Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка10/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17

Falus I.*

Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében

Роздуми та вчинки в діяльності вчителя


У статті видатним угорським ученим ведеться науковий полілог з ученими різних країн стосовно навчально-виховного процесу з боку вчителя. Розглядаються й аналізуються вчинки вчителя в його професійній діяльності.

In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2001, Osiris kiadó, Bp. 2001. 213 -234.

Látszólag elméleti jelentőségű annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy az eredményes pedagógus munkájában mekkora és milyen szerepet játszik a gondolkodás és a megfigyelhető cselekvés. De csak látszólag van így.

Az erre a kérdésre adott, elméletileg végiggondolt, vagy csupán a döntésekben testet öltő válasz függvényében határozhatjuk meg a pedagógusképzés és továbbképzés tartalmát, módszereit, ennek eredményeként születik meg állásfoglalásunk az iskolareformok esélyeiről, s végső soron a pedagógus sajátos szakmai tudásának elismerése befolyásolja a pedagógusok presztízsét, társadalmi megbecsültségét is.

A «pedagógusképzés» kezdetben, a többi mesterség elsajátításához hasonlóan az úgynevezett «tanoncmodell» mintáját követte: a tanári pályára készülő ifjú egy tapasztalt tanár mellett igyekezett ellesni a szakma műveléséhez szükséges fogásokat, majd maga is kísérletet tett arra, próbálkozások is tévedések sorozatán keresztül, hogy a modellként szolgáló tevékenységet elsajátítsa. Ez a képzési modell a tanítani tudást megfigyelhető és követhető fogások összességeként kezelte. Később a gyakorlat mellett szükségét érezték annak, hogy a pedagógusjelöltek – a gyakorlattól különálló – elméleti képzésben is részesüljenek, mivel feltételezték, hogy vannak olyan elméleti ismeretek, amelyeknek az elsajátítása kedvező hatást gyakorolhat a tanítási munka eredményességére. Kezdetét vette a pedagógusképzés történetét végigkísérő folyamat, amely az elmélet és gyakorlat jelentőségének, súlyának, sorrendjének tekintetében hol az egyik, hol a másik tényezőt részesítette előnyben.

A huszadik század hatvanas éveit megelőzően az a feltételezés uralkodott, hogy a filozófiai, pedagógiai, pszichológiai, szociológiai ismeretek közvetlenül jótékony hatással lesznek a munka eredményességére. Egzakt vizsgálatok sorozata azonban kimutatta, hogy a fenti tudományok ismerete csak kis mértékben hat az iskolai gyakorlatra. /Combs, 1974, Conant, 1963, Koerner, 1963./

A hatvanas-hetvenes években, e felismerés hatására, a gyakorlati tevékenység elemeinek elsajátítása került a képzés középpontjába. E gyakorlat mögött, nyilvánvalóan a cselekvés primátusa húzódott meg a gondolkodással szemben – egészen a hetvenes évek közepéig, végéig. /Allen és mtsai, 1969, Borg, 1970, Cooper, 1977, Falus, 1979, Gage, 1972, Perrott, 1982, Wragg, 1974./

Az újabb fordulatot a döntések szerepének a felismerése hozta. Kutatók sora fogalmazta meg, hogy nem elegendő birtokolni a tevékenység elemeit, a legfontosabb kérdés annak az eldöntése, hogy melyiket, mikor és hol kell alkalmazni. A döntés a pedagógus gondolkodásának egyik formája, eredménye. Tehát itt a gondolkodás előtérbe kerülésével állunk szemben. S az elmúlt két évtized kutatásai, fejlesztései, pedagógusképzési gyakorlata lényegében a gondolkodás tartalmának és formájának, sajátosságainak, hatásának, fejlesztésének kérdései körül összpontosultak.

Tanulmányunk ennek a szerteágazó problematikának a megvilágítására vállalkozik. Ezen a ponton csupán arra szerettük volna felhívni a figyelmet, hogy a gondolkodás és cselekvés szerepének és viszonyának feltárása nem pusztán elméletileg izgalmas, de közvetlen hatást gyakorolt és gyakorol a pedagógusképzés alapkérdéseire is.

A pedagógiai reformok, az iskolai innovációktól kezdve, az országos tantervi változtatásokig általában a pedagógusok ellenállásán buknak meg – állítják a reformok atyjai és megvalósítói. Ennek a megállapításnak az egyik fele, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolai munka központi, megkerülhetetlen eleme a pedagógus, valós. A másik viszont, amelyik a pedagógusokat a változtatások akadályainak tekinti, a pedagógiai szakmai tudás félreértelmezéséből fakad. Mint erre tanulmányunkban részletesen kitérünk, a pedagógusnak élettapasztalatából, gyakorlatából, elméleti felkészültségéből kikovácsolódott gyakorlati tudása, nézetrendszere van. Ahhoz, hogy gyakorlatát megváltoztassa – ami a reformoknak a végső célja – módosítani kell gyakorlati tudását, nézetrendszerét. Ezek a jól beágyazott, tartósnak bizonyuló képződmények pusztán elméleti ismeretek közlésével, a reform céljainak, alapelveinek bemutatásával nem változtathatók meg. Szükség van a gondolkodás-alakulás hatásmechanizmusának ismeretére, s ennek felhasználására. Tanulmányunkban bemutatjuk a gondolkodás és cselekvés kölcsönhatására, e kölcsönösen összefüggő elemek alakulására vonatkozó legújabb kutatási eredményeket, az ezekből levonható konzekvenciákat.

Talán nem nehéz belátni azt sem, hogy a pedagógus presztízse szorosan összefügg a pedagógus gondolkodásáról, a pedagógiai tudásról vallott felfogással. Ha társadalmi méretekben elterjed az a hiedelem, hogy a pedagógiai tevékenység nem feltételez sajátos tudást, illetve, hogy a pedagógusok nem rendelkeznek egy olyan tudással, ami megkülönbözteti őket a laikusoktól, s aminek hatására a munkájukat eredményesebben tudják ellátni, ez óhatatlanul a szakma alábecsüléséhez vezet. Ha viszont bebizonyosodik, hogy van egy jelentős tudáskészlet, amit a pedagógusok birtokolnak, s amelyik eredményes, akkor ez megnöveli a pedagógusok autonómiáját mind az iskolafenntartókkal, az oktatáspolitikával, mind pedig a szülőkkel, a társadalommal szemben.

A gondolkodás és a cselekvés a pedagógus tevékenységében egymással szoros kapcsolatban álló, egymást átszövő, a gyakorlatban nehezen szétválasztható folyamatok. E folyamatok előzményeként, kísérőjeként és eredményeként jelennek meg a pedagógus nézetei és tudása.

A nézetek és a gyakorlati tudás egymáshoz közelálló, egymást részben átfedő fogalmak. A nézetek a gyakorlati tudáshoz képest átfogóbbak, szubjektívebbek, nehezebben változtathatók, míg a gyakorlati tudás, jóllehet szintén személyes és kontextusfűggő, de emocionális töltete kisebb, a gyakorlat szűkebb területére irányul, konkrétabb, könnyebben módosul.

A továbbiakban ezen képződmények tartalmát, hatásrendszerüket, kapcsolódásaikat elemzzük az utóbbi két évtized kutatásainak fényében.

A gondolkodás és a cselekvés viszonya

Gondolkodás és cselekvés a tanításban

A gondolkodás és a cselekvés kapcsolatát egyrészt egy adott időpontban célszerű vizsgálni: milyen szerepet játszik a tevékenységben a gondolkodás, a tudás, a kognitív folyamatok, másfelől ki kell térni arra a kérdésre is, hogy az adott gyakorlat /cselekvés és gondolkodás / kialakulásához hogyan járul hozzá a cselekvés, illetve a gondolkodás, az elmélet.

A gondolkodás és a cselekvés a gyakorlati tevékenységben együtt jelenik meg, s szétválasztásuk csak a kutatás, a tudományos megismerés számára lehetséges. – kínálkozik a legkézenfekvőbb válasz. /Richardson, 1996, 104 / A mindennapi megfigyelés is megerősíteni látszik ezt az álláspontot. A kérdező, a magyarázó, a gyerekek kérdéseire válaszoló tanár tevékenységében nem különül el a gondolkodás és a cselekvés. S még azt is nehéz eldöntenünk, hogy ez a tevékenység milyen mértékben tudatos, s milyen mértékben spontán, ösztönös, intuitív. Kétségtelen tény, hogy a tanórai tevékenység folyamatában a pedagógusok nem elemzik racionálisan az adott helyzet minden komponensét, nem mozgósítják vonatkozó pedagógiai és pszichológiai ismereteiket, sőt még talán korábbi saját tapasztalataik felidézésére sincs módjuk. S a tudatosságot látszik megkérdőjelezni az a tény is, hogy a rendelkezésre álló ismeteretek mennyisége nem vezet automatikusan eredményesebb cselekvéshez.

Tapasztalt, eredményes pedagógusok gyakran kevésbé tudnak magyarázatot adni egyébként észszerű és eredményes döntéseikre, tevékenységükre, mint kezdő társaik. Mindezek a jelenségek azonban nem kérdőjelezik meg a tudatosság, a gondolkodás jelenlétét a cselekvésben, pusztán érvényesülésének bonyolult hatásmechanizmusára hívják fel a figyelmet.

A gondolkodás, tudás és a cselekvés kapcsolatára az első választ a behaviorista szemléletet felváltó döntéshozatali paradigma adta. Ennek a szemléletnek a képviselői úgy képzelték, hogy a gondolkodásnak igen jelentős szerepe van a tevékenységben, sőt a döntést tekinthetjük a legjelentősebb tanítási készségnek. /Itt még jól tetten érhető a behaviorista terminológia hatása. /

A döntések különböző fajtáit mutatták ki: a tevékenység során megvalósuló azonnali, illetve a később meghozható reflektív, egyszerű és összetett, tudatos és nem tudatos, cselekvést igénylő, illetve nem igénylő döntéseket. /Sutclife és Whittfield, 1979./

A döntéshozatali elképzeléssel kapcsolatban több kérdés, ellenvetés is megfogalmazódott. Beszélhetünk-e egyáltalán nem tudatos döntésekről, Milyen tudás szükséges a döntések megho­zatalához, rendelkezésre áll-e elegendő idő a tanítás menetében a döntések meghozatalához stb. /McLeod és McIntyre, 1977/

Az úgynevezett technikai racionalista álláspont segítségével, amely az elméleti ismeretek alkalmazásaként fogja fel a gyakorlatot, nehezen volt megmagyarázható a pedagógusok által óránként meghozott nagyszámú döntés mikéntje.

Elfogadhatóbb magyarázatnak látszik az úgynevezett sémaelmélet, amely szerint a pedagógusok tudatában a gyakorlat során bizonyos tudásrendszerek, sémák alakulnak ki, s ezek segítségével a tanár szinte automatikusan hozza meg döntéseit. A sémaelmélet szerint a gyakorlat során egyre több és differenciáltabb, egyszerűbb és bonyolultabb séma alakul ki, s ez a magyarázata annak, hogy a tapasztaltabb pedagógusok a valóság több elemét figyelembe véve, s ugyanakkor gördülékenyebben, eredményesebben hozzák meg döntéseiket. /Brown és McIntyre, 1993, 5-6. Eysenck és Keane, 1997, 287-304, Falus, 2001, Norlander, 1999, 25./

«A sémák /rutinok / felismerése lehetővé teszi a tanár számára, hogy a kontextust azonnal értékelje és előzetes tervét a változó kontextusnak megfelelően adaptálja. A tapasztalt szakember tevékenysége azon múlhat, hogy képes-e tudatos gondolkodás nélkül komplex cselekvések sorozatát végrehajtani, amíg a fontos elemek a tudatalattiból tudatossá válnak. Az intuitív szakember felhasználja a szándékos gondolkodást is, ha problematikus helyzet áll elő.. « /Atkinson és Claxton, 2000, 6. /

Schön szerint a gondolkodás három szintjét különböztethetjük meg a gyakorlatban annak explicit volta, illetve tudatossága szerint. A cselekvésben érvényesülő tudás /»knowing in action» / szintjén a gondolkodás szinte teljesen implicit, magában a cselekvésben testesül meg. A cselekvés során megvalósuló reflexióra /»reflection in action»/ nehézségek felmerülése esetén kerül sor, ilyenkor értelmező folyamatainkat tudatosítjuk, anélkül, hogy a cselekvést leállítanánk. A cselekvés utáni reflexió /»reflection on action» / esetében megkíséreljük magunk és mások számára is részleteiben elemezni a történteket, levonni a tanulságokat. /Schön, 1983, 32 –35. /

Brown és McIntyre /1993, 17. / hasonló nézeteket fejt ki a mesterségbeli tudásról /craft knowledge/, megállapítva, hogy ennek nagy része nem fogalmazódik meg szavakban, és a tanításukban spontán módon, rutinszerűen és néha tudattalanul érvényesül.

A gondolkodási folyamatoknak a tanításban betöltött szerepét szándékozik megvilágítani az 1. ábra /Atkinson és Claxton, 2000, 7. /

Az ábra egyes komponenseinek részletes elemzésére a későbbiekben visszatérünk. Jelenleg annyit kell leszögeznünk, hogy a látszólag intuitíve végzett tevékenységben is helyet kapnak az elméletből és a korábbi tapasztalatokból származó ismeretek is, jóllehet ezek nem mindig tudatosulnak. Azt is látnunk kell, hogy a tudatosulás a gyakorlati cselekvésben eltérő mértékben és módon valósul meg.

Atkinson és Claxton a tanítást segítő három gondolkodási folyamatot – kissé mechanikusan – elválasztja egymástól. Véleménye szerint az intuitív gondolkodás képezi a cselekvések és a gyors döntések alapját, az analitikus és objektív gondolkodás a tervezésnél játszik szerepet, míg a reflektív gondolkodásnak az elemzésben és a nyomon követésben, valamint a tapasztalatból történő tanulásban van szerepe. / Atkinson és Claxton, 2000, 6. / Abban igazat kell adnunk Atkinsonéknak, hogy alapvetően az egyes gondolkodási fajták a tervezéshez, a gyakorlati tevékenységhez, illetve az elemzéshez köthetők. De, s ez már Schön elgondolásaiból is kiderül, a cselekvésben nem mindig az improvizatív, intuitív gondolkodás érvényesül, gyakorta van szükség reflexióra, s a tervezésben is szerepet kaphat az analitikus gondolkodás mellett a reflexió és az intuíció is.

Még összetettebb kép tárul elénk, ha a gondolkodás és cselekvés kapcsolatát nem egy adott időpontban, hanem a tevékenység kialakulásának, formálódásának menetében vizsgáljuk.

A tanításban megnyilvánuló gondolkodás és cselekvés kialakulása

Az eddigiekben vizsgált kérdéskörrel, azaz a gondolkodásnak és a cselekvésnek a tanításban megnyilvánuló kapcsolatával összefüggő másik probléma a tevékenység formálódásának folyamata.

A reflektív pedagógia intézte az első jelentős támadást a technikai racionalizmus ellen, amely szerint a pedagógiai tudás kialakulásának a természetes útja az, hogy a gyakorlati szakember, s közte a pedagógus is, a tudományok által összegyűjtött elméleti ismeretanyagot magáévá teszi, majd ezt alkalmazza a konkrét gyakorlati feltételek között. A reflektív pedagógia szerint a gyakorlatban hasznosítható tudás nem az elméletből származik, hanem a gyakorlati szakember /reflective practitioner/ tevékenységéből, annak elemzéséből, az arra történő reflektálásból.

Az elméleti ismeretek alkalmazhatóságát, szerepét a gyakorlati cselekvésben több oldalról is kétségbe vonják.

1. Az elméleti ismeretek elsajátítása nem vezet eredményes gyakorlati munkához.

2. A kezdő pedagógusok tanításában kevéssé tükröződik az, amit tanítottak nekik, sokkal inkább azok a tapasztalatok, amit saját tanulmányaik során gyűjtöttek össze.

3. A tapasztalat során a pedagógiai munka hatásfoka növekszik, következésképpen a hasznosítható tudás a gyakorlati tapasztalatokból származik.

4. Az eredményes pedagógusok gyakran nem tudják megmagyarázni, elméletileg indokolni döntéseiket, cselekvéseiket, következésképpen hatékonyságuk nem tudatosságuktól függ.

5. A pedagógusoknak korábbi tapasztalataik alapján kialakul egy sajátos nézetrendszerük, filozófiájuk, s ez határozza meg cselekvéseiket.

6. A gyakorlati tudás, nézetek, alapvetően képi természetűek, amelyeket a jobb félteke dolgoz fel, míg az elméleti tudás a bal féltekében helyezkedik el, ezért nehéz az elméleti ismeretek segítségével megváltoztatni a gyakorlatot.

Az elméleti tudás, s az ezen alapuló gondolkodás szerepének pontos megítéléséhez a továbbiakban részletesen meg kell ismerkednünk azokkal az új kutatási eredményekkel, amelyek a tudás funkciójára, a nézetek kialakulására és a cselekvésben, gondolkodásban betöltött szerepére vonatkoznak, a reflexió természetét, a gyakorlati tudás fogalmát, a pedagógiai tudás, gondolkodás tartalmát érintik. Ezek ismeretében értékelhetjük megalapozottan a felsorolt kétségeket, magyarázhatjuk meg a pedagógussá válás folyamatát, s láthatjuk világosan a pedagógusképzés helyét, s a vele szemben támasztandó kívánalmakat.

A tudás jellege

Az elméleti tudás

Az elméleti ismereteknek a pedagógiai tevékenységben betöltött szerepét alapvetően az objektív tudás létezéséről vallott felfogás határozza meg. Létezik-e olyan általános, a tudományos gondolkodás eredményeként megszületett tudás, amely képes segítséget nyújtani a pedagógusnak gyakorlati feladatai megoldásához?

S ha létezik, létezhet ilyen tudás, akkor vajon használják-e ezt a pedagógusok a gyakorlati munka során?

Alapvetően két ismeretelméleti paradigma áll szemben egymással: a tudás objektív létét és megismerhetőségét valló pozitivista és a tudás szubjektív, egyedi, szituatív, személyhez kötött, a személyes interpretációtól függő jellegét hangoztató interpretatív paradigma. /Falus, 2001c, Furlong, 2000, 26, Szabolcs, 2001/ A Habermas nevéhez fűződő kritikai elmélet megkísérli feloldani az ellentmondást. Véleménye szerint a szakmai tudást meg kell szabadítani mind a technicizmustól, mind pedig a szubjektivizmustól. Ennek az a módja, hogy a szakma eltérő nézeteket valló képviselői nyílt vitákban bírálják egymás nézetrendszerét, normáit, értékeit. ideológiáit.

A pedagógiai gyakorlat szintjén is megfogalmazódnak ezek az álláspontok. A reflektív pedagógia hívei egyértelműen az interpretatív szemlélet talaján állnak. Schön több helyen is hangsúlyozza, hogy a pedagógusok csak nagyon kis mértékben támaszkodnak az elméleti ismeretekre. Ehelyett kialakítanak maguknak egy alapos, lényegét illetően kontextusfüggő tudást, amely lehetővé teszi számukra, hogy korábbi tapasztalataikat az adott problémára vonatkoztassák, megkíséreljék az adott probléma meghatározását és lehetséges megoldásainak ellenőrzését. Az egyes esetekből tudásra / ezt nevezik eseti tudásnak /tesznek szert, s később ezeket felhasználják, megvizsgálva, hogy melyek az új eset azonos és eltérő vonásai. /Calderhead, 1996, 718./

Kessels és Korthagen /1996/ kétségbe vonja az elméleti ismereteknek a mindennapok komplex problémáihoz való alkalmazhatóságát. Szerintük a kutatásból származó elméleti ismeretek általánosak, az eredményes tanári munkához szükséges tudás pedig az egyedi szituációk és kontextusok ismeretén alapul. Ezzel szemben joggal állapítja neg Winitzky és Kauchak /1997, 59./, hogy az általános elvek egyedi formákban való megjelenése, nem kérdőjelezi meg az általános elvek érvényességét. Igaz, hogy az őszinteség egészen más formát ölt a családban, mint a szakmai közegben, de ettől még az általános elvet nem vetjük el. «A tudásra vonatkozó kutatások azt jelzik, hogy az általános elvek megértése olyan tudásalapot biztosít, amely változatos szituációkra alkalmazható. Ez a tudás jelentősen hozzájárul ahhoz, hogy a tanuló képes legyen a problémákat megérteni, megfogalmazni és megoldani, valamint a tudást a változó körülmények között új módon alkalmazni. A tanárképzésre vonatkoztatva azt mondhatjuk, hogy a kutatásból származó absztrakt ismeretek, a tanulás- és a tanításelméletekkel együtt jelentősen segítik a tanárokat abban, hogy a komplex tanulási környezetet értelmezzék, és ezek között hatékonyan tanítsanak. Következésképpen az absztrakt ismereteknek jelentős szerepük marad a tanárképzésben. /Winitzky és Kauchak, 1997, 62. /

Empirikus kutatások igazolták, hogy elméleti ismeretek elsajátítása után a pedagógusok tantermi szituációkban sokkal több tényezőre figyeltek fel, s ezekre vonatkozóan több megoldási javaslatuk is volt. Gyakorta olyan elméleti ismeretekre tesznek szert a pedagógusjelöltek, s ezeket használják is gyakorlatukban, amelyek tanulására nem is emlékeznek. Egy, a direkt tanítást ismertető kurzus előtt fogalomtérképek segítségével megállapították, hogy a tanárjelöltek nem rendelkeznek az erre vonatkozó ismeretekkel. A kurzus elvégzése után ismételten fogalomtérképeket készíttettek, amelyek a fogalom elsajátításáról tanúskodtak. A hallgatók viszont azt állították, hogy az újonnan elsajátított ismereteket mindig is tudták. / /Winitzky és Kauchak, 1995/ Bizonyára ez a tény is, s az úgynevezett «lag time effektus» / a formális tanárképzés által előidézett kognitív változások csak néhány évvel később hatnak/ is hozzájárul ahhoz a gyakorta tapasztalt jelenséghez, hogy a pedagógiai programok elméleti elemeit haszontalannak ítélik a hallgatók, s a végzett pedagógusok is.

Andersonnak a racionális gondolkodás adaptív természetéről kidolgozott elmélete további magyarázatot szolgáltat arra a tényre, hogy nem ismerjük fel a gyakorlati tudásban megtestesülő, azt megalapozó elméleti ismereteket. Az elmélet szerint kétféle memória létezik, az egyik a deklaratív, a másik a procedurális tudás számára. A deklaratív tudás tényeket, fogalmakat foglal magába, míg a procedurális tudás készségeket. A deklaratív tudás «valami»-nek a tudása, a procedurális a «hogyan»-nak. A tanuló a tudás elsajátítása során a deklaratív tudást integrálja, és egy tevékenységbe ötvözi. Ezt követően már nincs szükség a deklaratív tudásra a memóriában. A készségtanulás egy másik síkját az elemi tevékenységek nagyobb tevékenységsorokká történő integrálódása képezi. Ennek következtében válik a tevékenység könnyed folyamattá. A készség fejlődésével arányosan csökken a tudás verbalizálásának képessége, vagyis az, hogy a procedurálissá váló tudás kevéssé hozzáférhető a tudatosság számára, nem kérdőjelezi meg e tudásnak, s az alapjául szolgáló deklaratív tudásnak a jelentőségét. /Winitzky és Kauchak, 1997, 69-71. /

Az utóbbi években elterjedőben van a pedagógiai tevékenység intuitív jellegének hangsúlyozása. Az intuitív szemlélet azonban nem vonja kétségben a tudás meglétét, jelentőségét. Éppen ellenkezőleg, megállapításai összecsengenek a készségtanulás előzőekben ismertetett következtetéseivel: a kialakult, hatékonyan működő cselekvések mögött meghúzódik a tudás. «A gyors döntéshozatal lényegében intuitív folyamat, amely a rejtett tudásra /tacit knowledge/ épül. A gyors döntéshozatalt az teszi lehetővé, hogy képesek vagyunk a szituációt korábbi tudásunk segítségével «leolvasni» és aztán a megértett szituációt gyorsan összekapcsolni egy azonnali cselekvéssel. Ehhez felhasználjuk korábban már működött ismereteinket, esetleg hozzáigazítva a szituáció különbségeihez… A gyors döntés úgy jön létre, hogy az alapjául szolgáló tudásszintézis már korábban végbement igen hasonló esetek sorozatában. Ez a használatra kész «cselekvés tudás» lényegében rejtett. Ha explicit formába akarnánk önteni, túl lassúvá és bonyolulttá válna.» /Eraut, 2000, 258./

Az ismertetett kutatási eredményekből, elméletekből leszűrhető, hogy a pedagógus tevékenységének kialakulásához – szemben a köznapi tapasztalattal, s bizonyos elméleti irányzatok megállapításaival – a tudás, s közte az absztrakt elméleti tudás is hozzájárul. Természetesen nem bármilyen tudás, hanem, csak az igazolt, az érvényes, gyakorlati relevanciával rendelkező tudás töltheti be ezt a szerepet. Nem következik az elmondottakból az sem, hogy kétségbe vonnánk a gyakorlati tapasztalatoknak, a pedagógusok nézeteinek a jelentőségét. Ezek helyét tanulmányunk további részében kíséreljük meg kijelölni.

A gyakorlati tudás

Azt a tudást szokták gyakorlati tudásnak nevezni, amelyik a gyakorlatot irányítja, abban közvetlenül érvényesül. Az előzőekben láttuk, hogy az elméleti tudásnak is van szerepe a gyakorlat alakításában, ez azonban általában, mint ez is kiderült, nem közvetlen. Ez a ténylegesen ható tudás nyugodhat elméleti alapokon, és származhat gyakorlati tapasztalatokból, de mindenképpen integrált, a cselekvésben kipróbált, tapasztalatok által megerősített, többnyire implicit, s a tevékenység végrehajtásának pillanatában gyakorta nem tudatosul.

«Nem szabad azt hinnünk, hogy a tanári tudás absztrakt, izolált, diszkrét kategóriákba volna rendezve, a tanár tudásában és nézeteiben az egyes tartalmi területek komplex módon, a cselekvéssel és a kontextussal egységben jelennek meg. A különböző fogalmakban /szituatív tudás, események köré strukturált tudás, személyes gyakorlati tudás, cselekvésben megnyilvánuló tudás, mesterségbeli tudás / a tanításról meglévő tanári tudást mint a gyakorlattal szoros kapcsolatban lévő, abból származó és abban használható tudást fogják fel. /Borko, 1996, 677. lásd még: Brown és McIntyre, 1993, 17., Calderhead, 1996, 717 – 718. /

Elbaz /1983/ a tanári tudás gyakorlati, szituatív, személyes és változó jellegét hangsúlyozza. «A szituatív jelleg azt jelenti, hogy tudás annak a cselekvésnek, kontextusnak és a kultúrának az eredménye, amelyben kifejlődött, ez a kontextus befolyásolja jellegét, korlátozza alkalmazhatóságát.» /Pepin, 1999, 56./

A cselekvésben ható gyakorlati tudás tehát elsősorban nem a pedagógusok formális képzéséből, elméleti ismereteiből, hanem saját gyakorlati tapasztalataik elemzéséből származik. Ez a megállapítás arra is felhívja a figyelmet, hogy a pedagógiai ismeretek forrását a szisztematikus tudományos eredmények mellett a pedagógusok gyakorlati elméletalkotó tevékenységében is kell keresnünk. /vö: Falus, 2001a, Kimmel, 2001, Schön, 1983, Zeichner és Liston, 1996./

A nézet

A nézet fogalma

A pedagógus gondolkodásával foglalkozó minden irányzat egyetért abban a kérdésben, hogy a pedagógusok rendelkeznek valamiféle pszichikus konstrukciókkal, amelyek leírják az egyén cselekvéseit mozgató mentális állapotok tartalmát és struktúráját. A konstrukciók jellegéről, szerepéről, elnevezéséről már megoszlanak a vélemények. Egyesek szerint a nézetek ezen konstrukciók egy fajtáját alkotják, mások viszont úgy vélik, hogy a különféle elnevezések lényegében ugyanazt a fogalmat takarják, s bátran nevezhetjük ezeket nézeteknek. /Pajares, 1992/

«A nézetek olyan feltételezések, feltevések, propozicíók a világról, amelyek, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során.» /Richardson, 1996, 103. /

A fogalom értelmezését elősegíti, ha a különböző szerzők meghatározásait, elnevezéseit szemügyre vesszük, hiszen ezek a bonyolult jelenségcsoport egy-egy aspektusára helyezvén a hangsúlyt, azt alaposabban megvilágítják.

Polak /1998/ szerint a szubjektív elméletek egy egyén bizonyos jelenségekre vagy valamely területre vonatkozó nézeteinek, értékeinek, eszméinek integráns egysége, amely segíten abban, hogy az egyén meghatározza, megértse az őt körülvevő világot és saját személyiségét. Goodman /1988 / gyakorlati tanításfilozófiáról beszél, amely felöleli az egyén korábbi tapasztalatai alapján kialakult nézeteit, jelenlegi pedagógiai szakmai gyakorlatával kapcsolatos érzelmi reakcióit, az új eszmékkel kapcsolatos állásfoglalását és a jövőre vonatkozó elvárásait.

Clark és Peterson /1986/, valamint Fox /1983/ személyes elméletekről, Claxton implicit elméletekről, Clandinin a tanításra vonatkozó képzetekről, Kagan /1992/ és Pajares /1992/ nézetrendszerekről, Conelly és Clandinin a tanár személyes gyakorlati elméleteiről, Handal és Cauvas gyakorlati elméletekről, Shulman /1986/ a tanár stratégiai tudásáról, Elbaz /1983/ gyakorlati tudásról, Bullough és társai tanítási metaforákról beszélnek, vannak, akik képzeteket, álláspontokat, orientációkat, eszméket, percepciókat emlegetnek.

A különböző megközelítésekben közös az a felismerés, hogy a pedagógusok rendelkeznek valamilyen, többé vagy kevésbé explicit, többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, amely segíti őket a bonyolult pedagógiai jelenségek strukturálásában, megértésében, s befolyásolja gyakorlati tevékenységüket. /Calderhead, 1996, Polak, 1998, Richardson, 1996. / Eltérések vannak abban a tekintetben, hogy e nézeteket mennyire tekintik konkrét, szemléletes, képzeteken alapuló, illetve elméleti jellegű konstrukcióknak.

A nézet elhatárolása a korábbiakban elemzett gyakorlati tudás, illetve a szakirodalomban gyakrabban előforduló attitűd fogalmától szükségesnek látszó, de nem könnyű feladat. Az attitűddel összehasonlítva azt mondhatjuk, hogy a nézet inkább kognitív, míg az attitűd inkább érzelmi töltetű. A gyakorlati tudás fogalmához viszonyítva pedig a nézet tartalmaz több szubjektív, érzelmi jellegű összetevőt. «Míg a nézeteken általában vélekedést, elkötelezettséget és ideológiákat, addig a tudáson tényszerű, a szakszerű cselekvést irányító propozíciókat értünk.» /Calderhead, 1996, 719./ A látszólag világos elkülönítésnek a szakirodalom sok esetben ellentmond. A gyakorlati tudás is tartalmaz szubjektív elemeket, s nem mindig jellemzi az objektív igazságtartalom. Az elhatárolás tehát csak viszonylagosnak tekinthető. A gyakorlati tudás közvetlenebbül kapcsolódik a gyakorlati cselekvéshez, a benne rejlő szubjektív mozzanat inkább a szituációk egyediségéből fakad, s kisebb mértékű a személy elkötelezettsége iránta, könnyebben módosul mind elméleti ismeretek, mind pedig gyakorlati tapasztalat hatására.

A tanárok nézetei jelentős mértékben már a pedagógussá válás, sőt a pedagógusképzés időszakát megelőzően alakulnak ki. Alapvetően három forrásból származnak. A legtágabb értelemben személyes élettapasztalatok, amelyek már a gyerekkortól kezdve épülnek ki, s amelyeket jelentős mértékben meghatároznak az egyén családi körülményei, neme, szocioökonómiai státusza, kulturális, földrajzi környezete. Közvetlenebb tapasztalatokat jelentenek a tanulás időszakából származó élmények. A tanulás, a pedagógusokkal kialakult kapcsolat, az ő példáik jelentős forrásai a nézetek kialakulásának. Nem lehet figyelmen kívül hagyni a formális képzésből származó tapasztalatokat, gyakorló pedagógusok esetén pedig a saját tanítás hatását sem.

Kutatási eredmények azt látszanak igazolni, hogy a legnagyobb hatással a az iskolázás tizenkét éve hat a legerősebben. Anning /1988/ hat tanárnak a gyerekekre vonatkozó nézeteiről, Britzman /1991, idézi: Richardson, 1996./ pedig a tanári szerepre vonatkozó nézetekről állapította meg, hogy ezek a tanulók saját tapasztalataiból származnak. A tanári élettörténet kutatások azt látszanak igazolni, hogy a személyes élettapasztalatok, az iskolázásból származó tapasztalatok és a tanítási gyakorlat hatásosabbak a nézetek kialakulásában, mint a formális pedagógusképzés. /Richardson, 1996, 105-106./

Ma minden jelentősebb pszichológiai irányzat egyetért abban a kérdésben, hogy a tanulás olyan aktív folyamat, amelyben a tanulók új ismereteiket már meglévő tudásuk és nézeteik alapján konstruálják. /Putman és Borko, 1997, 1225. / Ha elfogadjuk azt a megállapítást is, hogy a nézetek rendkívül nehezen alakíthatók, s hogy a meglévő nézetek nemcsak az újabb tudás elsajátítását határozzák meg, hanem a későbbi tevékenységet is; és számba vesszük, hogy a tanárjelöltek nézetei egy korábbi, meghaladni kívánt tapasztalati bázisból származnak – akkor igen szűk keretek közé szorítjuk a pedagógusképzést, s szinte kizárjuk a régi gyakorlat meghaladásának lehetőségét.

Három kérdésre szükséges választ adnunk az új kutatási eredmények fényében:

- Alakíthatók-e, megváltoztathatók-e a pedagógusjelöltek, illetve pedagógusok nézetei?

- Milyen szerepet játszanak az újabb tudás megszerzésében?

- Mennyiben határozzák meg a pedagógusok gyakorlatát?



A nézetek alakíthatósága

A nézetek alakíthatóságával kapcsolatos kutatási eredmények egyrészt a tanárrá válás, a tanárképzés és továbbképzés keretei között végzett kísérletekből megfigyelésekből, másrészt általános pszichológiai vizsgálati eredményekből, megfontolásokból származnak. A vizsgálatok gyakorta nem tesznek különbséget nézetek, illetve a pedagógusok előzetes tudása között.

Hoy /1967/ vizsgálatai szerint a az egyetemet végzett kezdő pedagógusok a kezdeti gyakorlat hatására autokratikusabbakká váltak, mint amilyenek a végzés időpontjában voltak. Ennek okát Cochran és Smith /1991/ abban látja, hogy a képzés csupán felületesen alakította át a hallgatók előzetes életéből és iskolai tapasztalataiból származó konzervatívabb szemléletét, s így ez nem volt képes ellenállni a kezdő tanár ellentmondó tapasztalatainak. /Richardson, 1996, 110. /

Hollingsworth /1989 / vizsgálatában 14 hallgató vett részt egy kurzuson, amelynek célja a konstruktivista szemlélet kialakítása volt. Közülük heten a kurzus kezdetén nem tudtak azonosulni ezzel a felfogással. A kurzus végeztével mindannyian el tudták fogadni, hogy a tanulók aktívan maguk konstruálják fogalmaikat. Az elfogadás mértékét és mélységét azonban a hallgatók előzetes ismeretei befolyásolták. Azoknak a hallgatóknak a nézetei, akik iskolai gyakorlatukat konstruktivista vezetőtanár irányításával végezték, jelentősebb mértékben változtak.

Feimann-Nemser és munkatársai /1989, idézi: Richardson, 1996, 111./ 91 hallgató vizsgálata során azt tapasztalták, hogy nézeteik egy erre a célra szerveződött elméleti tárgy keretében módosultak: a tanítást komplexebben értékelték, felismerték a kontextus szerepét, a tanári tudást szélesebben értelmezték. /Richardson, 1996, 111./

Holt-Reynolds /1992/ megállapította, hogy az oktatást ismeretátadásként értelmező tanárjelöltek figyelmen kívül hagyták módszertan oktatójuknak az övékkel szembenálló nézeteit. Saját személyes tapasztalataik alapján bírálták el a professzor által hangoztatott nézeteket, a professzor képtelen volt hatni az ő nézeteikre. /Bullough, 1997, 97./

Hasonló tapasztalatokról, azaz a nézetek megváltoztatásának nehézségeiről számol be Korthagen /1988/, Bolin /1990/ is a reflektív szemlélet kialakulásával kacsolatosan.

McDiarmid /1990/ «A tanárjelöltek nézeteinek megváltoztatása a gyakorló tanítás során: egy ábrándokat kergető vállalkozás?» című tanulmányában azokat az okokat elemezve, amelyek miatt a tanárképzés kevéssé módosítja a belépő nézeteket, az alábbi következtetésre jut: «Ahelyett, hogy megkérdőjeleznék a belépő nézeteket, a tanárképzők igyekeznek azokra a kérdésekre összpontosítani, amelyekben egyetértenek a tanárjelöltekkel. Következésképpen a tanárjelöltek többsége a nélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanári szerepről, a pedagógiáról, a különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennálló alapvető nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvéseik alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat átalakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy elutasítják, illetve figyelmen kívül hagyják azokat.» /McDiarmid, 1990, 13./

A továbbképzések során kedvezőbbek a tapasztalatok, de csak abban az esetben, ha feltárták a tanároknak a tanításra vonatkozó gyakorlati érvrendszerét, ezt konfrontáltatták a kollégák nézeteivel és a szakirodalmi eredményekkel. / Fenstermacher és Richardson, 1993 /

A kutatási eredmények összegezéseképpen megállapítható, hogy a tanulói szerepben végzett több mint tízezer órányi megfigyelés eredményeként kialakult, a tanulásra vonatkozó nézetek nehezen változtathatók, de olyan, a nézetek formálására irányuló speciális képzés, amely lehetőséget ad a saját nézetek feltárására, ezeknek más nézetekkel, gyakorlati tapasztalatokkal történő konfrontálására – eredményre vezethet. A saját gyakorlati tapasztalattal rendelkező pedagógusok továbbképzésében kedvezőbbek az eredmények.

A nézetek tartósságára, illetve alakíthatóságára vonatkozóan többféle magyarázattal is szolgálnak a kutatók. Wubbels /1992/ már ismertetett felfogása szerint két félteke eltérő mechanizmusa az oka annak, hogy a képzet alapú nézetek nehezen módosíthatók a bal féltekére történő kognitív ráhatással. Pajares /1992, 318. / azt a következtetést vonta le, hogy az alapvető, lényeges nézetek szorosan kapcsolódnak az ember meghatározó korai tapasztalataihoz. Ezek a lényeges nézetek azok, amelyek leginkább ellenállnak a változtatásnak. «Az emberek a nézetekkel együtt fejlődnek, és ezek a nézetek az énjükké válnak, úgyhogy az emberek azonosíthatókká és megérthetőkké válnak az általuk birtokolt nézetek és szokások természete alapján.» Az ilyen alapvető nézetek egymással összefüggenek, átszövik, behálózzák egymást és a tevékenységek és interakciók módjait, mindez erősíti a változással szembeni ellenálló képességüket. Ebből viszont az is következik, hogy egy alapvető nézet megváltoztatása a többi módosulását is maga után vonja. A felszínes, lényegtelen nézetek könnyebben változtathatók, ezeknek viszont nincs jelentős hatásuk a tanárrá válásra. /Bullough, 1997, 97./

A konstruktivista elmélet képviselői a nehezen változtatható nézetek meghatározó szerepe és a fejlődés, a tanulás lehetősége közötti ellentmondást a konceptuális váltás fogalmának bevezetésével igyekeztek feloldani. Kezdetben úgy vélték, hogy a tanulók tudása, nézetei az ellentmondó tények, kritikus események hatására hirtelenjében teljességgel megváltoznak. A konceptuális váltásnak ez a korai dichotom felfogása átadta a helyét egy bonyolultabb, árnyaltabb felfogásnak, E szerint a konceptuális váltás sokkal inkább evolúciós, mint revolúciós folyamat. / Mayer-Smith és Mitchell 1997, 134, Winitzky és Kauchak, 1997, 72. /

A nézeteinek ellentmondó tapasztalatokra a tanuló – ideértve a szakmáját elsajátító, azt gyakorló pedagógusokat is – hétféleképpen válaszolhat:

1. Figyelmen kívül hagyja a nem illeszkedő adatokat.

2. Elveti a nem illeszkedő adatokat.

3. A kiinduló nézeteire nem vonatkozónak tekinti a nem illeszkedő adatokat.

4. Nem foglal állást a az új adatokkal kapcsolatban, de nézeteit nem módosítja.

5. Átértelmezi a nem illeszkedő adatokat, hogy azok ne mondjanak ellent kiinduló nézeteinek.

6. A kiinduló nézetein kisebb változtatásokat hajt végre a lényeg érintetlenül hagyása mellett.

7. Lényegi konceptuális váltás, amikor az alapfogalmak, elvek, nézetek helyére új lép.

A konceptuális váltásnak ebben az értelmezésében implicite benne van az az elgondolás, hogy a tanulók minden tanulási helyzetbe egy szilárd, koherens gondolkodási struktúrát hoznak magukkal. Disessa és munkatársai ezzel szemben azt állítják, hogy a tanulók nem fejlett ismeretstruktúrával érkeznek a tanulási helyzetbe, hanem sokkal gyakrabban «darabokból álló» tudással. Ezek az úgynevezett «p-prímek» izolált, egymástól független információ elemek, amelyek a memóriában lebegnek, s amelyeket a tanuló előhívhat új problémák, helyzetek értelmezéséhez. Winitzky és Kauchak elismeri a «p- prímek» létezését, úgy véli, hogy bizonyos esetekben «p-prímekkel», máskor jól szervezett tudás struktúrával állunk szemben. A tudás struktúrák lehetnek tévesek és helyesek. A téveseket új tapasztalatokkal, vitákkal konfrontáltatva a tanuló képes lesz azok kijavítására. Ha viszont «p-prímekkel» állunk szemben, eltérő stratégiát kell alkalmazni. A «p-prímek» ugyanis nem téves fogalmak, vagy hibás nézetek, hanem strukturálatlan, de gyakran pontos absztrakciók, amelyeket nem oktatás, elemzés, reflexiók során alakítottak ki, és amelyeket elvi megalapozottságú tudás hiányában nem megfelelően alkalmaznak. Következésképpen az oktatás során arra kell törekedni, hogy a tanuló a «p-prímeket» megfelelően hívja elő, integrálja a konkrét tapasztalatokkal, fogalmakkal egy elvi alapokon nyugvó strukturált tudás kialakításához. /Winitzky és Kauchak, 1997, 73-74. /

Bizonyára nem nehéz belátni, hogy a pedagógusok nézetei, előzetes tudása a fentiekben leírt módon jön létre, s tulajdonságai is megegyeznek a leírtakkal.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка