботи викладача на наступний навчальний рік й відо­бражає всі види його навантаження в кожному семестрі: нав­чальне, навчально-методичне, науково-дослідне, організаційно-методичне, виховне, які передбачає посадова інструкція і тру­довий договір (контракт); містить заходи щодо підвищення кваліфікації. Навантаження науково-педагогічного працівника розраховується сумарним обсягом роботи, що обраховується в годинах (наприклад, 1541 година із розрахунку робочого тижня в годинах).

В історії педагогіки відомий факт широкого використання планів самоосвіти педагогів у загальноосвітніх навчальних за­кладах за радянської доби. До них не було конкретних вимог, вони складалися відповідно до рекомендацій, але директивного характеру не мали і виконувались у межах методичної роботи вчителя. Така практика планування індивідуальної роботи з особистого розвитку вчителя існує й досі у багатьох країнах на пострадянському просторі – Білорусії, Росії, Казахстані та ін.

Виходячи з досвіду використання ІПР у менеджменті та враховуючи досвід індивідуального планування роботи в освіт­ніх навчальних закладах, можна допустити, що цей метод буде доцільним у системі управління розвитком ІАК керівників ПТНЗ. План індивідуального розвитку керівників ПТНЗ може формуватись як директивний документ у разі, якщо:


  • ефективність роботи співробітника низька з причини не­достатності знань або досвіду (тоді план навчання й розви­ваючих заходів складає керівник, а працівник зобов’язаний ви­конувати їх у визначений термін);

  • він є частиною процедури оцінювання ефективності ро­боти і кваліфікації (тоді план оформляється як документ, роз­роблений із врахуванням не тільки вимог та очікувань робото­давця до професійного розвитку, а й думки і побажання співро­бітника в галузі професійного зростання, та погоджений з керів­ником).

Контроль за виконанням ІПР відбувається в демократич­ній формі на зустрічі-сесії зворотного зв’язку в процесі підве­дення підсумків за певний період керівник і співробітник обго­ворюють результати й разом виявляють зони і напрями роз­витку спеціаліста з урахуванням його сильних та слабких сто­рін, що потребують подальшого вдосконалення, а також кар’єрних перспектив співробітника. До ІПР, зазвичай, вклю­чають низку заходів розвитку: навчання (в організації та поза нею); самостійне навчання; участь у проектах, де співробітник може одержати цінний досвід; ротацію робочих місць; настав­ництво; монторинг і коучинг; стажування; виконання додатко­вих завдань, ролей та доручень, проходження сертифікації тощо.

Цей перелік може бути доповненим залежно від специ­фіки діяльності працівника, особливостей ПТНЗ. Адже основ­ною метою складання такого плану є визначення умінь і нави­ків, необхідних для ефективної роботи на посаді, виявлення серед них тих навиків, на розвитку яких слід зосередитися в першу чергу.



Йдеться про розвиток ІАК керівників ПТНЗ як складової професіоналізму. При цьому ІПР може дати розуміння того, за допомогою яких інструментів керівник буде розвивати ІАК (зворотний зв’язок від методиста за підсумками діяльності керівника; самостійна оцінка керівником рівня розвитку компе­тентності на певному етапі; опитування; тестування; набір вправ, націлених на виявлення сильних і недостатніх навиків та компетенцій, виконання яких перевіряють методисти або про­фесійні тренери, які дають зворотний зв’язок). Є. Ананьєва зазначає, що в плані розвитку можуть вказуватися такі інстру­менти навчання: тренінги; онлайн-навчання (e-learning); коу­чинг і моніторинг; читання професійної літератури; участь у крос-функціональних проектах; участь та відвідування конфе­ренцій; навчання інших співробітників; розвиток на робочому місці [232]. Такий план здебільшого складається терміном на один рік. На практиці він має допомогти реалізувати кілька зав­дань, а саме: розвиватися більш цілеспрямовано і планомірно; координувати робочі цілі й цілі розвитку; здійснювати кон­троль і самоконтроль за розвитком; перевести загальні й кон­кретні ідеї саморозвитку на рівень конкретних дій; проаналізу­вати свої слабкі й сильні сторони.


ІПР керівника ПТНЗ дасть змогу визначити не тільки на­прями подальшого розвитку ІАК, інструменти навчання, а й форми і методи, адекватні їх професійному й життєвому дос­віду, вимогам роботодавців, умовам діяльності. Закладена в них функція самооцінювання рівня власного розвитку і оцінювання рівнів сформованості ІАК мотивує до пізнавальної самоосвітньої діяльності.

Керівнику на замітку

Крім цього, підвищення ефективності професійної діяль­ності керівника ПТНЗ, високий рівень самореалізації, задоволення від роботи та відчуття успіху є «нагородою» в разі успішного виконання ІПР. Зазвичай, плани розвитку співробітників у вели­ких компаніях не пов’язані з матеріальним заохоченням. Однак спеціалісти, зацікавлені в професійному і кар’єрному зростанні, мають можливість одержувати необхідні ресурси і допомогу. В разі досягнення високих результатів – підвищення якості підго­товки кваліфікованих робітників внаслідок впровадження сучас­них технологій управління навчально-виховним процесом, пози­тивної динаміки розвитку ПТНЗ (наприклад, за індикаторами системи «ПРОФТЕХІНФО»), керівники можуть отримати пре­мію.

Очевидно, що за результатами підсумкового оцінювання керівникам ПТНЗ і регіональних органів управління треба звер­тати увагу на виконання завдань підлеглими, включених у план розвитку, і на те, як співробітник ставиться до підвищення власної кваліфікації. Ця інформація може впливати на розміри оплати праці через систему доплат і надбавок, продовження кон­тракту або зміну його умов, рішення про перевід на наступний кар’єрний рівень, включення в кадровий резерв.

Керівнику на замітку

Розроблення ІПР ІАК керівників ПТНЗ відповідає ідеї «поєднання традиційних і новітніх методів підвищення квалі­фікації та застосування інноваційних форм організації навчаль­ного процесу, таких як накопичувальна (індивідуальна), пое­тап­на, перманентна тощо» [219, с. 35], яку в контексті реаліза­ції компетентнісного підходу до професійного навчання керів­ників закладів професійної освіти втілює Університет менедж­менту освіти НАПН України – головний навчально-методич­ний, науковий та інформаційний центр в Україні з питань піс­лядипломної педагогічної освіти. В своїх наукових працях А. Чміль наголошує, що саме накопичувальна (індивідуальна) система підвищення кваліфікації є тією формою навчання дорослих, яка дає змогу суб’єктові підвищення кваліфікації «конструювати власний освітній маршрут – самостійно оби­рати зміст, терміни, форму навчання з урахуванням власних професійних потреб, проблем, рівня кваліфікації. Підвищення кваліфікації за накопичувальною системою базується на підсу­мовані результатів освоєння всіх змістовних модулів у струк­турі індивідуального плану слухача» [219, с. 36].

Поміж обов’язкових педагогічних умов розвитку ІАК керівників ПТНЗ треба звернути увагу на відбір змісту нав­чання, його зв’язок з розв’язанням значущих для дорослої лю­дини проблем професійної діяльності, модульне структуру­вання із врахуванням рівня сформованості ІАК. Зміст розвитку ІАК керівників ПТНЗ ґрунтується на принципах державної освітньої політики у сфері безперервної освіти, орієнтації на загальнолюдські цінності та ідеали, сприянні гармонізації інте­ресів особистості, соціальної спільноти і суспільства в цілому. У процесі відбору змісту розвитку ІАК необхідно враховувати вимоги кваліфікаційних характеристик до посад керівників ПТНЗ, які є складовою Державного стандарту їхньої підготов­ки у вищих навчальних закладах, сучасні професійні запити, особливості їх діяльності в освітніх закладах різного типу й рів­нів атестації, особисті потреби в кар’єрному зростанні, що так чи інакше пов’язані з реалізацією чотирьох основних функцій менеджменту: 1) прийняття рішень; 2) інформаційна взаємодія; 3) виробництво (навчально-виробничий і навчально-виховний процеси); 4) контроль [212, с. 61].

Отже, зміст розвитку ІАК керівників ПТНЗ має поєдну­вати знання про мистецтво управління та ІАД. Однак цього недостатньо, оскільки набути знання і навчитись розуміти – це два найважливіших чинники керівництва. Тому необхідно роз­різняти знання, отримані в процесі навчання, і знання практич­ні, оскільки Йодних теоретичних знань недостатньо, треба вміти ще застосовувати ці знання на практиці. В школі, на жаль, цьому не навчають» [230]. Цьому треба навчатися упро­довж всього життя, вдосконалюючи свої знання, свою компе­тентність, зокрема ІАК, щоб досягти успіху за рахунок підви­щення якості управління.

В основу навчально-методичного забезпечення доцільно покласти компетентнісний підхід до змісту розвитку ІАК та модульне структурування навчального матеріалу. Поняття «модуль» тлумачиться в наукових працях по-різному, але його не можна розглядати як простий перерозподіл навчального ма­теріалу за змістом, фрагмент змісту освіти, заміну однієї форми навчально-пізнавальної діяльноcті на іншу. Це насамперед відображення процесу навчання, автономна організаційно-методична структура «навчальної дисципліни, яка має свої ди­дактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матері­алу, методичне керівництво й систему контролю», «ефективний спосіб забезпечення самостійної роботи студента, бо містить програму навчальних дій для досягнення поставленої цілі, забезпечуючи студента своєрідним путівником» [113; 218]. Його застосування в освітньому процесі дає змогу забезпечити гнучкість навчання, пристосувати його до індивідуальних пот­реб особистості, рівня її базової підготовки, здійснювати управ­ління та самоуправління пізнавальними процесами в системі безперервної освіти, оскільки передбачає реалізацію всіх тех­нологічних функцій управління, наступність у підвищенні ква­ліфікації керівників закладів профтехосвіти та керівництво самоосвітою [147; 219; 225].

Саме керована самоосвітня діяльність керівників ПТНЗ у міжкурсовий період стимулюватиме їхню рефлексивну пози­цію на всіх етапах розвитку ІАК, оскільки керівництво як ціле­спрямований процес, передбачає реалізацію функції контролю, що зумовлює потребу вивчати й аналізувати діяльність суб’єкта андрогогічного процесу в контексті забезпечення роз­витку його ІАК, а отже, і професіоналізму. Стимулююча функ­ція контролю й оцінки як його складової, розкрита і обґрунто­вана в наукових працях багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників [149] не тільки в ракурсі процесу навчання, а й вза­галі навчально-виховного процесу у школі, ПТНЗ, ко­леджах, технікумах, ВНЗ та їх структурних складових, діяльності педа­гогічних колективів. Необхідність брати участь у конферен­ціях, науково-практичних семінарах, нарадах, дискусіях, круг­лих столах, мозкових штурмах, ділових іграх, тренінгах тощо є стимулом до роботи з інформацією, аналізу ситуації, чинників впливу на розвиток певних процесів, статистичних даних, тобто до ІАД. Водночас «управлінська діяльність характеризу­ється поняттями мотивів, цілей, предметів, структури, засобів. …Компоненти управлінської діяльності – це: сприйняття, ана­ліз і оцінка ситуації; прогнозування поведінки і результатів; прийняття рішення (формування або активізація програми); реалізація» [54, с. 360].

Управлінська дія має поліструктурний характер, оскільки містить ознаки багатьох або кількох класів: виконавчі, утилі­тар­но-пристосувальні, перцептивні (сприйняття), мнемічні (по­в’я­зані з пам’яттю), розумові, комунікативні (в т. ч. мовні). До основних аксесуарів управлінського рішення І. Андрєєва зара­хо­вує:


  • особистість (особливості пізнавальних властивостей та якостей) і професіоналізм суб’єкта (освіта, досвід);

  • характеристику ситуації (ступень її визначеності);

  • прогностичні здібності суб’єкта, сприйняття ним інших обставин, що впливають на ситуацію та її розвиток;

  • системність мислення;

  • характеристику об’єкта управління;

  • методи прийняття рішення та організації їх виконання, контролю і корекції.

Нею виокремлені чотири етапи управлінської дії:

  • аналіз ситуації, що відбувається в результаті психічних дій – перцептивних, мнемічних, розумових;

  • прогнозування поведінки – здійснюється в результаті мнемічних і розумових психічних дій;

  • прийняття рішення є наслідком мнемічних та розумо­вих психічних дій;

  • прийняття рішення, контроль і корекція потребують мобілізації мнемічних і розумових психічних дій.

Поетапна реалізація цих дій покладена в основу проце­дури управління, яка здійснюється за алгоритмом: сприйняття і осмислення ситуації, себе в ній на підставі досвіду і роботи → формування моделей поведінки, причинно-наслідкових зв’язків усіх осмислених ситуацій → розроблення варіантів програми, оцінювання прогнозів результатів їх реалізації, вибір → реалі­зація оптимальної програми засобами управління, контролю проміжних результатів [54, с. 361].

Отже, управлінська діяльність забезпечується вищими піз­навальними функціями – складними психічними процесами, які формуються упродовж життя людини: мислення, уява, мов­лення. Зокрема, мислення виникає і розвивається у процесі практичної діяльності людини на основі безпосереднього чут­тєвого пізнання. Залежно від ступеня участі в мисленні психіч­них та нейрофізіологічних підсистем воно може набувати наоч­но-дійової, наочно-образної чи словесно-логічної форми. В процесі управлінської діяльності керівникові доводиться вив­чати факти, порівнювати їх, аналізувати і синтезувати, абстра­гувати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати їхні істотні риси і характеристики. Результати процесу мислення (думки) набувають форми суджень, міркувань, умовиводів і понять. С. Максименко визначає мислення як процес руху думки від невідомого до відомого. «Мислення починається там, де перед людиною постає щось нове, невідоме, коли вона по­чинає аналізувати, порівнювати, узагальнювати», – наголошує вчений [61, с. 210]. Такі питання виникають за проблемної си­туації, які є імперативом і характерною відмінністю управлін­ської діяльності, особливо в часи економічних криз.




У психології виділяють такі послідовні фази мислення:

І – суб’єкт усвідомлює проблему, що виникла;

ІІ – аналізує проблемну ситуацію;

ІІІ – продукує нову інформацію у формі гіпотез, методів, алгоритмів її вирішення тощо;

IV – здійснює контроль, оцінку й рефлексивну перевірку перед­бачу­ваних причинно-наслідкових зв’язків і способів вирішення проблеми.

Керівнику на замітку

Саме рефлексивність «виявляє здатність людини давати собі самозвіт і усвідомлювати власні дії (в тому числі розу­мові). Рефлексивність виконує контрольні функції і тим самим бере участь у регулюванні програм життєдіяльності людини» [143, с. 49, 50]. Відтак сама управлінська дія як психічне явище (довільний акт, акція, процес, підпорядкований уявленню про результат, образ передбаченого майбутнього, тобто процес, підпорядкований усвідомленій меті) стимулює рефлексивну позицію суб’єктів навчання на всіх етапах ІАД, яка забезпечує взаємозв’язок підвищення кваліфікації, професійної діяльності та розвитку ІАК.

Таким чином,спираючись на теоретичне обґрунтування структури ІАК керівника ПТНЗ, враховуючи вітчизняний й зарубіжний досвід, треба визначити такі організаційно-педаго­гічні умови її розвитку:


  • планування й організація процесу навчання в системі методичної роботи ОНМЦ ПТО на основі наукового підходу, що забезпечить надання конкретності, актуальності та доціль­ності передбаченим заходам;

  • розроблення індивідуальних планів, що скерує діяль­ність на задоволення потреби в саморозвитку;

  • вибір форм і методів, адекватних професійному й життє­вому досвідові тих, хто навчається, що надасть дослід­ницького характеру діяльності в процесі вдосконалення ІАК;

  • мотивація до самоосвітньої пізнавальної діяльності, що сприятиме підвищенню результативності розвитку ІАК;

  • відбір змісту, його зв’язок з розв’язанням значущих для дорослої людини проблем професійної діяльності, модуль­не структурування із врахуванням рівня ІАК, що забезпечить гнучкість та якість навчального процесу;

  • стимулювання рефлексивної позиції суб’єктів нав­чан­ня на всіх етапах розвитку їхньої ІАК, що посилить взаємо­зв’язок підвищення кваліфікації, професійної діяльності та роз­витку ІАК.





Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка