Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


A reflexió szerepe a tudás és a cselekvés kapcsolatában



Сторінка12/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
A reflexió szerepe a tudás és a cselekvés kapcsolatában

A reflektív szemléletet e tanulmány korábbi részeiben, a tudás és cselekvés kapcsolatával és kialakulásával összefüggésben már érintettük. Tekintettel azonban arra, hogy a reflektív szemlélet jelentős számú elméleti munkában tükröződik /Brown és McIntyre, 1993, Falus, 1998, 2001c, Korthagen és Wubbels, 1996, Norlander és tsai, 1999,, Pollard és Triggs, 1997, Reagen és tsai, 2000, Szabó, 1999, Zeichner és Liston, 1996 /, s áthatja az amerikai és a nyugat-európai iskolai és a tanárképzési gyakorlatot is, indokoltnak látszik, mintegy az eddig elmondottak összefoglalásaként is, egységes keretben történő ismertetése. Feladatunkat indokolja, de egyben nehezíti is az a tény, hogy a «reflektív gyakorlatnak annyi meghatározása van, ahány ember használja ezt a kifejezést.. « /Furlong, 2000, 22./, vagy ahogy Norlander fogalmaz /1999, 25. /: «A reflektív gyakorlat a tanárok képzésében nagyon hasonlít a ’gyermek szeretetéhez’ – azaz egy olyan szlogenhez, amelynek rendkívül pozitív konnotációi vannak, de igen kevés benne az általánosan elfogadott tartalmi mozzanat.»

A reflexió, a reflektív tanítás, a reflektív tanár fogalmát általában Schön nevéhez kötik, s való igaz, hogy e fogalmak reneszánszukat Schön könyve megjelenésének /1983/ köszönhetik. Az elnevezést azonban 1903-ban Dewey vezette be. Számára a reflektív tanítás a tudatos tanításnak /amelynek során a tanár cselekvéseinek okait és következményeit is számba veszi/ a szinonimája, szemben a hagyományok és benyomások által vezérelt rutinszerű tanítással.

Mára a reflektív szemléletnek jól kialakult álláspontja van a gyakorlati tevékenységet, a gyakorlati szakember tudását, a tudás és a cselekvés kölcsönhatását és fejlődését, valamint a gyakorlati szakember elméletalkotó szerepét illetően.

A gyakorlati tevékenység során különböző helyzetekkel kerül szembe a pedagógus. A problémát nem tartalmazó esetekben tevékenysége rutinszerű, korábbi tapasztalatai a tudás közbeiktatása nélkül hatnak a cselekvésre, ilyenkor a gondolkodás teljesen implicit a cselekvésben valósul meg /knowing in action/. Problémák megjelenése esetén a helyzetet tudatosan elemezzük, döntéseket hozunk, anélkül, hogy a cselekvést leállítanánk /reflection in action/, s esetenként mód és szükség van arra is, hogy a cselekvés után alaposabban elemezzük a helyzetet, számba vegyük a lehetséges megoldási módokat. /reflection on action/. A reflexiónak ez a formája különböző szinten valósul meg, az adott cselekvés változtatásától elvezethet az általános elmélet gazdagításáig.

A gyakorlati szakember tudása a reflektív szemlélet szerint tacit, személyes jellegű /Polányi, 1994, 95-121. /, ennek megfelelően sokszor nem tudatosul, de a cselekvésben működik. E tudásra jellemző kontextusok általi meghatározottsága, egyedisége, amiből következően az egyes személynek magának kell kialakítania.

A gyakorlati tudás kialakulásában, mint az eddigiekben láthattuk, jelentős szerepük vannak a személy kialakult nézeteinek. E nézetek és a gyakorlati tudás együttesen alkotja a pedagógus értékelő rendszerét /appreciative system/, amelynek központi szerepe van a tudás és cselekvés kölcsönhatásában és fejlődésében. Az értékelő rendszer a pedagógus értékei, a szakmával kapcsolatos szerepelvárások, s korábbi tapasztalatai bázisán alakul ki, majd a továbbiakban lencseként funkcionálva, a gyakorlati tevékenység és az elméleti /másoktól származó / ismeretek értelmezését, irányítását végzi. Az értékelő rendszer a gyakorlati tapasztalatok és az elméleti ismeretek hatására módosul, s a továbbiakban ez a módosult értékelő rendszer tölti be a lencse szerepét. A pedagógus szakmai fejlődése e reflektív folyamatok sorozatának eredménye. /eichner és Liston, 1996, 23 – 28./

Az ábra lehetőséget ad arra, hogy a nézeteknek és a tudás megszerzésének, valamint a gyakorlat értelmezésének korábban ismertetett kapcsolatát rendszerbe helyezzük. A reflektív szemlélet az elmúlt években bizonyos hangsúlyeltolódáson ment keresztül. Schön és követői kezdetben a gyakorlati szakember tudását igyekeztek szembeállítani az elméleti tudással. «…a professzionális szaktudás és gondolkodás nem függ, nem kell hogy függjön, és végezetül nem is függhet az általános elméleti ismereteknek az egyes esetekre történő alkalmazásától. Ezzel szemben a szakmai hozzáértés igen nagymértékben a gyakorlaton alapuló tudástól és nem egy logikus típusú gondolkodástól függ.» Brown és McIntyre, 1993, 6. / Az újabb irodalomban kiemelik a külső, másoktól átvett tudás szerepét, amely származhat személyektől vagy szakirodalomból, s a saját nézetek módosítására vagy elvetésére szolgál. /Zeichner és Liston, 1996, 14./ A reflektív tanár szilárd tudásalapra építve hozza meg döntéseit, amely tudásalapot saját gyakorlatához rendez. /Norlander és tsai, 1999, 37./

A reflektív spirál észszerű magyarázatot szolgáltat a tapasztalt tanárok magasabb szintű tevékenységének kialakulására is. «A tapasztalt tanár könnyebben eltér a tervtől, mert sok rutin és sok tartalom áll a rendelkezésre a memóriájában automatikus forgatókönyv formájában, könnyebben felismeri a környezetéből származó jelzéseket és rugalmasabban alkalmaz megfelelő stratégiákat megfelelő sémái segítségével. A gazdag sémák kialakulása a gyakorlat függvénye, de a reflektív tapasztalat felgyorsítja a tapasztalati tanulást. /Norlander, 1999, 34../

Végezetül, könnyen belátható, hogy a magas szintű reflexió eredményeként előáll az a helyzet, amelyben a pedagógus már nem csupán az elméleti ismeretek fogyasztója, hanem előállítója is. «A reflexiónak azt a folyamatát, amelyben a tanárok tudatosabbá, árnyaltabbá teszik, és kritikának vetik alá nézeteiket, a pedagógiai elméletalkotás egy formájának tekinthetjük. Ez a gyakorlatias és személyes elméletalkotás az iskolai tanításnak és tanulásnak egy olyan belülről fakadó perspektíváját nyújtja, amelyet egy a kívülállók által alkotott elmélet nem képes megteremteni. A továbbiakban nem lehet mellőzni a tanárok gyakorlati és személyes elméletalkotását, mint a pedagógiai ismeretek alapvető forrását. Úgy gondoljuk, hogy itt az ideje, hogy a tanári tudást az egyetemeken kimunkált tudással egyenértékűnek tekintsük, sőt belássuk, hogy a tanítás apró részleteinek és finomságainak megragadására még inkább alkalmas. Itt az ideje annak, hogy a tanári gyakorlatra a tanárok elméleteinek fényében tekintsünk.» /Zeichner és Liston, 1996, 38. /


Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка