Переклад з російської: Глушак Д. Д


Глава 4 Як удосконалити школи



Сторінка10/30
Дата конвертації23.03.2019
Розмір1.81 Mb.
#85082
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   30

Глава 4


Як удосконалити школи

Я відпускав його самого бігати по вулицях,

коли він був малям, щоб він сам

виплутувався з лиха. Це єдиний спосіб

зробити хлопчика сміливим, сер.


Чарльз Діккенс,

«Посмертні записки Піквікського клубу», 1836

ЯКЩО ЛЮДИ за останнє сторіччя стали розумнішими, частково завдяки більш тривалій і якісній освіті, то виникає питання: чи можна вдосконалити навчальні заклади так, щоб ще вище підняти рівень інтелекту населення? І якщо ця перспектива реальна, то що саме потрібно робити, щоб школи стали ще кращими, чим сьогодні?

Ці запитання особливо актуальні для американців, так як США значно відстають від інших розвинених країн за рівнем освітніх досягнень. Американські учні, які за загальним рівнем знань займають 95-у процентиль, за мірками найбільш успішних у цьому відношенні країн виявилися б усього на 75-ій. Здатності найпросунутіших американських учнів — 5%, що вибрали поглиблену програму вивчення математичного аналізу, і 1%, що вибрали поглиблену програму по фізиці, — приблизно відповідають здатностям щонайменше 10-20% учнів з інших країн. Так що, навіть порівнюючи найкращих, ми бачимо, що США серйозно відстають від інших розвинених країн.

Школам є куди розвиватися, так давайте ж подивимося, що можна зробити для того, щоб діти ставали розумнішими й освіченішими.

Чи мають значення гроші?


Існує ряд цікавих даних із приводу того, що дійсно важливе, а що ні. Починаючи з 1970-х років дослідники стверджували, що кількість витрачених на школу грошей мало впливає на ефективність навчання у ній. Такий висновок звичайно заснований на проведенні множинного регресійного аналізу, у якому розглядається велике число змінних і визначається, які з них мають значення. Дослідники ставили перед собою

завдання з'ясувати, чи впливає фінансування саме по собі на якість освіти. Те, що вийшло в результаті, можна звести до наступного: якщо розглядати школи, у яких вчаться діти з багатих білих родин Північного Сходу, кількість витрачених на школу грошей великої ролі не відіграє, і якщо розглядати школи, у яких вчаться діти з бідних родин Півдня, що належать до расових меншин, кількість витрачених на школу грошей також великої ролі не відіграє. Виглядає очевидним, що кількість грошей сама по собі не впливає на освіту. Іноді суди виносять рішення, що вимагають від громад витрачати на школи, де навчається переважно біднота, стільки ж, скільки на школи для дітей з більш забезпечених родин. Що дістали, в такий спосіб додаткове фінансування нерідко освоюється без ретельного й розумного планування, і там, де це відбувається, успішність дітей бідняків не надто і поліпшується. У якості класичного прикладу можна привести Канзас-Сіті, де за рішенням

суду школам була виділена величезна кількість засобів. Були побудовані басейни олімпійського розміру, обладнані прекрасні лабораторії, кожному учневі дали комп'ютер. Результат: ніяких поліпшень в оцінках. Гроші самі по собі ніяк не поліпшують успішність,

особливо якщо адміністрація некомпетентна й корумпована, як у деяких районах великих міст.

Також не було виявлено ніякого зв'язку між кількістю грошей, витрачених на одного учня в розвинених країнах, і результатами тестів типу TIMSS * (Trends in International

and Science Study).

* Міжнародна програма моніторингу математичної й природничої освіти. - Прим. пер.

у деяких державах, де результати найбільш високі, витрати на одного учня нижче середніх, і навпаки.

Але усе це не означає, що гроші не важливі зовсім. В одній з наступних глав ми з вами побачимо, чи можна, і якщо так, то яким чином, поліпшити успішність у школах шляхом додаткового фінансування, особливо у дітей з родин, що належать до расових меншин

і найменш забезпечених верств населення.

Ваучери й чартери


Багато шкільних оглядачів виступають за ваучерну систему видачі батькам грошей на навчання дітей у приватних школах. Але при дослідженнях ефективності такої системи неприпустимо порівнювати дітей, чиїм батькам були запропоновані ваучери, які згодилися їх використовувати, з тими, кому така можливість не надана була, через самовідбір: не виключене, що з тих, кому були запропоновані ваучери, дійсно використовують їх за призначенням найбільш освічені, розумні й мотивовані батьки. Автори, які заявляють, що ваучерні програми мають дуже позитивний ефект, насправді порівнювали дітей з тих родин, яким були запропоновані ваучери і які використовували їх, з тими, чиїм батькам їх не пропонували. У таких дослідженнях було виявлено скорочення розриву між результатами, отриманими при тестуванні білих і чорних дітей,

на третину. Але принаймні деякі такі «досягнення» пояснюються відмінностями між дітьми, чиї батьки прагнули брати участь у програмі, і дітьми, батьки котрих покладалися на випадок. Твердження про те, що ці дані достовірні, тому що в дослідженнях порівнювалися діти з родин, які користувалися ваучером, і родин, которим їх не пропонували, але які були подібні за багатьма іншими показниками, науково некоректні. При таких можливостях для самовідбору ні про яке коректне порівняння мови йти не може. Іншими словами, батьки, приймаючі рішення скористатися пропозицією, яка здавалася їм вигідною для їхньої дитини, можуть суттєво відрізнятися від подібних за іншими показниками батьків з контрольної групи, про яких невідомо, як би вони зробили в тому випадку, якби в них був вибір.

При правильній постановці експерименту з ваучерами — якщо порівнюються шкільні успіхи всіх дітей, яким були запропоновані ваучери (більшість із яких ними скористалися), і таких же учнів, які брали участь в лотереї по розподілі ваучерів, але програли, — ваучери дають поліпшення результатів приблизно на 0,10 СВ.

(Таке порівняння здійснюється по так званій «схемі наміру брати участь»: усі учні обстежуваної групи включаються в аналіз, незалежно від того, чи погодилися вони скористатися пропозицією. Така схема практично неминуче приводить до недооцінки ефекту втручання (якщо такий ефект взагалі є), але допомагає уникнути самовідбору, який виникає в тому випадку, якщо з контрольною групою порівнюються тільки ті учні, чиї батьки свідомо скористалися з можливості допомогти своїм дітям.) Звичайно розчаровуючі результати такого дослідження доводять не те, що приватні школи нічим не кращі за державні, а тільки те, що доки немає переконливих даних про те, що приватні школи кращі за державні.

Немає також й переконливих доказів особливих переваг так званих «чартерних шкіл». Це школи, що перебувають на державному фінансуванні, але що мають до певної міри привілейоване положення, тому що вони звільнені від дотримання ряду законів і правил, яким підкоряються інші державні школи. Зі своєї сторони, школи несуть відповідальність за досягнення певних результатів, заявлених у статуті школи. Проводилися різноманітні експерименти у порівнянні чартерних шкіл зі звичайними державними школами. На жаль, принаймні за перші роки своєї діяльності, чартерні школи не продемонстрували істотних відмінностей від тих державних шкіл, у які могли б потрапити їхні учні. Результати

стандартизованих тестів з математики й читання в учнів початкових класів чартерних шкіл були тільки на кілька процентильных пунктів вищі, чим середні значення по державних школах. А результати старших учнів, що були в чартерній школі вперше, навіть гірші, чим в учнів звичайних шкіл. Але є дані на користь того, що при роботі чартерної школи протягом приблизно 10 років результати тестування в порівнянні з звичайними школами можуть кращати на 10%. Це говорить не про те, що чартерні школи пошук, а тільки про те, що доки більшості з них не вдалося добитися серйозного підвищення ефективності. Далі ми познайомимося принаймні з одним вдалим винятком

з такого узагальнення.



Розмір класу


А що з розміром класу? Чи правда, що маленькі класи краще? По цьому питанню дані досить протилежні. При проведенні множинного регресійного аналізу виходить, що розмір класу мало впливає на успішність учнів. З іншого боку, економіст Алан Крюгер,

дослідник, що багато писав про вплив розміру класу, стверджує, що в 70% експериментів на цю тему виявлений позитивний ефект, причому, чим кращий журнал, у котрому опубліковані результати, тим більше ймовірне описування такого ефекту. Але є одне дослідження, яке і з погляду Крюгера, і на мій погляд має більше значення, чим всі інші, разом узяті. Для цього експерименту, який був проведений у Теннессі в 1980-і роки,

учителі й учні, від дитячого садка до третього класу, у випадковому порядку були розподілені в класи звичайного розміру (у середньому 22 учні на клас) або в класи

меншого розміру (у середньому 15 учнів). Діти в класах меншого розміру показували при стандартній перевірці успішності результати вищі за середні на 0,19-0,28 СВ,залежно від предмету й розміру класу. Іншими сло- вами, зазвичай досить, щоб клас був меншого розміру, щоб по успішності учень піднявся з 50 до майже 60 процентил. Цей ефект зберігався як мінімум до сьомого класу. При чому найбільшою мірою він виявлявся у дітей, що належали до меншин і малозабезпечених верств населення.

Роль учителя


А як щодо вчителів? Чи правда, що одні вчителі кращі, чим інші? Так, це так, але справа тут не в дипломах, сертифікатах і вчених ступенях. Хоча є маса доказів того, що вчителі можуть впливати. По-перше, велике значення має досвід. Різниця в оцінках з техніки читання в школярів, яких навчали вчителя роботи, що мають досвід роботи 1 рік

і 10 років, становить у середньому 0,17 СВ — що відповідає підвищенню процентильної кривої приблизно на 7 пунктів.

Але зверніть увагу, що відмінність менш досвідчених учителів від більш досвідчених найбільше відчутно в перший рік викладання в школі. Так що дійсно має сенс не віддавати дитину в клас до вчителя-новачка. Можна виміряти кваліфікацію вчителя, визначивши її як ріст середньої оцінки учнів у його (її) класі порівняно із середньою оцінкою учнів за попередній рік. Учитель може забезпечувати ріст оцінок учнів порівняно з очікуваними, розрахованими на основі успішності їхніх старших товаришів у попередній навчальний рік або роки. При такім визначенні 1 СВ із погляду кваліфікації вчителя приблизно відповідає 0,20 СВ в оцінках їх успішності. Але всі ці цифри відносяться до досягнень учителя в рамках однієї школи. Тому що нам відомо, що вчителі в деяких школах у середньому кращі, чим у інших, ми можемо бути впевнені, що ріст оцінок у межах школи — це мінімальна оцінка внеску вчителя. Економіст Ерік Ганушек оцінює вплив кваліфікації вчителя, за даними, отриманим у різних учителів і різних шкіл, в 0,27 СВ: цього цілком достатньо, щоб підняти рівень дитини по успішності з 50 до 60 процентил.

Очікувану різницю успішності між дітьми, учителі яких у початковій школі мали рівень кваліфікації на 1 і більш СВ вище за середнє, і дітьми, учителі яких мали рівень на 1 і більше СВ нижче середнього, підрахувати важко, але очевидно, що вона може бути дуже велика.

Але будь-які подібні статистичні дані про кваліфікації вчителів бліднуть перед історіями, які розкажуть про роль конкретних учителів у їхньому житті. Більшість людей, з якими мені доводилося спілкуватися, вважають, що принаймні один або два вчителі в їхньому житті зіграли велику роль, і немає причин сумніватися в їх словах. Дослідження, присвячене роботі однієї такої вчительки початкових класів, стало широко відоме.

Учителька, назвемо її місс А, 34 роки проробила у школі, де навчалися переважно діти з низьких соціально-економічних шарів, третина з них — чорношкірі. Шістдесят учнів, які провчилися в цій школі більш 11 років, були опитані, буваючи вже дорослими людьми. У третини з опитаних учителькою в першому класі була місс А. Серед тих, у кого були інші вчителі, 31% не могли згадати їхніх імен. Усі учні мисс А пам’ятали її ім'я. Незалежно від того, чи пам'ятали вони ім'я вчителя, тільки третина колишніх учнів інших класів оцінили

своїх учителів як дуже гарних або чудових. Три чверті колишніх учнів місс А дали їй таку оцінку. Двадцять п'ять відсотків вихованців інших учителів поставили їм вищий бал за старання; серед дітей із класу місс А — 71%. Коли колеги місс А запитали, як можна охарактеризувати її роботу, відповідь була: «Вона учила з величезною любов'ю до дітей». Також колеги підкреслювали, що місс А навіювала своїм підопічним, що всі вони здатні вчитися: жоден з її учнів не покинув її класу, не навчившись читати. Вона залишалася після уроків, щоб допомогти відстаючим. Вона ділилася своїм обідом з дітьми, які забули свій. Колишні учні місс А в початковій школі, замолоду і в самостійному дорослому житті добилися набагато більших успіхів, чим інші. Дві третини з них по успішності в другому класі виявилися в числі третини кращих, а з учнів інших класів — тільки 28%. Був також

оцінений їхній статус у дорослому житті за такими показниками, як рівень закінченої освіти, професійні досягнення, умови проживання. З колишніх учнів місс А 64% досягнули вищого статусу; серед решти — тільки в 29%.

Цей окремий випадок можна було б не приймати до уваги, якби не було інших, кількісних, доказів важливості ролі шкільних учителів, особливо тих, хто працює з першокласниками. Але такі докази є. Дослідники освіти Бріджіт Хамр і Роберт Пьянта брали участь у довгочасній програмі вивчення початкової дитячої освіти, яку фінансував Національний інститут дитячого здоров'я й розвитку людини. Вони спостерігали приблизно за 900 дітьми протягом дитячого садка й першого класу школи. Деякі із цих дітей вважалися такими, що належали до групи ризику відносно адаптації до школи на підставі низького СЕС (установленого за рівнем освіти матері), а інші попадали в групу ризику на основі звітів вихователів дитячого садка про наявні проблеми з поведінкою,

увагою й навчанням.

Успіхи кожної дитини в першому класі оцінювалися спостерігачами, які були присутні на уроках у кожному класі протягом трьох годин. Класи відрізнялися по двох зв'язаних, але до деякої міри статистично незалежних показниках. Один показник був позначений як «навчальна підтримка» і являв собою суму оцінок якості допомог із граматики, якості

зворотного зв'язку оцінного характеру між учителем і учнями й того, наскільки бесіда в класі відбивала навчальні інструкції й заохочувала самостійність учнів. Другий — позначався як «емоційна підтримка» і являв собою сукупність оцінок емоційного клімату в класі, ефективної роботи із класом, що припускає залучення дітей, відсутність дистанції між учителем і учнями, а також зайвого надмірного натиску.

Класи були розділені на три рівні на основі якості навчальної підтримки. Усі діти були протестовані за широко розповсюдженою системіою — тестах когнітивних здатностей і академічної успішності Вудкока- Джонсона.

Якщо дитина, що перебуває в групі ризику на основі відносного низького рівня освіти матері, попадає в клас із низьким рівнем навчальної підтримки, її оцінки наприкінці першого класу виявляються більш чим на 0,40 СВ нижче очікуваних для класу з відносно високим рівнем навчальної підтримки. Якщо дитина з таким же фактором ризику попадає у клас із високим рівнем навчальної підтримки, то її досягнення в середньому відповідали успіхам дітей освічених батьків, що навчалися в тому ж класі. Крім того, класи були поділені на три рівні за емоційною підтримкою. ( У цілому, як правило, у класах з високим рівнем емоційної підтримки був високий і рівень навчальної підтримки, а в класах з низьким рівнем емоційної підтримки був низький і рівень навчальної підтримки, але збіг був не абсолютним.) Результати тестування в дітей, що перебували в групі ризику

на основі поганої соціальної й емоційної адаптації в дитячому садку, а, що потім потрапили в класи з низьким або середнім рівнем емоційної підтримки, були наприклад на 0,40 СВ нижче, чим можна було очікувати, якби їх визначали в класі із високим рівнем емоційної підтримки. Діти з тим же фактором ризику, але при цьому, що потрапили в класи з високим рівнем підтримки, справлялись зі шкільною програмою нітрохи не гірше за однокласників, які не були в групі ризику.

Ці відкриття можуть бути навіть більш значимими, чим це здається на перший погляд. Хамр і Пьянта в одному з ранніх досліджень встановили, що проблеми зі спілкуванням у дитячому саду пов'язані із проблемами з успішністю в школі. Але те, що нам відомо про роль учителя в першому класі, дозволяє припустити, що, якщо в першому класі школи

дитина попадає в правильне середовище, скочуванню вниз можна запобігти.

Директорам шкіл відомо, що за люди працюють під їхнім керівництвом — хоча б найбільш помітні з них. Але практично немає даних про те, що директори стараються спеціально залучати на роботу або якось винагороджувати кращих учителів. Насправді в державних школах це дійсно непросто робити. Профспілки прагнуть зрівнювати зарплати вчителів, допускаючи тільки відмінності, пов'язані з досвідом роботи, сертифікатами й ступенями. Як я вже говорив, доказів ролі сертифікатів і ступенів украй мало, так само як і впливу трудового стажу, якщо він становить більш одного року або близько того. Учені, яким ці факти відомі, діляться на два табори: перші вважають, що потрібно змінювати правила й добиватися винагород для кращих учителів; а інші вважають це важко досяжною метою з погляду політкоректності й зосереджуються на проблемі кращої

підготовки вчителів.

Безперечно, найважливіше, що ми можемо зробити для підвищення якості освіти, — це поліпшити якість викладання. Імовірно, починати тут потрібно з педагогічних навчальних закладів. Найпоширеніша скарга серед молодих учителів — на те, що їм дають при навчанні занадто багато теорії й занадто мало практичної підготовки. Ще один спосіб поліпшення якості шкільної освіти — створити систему стимулів для гарних учителів. Ізраїльські вчені провели дослідження з двома різними програмами заохочення. Одна із програм передбачала винагороду для вчителів зі шкіл, що попадали у верхню третину списку по успішності учнів. Винагорода становила від 1% до 3% базової заробітної плати. Інша програма забезпечувала школи-переможниці додатковими ресурсами, у першу чергу програмами підвищення кваліфікації для вчителів і скорочення робочих годин. Обидві програми привели до поліпшення показників успішності й зниження відсотка учнів, що не отримали атестата, але програма матеріального заохочення виявилася більш рентабельною. Дослідження показало, що матеріальне стимулювання на рівні шкіл допомагає уникнути проблем з профспілками. Повністю зрозуміло, що якщо такі стимули будуть сприйматися як якась надбавка й переможці будуть визначатися на рівні цілих шкіл, а не на індивідуальній основі, то самі вчителі і їх професійні спілки повинні погодитися на подібне змагання, де винагорода здійснюється за принципом «можливого виграшу при відсутності втрат».

Але проблема оцінки якості шкіл, як і індивідуальна оцінка вчителів, продовжує в наш час залишатися питанням у більшому ступені політичним.




Каталог: authors
authors -> Товаришки оповідання І
authors -> Навчальний посібник для студентів сільськогосподарських вузів економічних спеціальностей львів видавництво «світ» 1995 ббк 65. 28я73 4-46
authors -> 1. Частина Інтелект у цілому. С. 5 Частина Мислення й вирішення проблем
authors -> І. О. Кочергін кандидат історичних наук, доцент кафедри історії та політичної теорії Національного гірничого університету Друкується за рішенням Науково-методичної ради Дніпропетров­ського історичного музею від 12 с
authors -> Одеський національний університет імені І.І. Мечникова
authors -> Рецензенти Білик Б. І. доктор історичних наук, професор Бризгалов І. В
authors -> 1. психологія як наука І навчальна дисципліна
authors -> Від матки до альцгеймера


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   30




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка