Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка16/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17

Литература:

  1. Воспитание учащихся при обучении математике (из опыта работы) / Сост. Л.Ф. Пичурин. – М.: Просвещение, 1987. – 175 с.

  2. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 198. – с. 91-95.

  3. Левитин К.Е. Геометрическая рапсодия. – М.: Знание, 1984. – 176 с.

  4. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старше­классников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.

  5. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. – К.: Радянська школа, 1989. – с. 3-5.

  6. Повышение эффективности обучения математике в школе (Из опыта работы) / Сост. Г.Д. Глейзер. – М.: Просвещение, 1989. – 240 с.

  7. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.

  8. Соловцова С.И. Развитие компетентности учащихся при обучении ма­те­матике // Развитие компетентности школьников способами естест­венно-математических дисциплин: М-лы обл. научно-метод. конф. / Отв. ред. Г.С.Юзбашева – Херсон: Айлант, 2004. – Выпуск 7. – с. 58-64.

  9. Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект / Посібник для вчителів і студентів. – К., 2005. – 220 с.

Ковальова О.В.*

Роль нестандартних форм і методів роботи
в залученні дітей до творчості під час вивчення зарубіжної літератури


У статті розглядається питання виховання творчої особистості засобами літератури. Пропонуються різноманітні форми і методи роботи на уроці з метою залучення дітей до творчості, формування творчих здібностей.

Сьогодення націлює школу на формування ініціативної й само­стійної особистості, наділеної творчою уявою, ініціативним мисленням. Курс зарубіжної літератури надає виняткові можли­вості для формування світогляду школярів, їх естетичного роз­вит­ку. Залучаючи учнів до найвищих досягнень світової культури й літератури, учитель зарубіжної літератури виховує читацьку та загальну культуру, розвиває художньо-образне мислення, фор­мує творчу особистість. Завдання вчителя – не просто формува­ти знання, уміння, навички, обсяг яких визначає програма, – він має розвивати особистість, збагачувати її життєвий досвід.

Немає учнів без творчих здібностей. Учитель повинен створити сприятливі умови для розвитку творчого потенціалу особистості. На кожному уроці діти мають відчувати, що для вчителя на уроці на першому плані є не сам твір, а кожен з учнів, його вміння сприймати, мислити, давати оцінку, шукати істину, збагачувати свій життєвий досвід, творити самого себе за допомогою художнього твору.

Формування людини засобами художньої літератури насамперед передбачає:



  • системне розв’язання на уроці та в позаурочний час різноманітних творчих завдань;

  • відштовхування в постановці творчих проблем від тексту (опора на текст, а не на його інтерпретацію в підручнику);

  • залучення до роботи на уроці всіх учнів, участь кожного в індивідуальних, групових та колективних формах роботи (кожен з учнів повинен відчути свою значимість на уроці, а не бути байдужим стороннім спостерігачем);

  • використання різних засобів, підходів до учня й спряму­вання його діяльності на досягнення максимального оригіналь­ного результату під час виконання завдання, можливість більшої кількості розв’язання нових проблем, порівняння та зіставлення явищ, використання набутих знань, умінь;

  • емоційний характер навчання;

  • проблемний підхід до вивчення творів, «дух пошуку», багатоваріантність рішень.

Щоб організувати творчу діяльність, максимально активізу­вати кожного учня, розвити вміння, навички, необхідні для рішення нестандартних завдань, навчити самостійному пошуку істини, необхідно створити сприятливу для цього психологічну атмосферу [1]. Формування світоглядних засад, що спираються на загальнолюдські цінності, можливе лише за умови вільного обміну думками, шляхом співпраці та діалогу вчителя й учня. Взаємодія школяра й педагога повинна будуватися на принципах довіри, взаємоповаги, коли вчитель оберігає право на самостійний вибір (у тому числі й право на помилку). Цінність будь-якого твору сприймається крізь особистісну оціночну систему учня, його індивідуальне уявлення про прекрасне, його ціннісну орієнтацію. І тут кожен має право на свій вибір, адже література – це не пасивне сприйняття інформації, а шлях до вироблення власного світогляду, власного ідеалу.

Єдиний спосіб удосконалення творчих можливостей – максимальна участь самого учня у творчій діяльності. Основна функція вчителя – організаторська. Він, як диригент, повинен залишатися непомітним, і в той же час керувати, злагоджувати, будувати цілісну мелодію уроку.

Максимально активізувати внутрішні ресурси учнів можна як під час проведення традиційних форм роботи, так і під час запровадження найновіших технологій навчання [2]. Головне – різноманітність методів і форм роботи, нестандартність створюваних ситуацій, у яких учень повинен знайти вихід, проявити себе, свою особистість.

Сучасні системи освіти багатьох країн характеризуються орієнтацією на входження у світовий освітній простір. Цей про­цес супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу. Зміст освіти збагачуєть­ся новими процесуальними вміннями, розвитком здібностей оперувати інформацією, творчим вирішенням проблем науки й практики з акцентом на індивідуалізацію навчальних програм. Одним із найважливіших компонентів педагогічного процесу стає особистісно орієнтована взаємодія учителя і учнів.

Сьогодні реальним є принцип варіативності побудови моде­лі педагогічного процесу. Учитель може використовувати як інди­відуальні форми організації роботи (самостійні, контрольні, твор­чі), так і роботу в парах (тренування, перевірка, обговорен­ня), групах, фронтальні. Особливостями інноваційних форм ро­бо­ти є живий діалог, співпраця, відповідність індивідуальним особ­ливо­стям, колективізм. Діти вчаться виступати, розміркову­вати, дово­дити свою точку зору [3]. Це сприяє розвитку в учнів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими.

Інноваційні форми й методи використовуються на всіх етапах навчання. Так, у 5-7 класах, щоб надати такому відтворюючому виду роботи як переказ емоційності, дітям пропонується переказ від першої особи. Учні в цьому віці безпосередні, щирі, фантазують на ходу й отримують від цього справжнє задоволення. Перед переказом можна запропонувати визначити головне в характері того чи іншого персонажа. Від цього залежатимуть інтонації, міміка. Цей вид роботи сприяє розкриттю індивідуальності учня, збагачує його внутрішній емоційний досвід. Причому розповідь може вестись не тільки від імені головного героя (із цим завданням діти справляються досить легко), але й від імені другорядних персонажів (наприклад, від імені ворона чи маленької розбійниці в казці Ганса Крістіана Андерсена «Снігова королева»). При переказі слід націлювати дітей не лише на розповідь про події, персонажів, але й вмотивовувати причини тих чи інших вчинків.

Оживити урок може інсценізація. Діти намагаються глибше проникнути в текст, зрозуміти характер героя. Щоб відобразити персонаж в інсценізації, учні готують костюми, якщо треба – підбирають музичний супровід. При цьому здійснюється взаємозв’язок з іншими видами мистецтва. До того ж цей вид роботи вчить дітей працювати в групі.

Розвитку творчих здібностей сприяє такий вид роботи як словесне малювання («Яким я уявляю героя», «Яка картина постала переді мною...»). Особливо важливий цей вид роботи під час вивчення творів описового характеру. Не секрет, що, читаючи, учні часто пропускають пейзажні картини, описи, а словесне малювання допомагає бути уважним до слова, розвиває творчу уяву школяра.

Емоційний відгук, бажання бути активним на уроці в дітей викликають різного роду літературні ігри, вікторини, особливо коли вони носять командний характер. Це стимулює творчу активність, відповідальність за результати своєї праці. Цікавими для дітей є уроки-подорожі, під час яких виробляються навички самостійності та пошукової роботи. Іноді самі діти беруть участь у складанні вікторин, кросвордів, ігор типу «Брейн-ринг», «Поле чудес», «О, щасливчик», «КВК». У грі використовуються прийо­ми, що «розкріпачують» учнів, викликають бажання вирішувати проблеми в ході гри. Завдяки цьому розширюється кругозір, пізнавальна діяльність, формуються вміння й навички, які потрібні в практичній діяльності, розвивається самостійність, мовлення, мислення, уміння порівнювати, зіставляти, знаходити оптимальне рішення, виховується дух співробітництва, вироб­ляються навички спілкування.

Творчий характер носить і такий вид роботи, як малювання учнями ілюстрацій до художнього твору. Через малюнки розкривається особистість учня, його розуміння художніх образів, естетичні смаки. Причому ілюстрації обов’язково захищаються (Що зобразив? Чому саме так?).

Цікавими для дітей є рольові ігри, робота творчих дослід­ниць­ких груп (біографи, літературні критики, мистецтвознавці, істо­рики тощо). При цьому учні отримують випереджаючі завдан­ня, працюють із додатковою літературою. У такому випадку вони стають співавторами уроку, розуміють свою значимість на уроці.

Цікавим видом роботи на уроці є інтерв’ювання. Учні само­стійно підбирають запитання для усного опитування з визначеної теми і повинні навчитися варіювати їх залежно від відповідей. Це привчає до свідомого застосування знань на практиці.

Широко практикуються в роботі твори-мініатюри (думки з приводу прочитаного, відгук про улюбленого героя, листи від імені персонажів, лист до автора і т.п.). Ці творчі роботи нестан­дартні, не носять обов’язкового характеру, але допомагають дитині висловити власні судження, зрозуміти, що його думку вислухають, а значить – його поважають як особистість.

Максимально реалізувати себе учень може під час диспутів. Проблемні питання, які не мають однозначної відповіді, – важливий стимулятор творчого мислення. Але щоб дискутувати, треба виробити власну позицію. Власна ж позиція може сформуватися лише на основі цілісного знання тексту. Під час дискусій учень не просто висловлює, а доводить свою точку зору. При цьому він учиться бути уважним і до опонентів, поважати їх точку зору. Крім того, формується вміння критично мислити, оцінювати ситуацію, приймати швидке динамічне рі­шен­ня, розвивати інтелект, соціальні, лінгвістичні навички, необ­хідні для досягнення життєвого успіху в сучасному суспільстві.

Отже, формування творчої особистості – це не виховання майбутнього письменника чи поета, це виховання особистості, яка має власну життєву позицію, має право її відстоювати, яка поважає думку інших, може визнати свої помилки. Кожен учень має відчути ставлення до себе як до неповторної індивіду­альності, думкою якої цікавляться, поважають її, навіть якщо вона розходиться з думкою вчителя. Мета вчителя зарубіжної літератури – не накопичення знань і вмінь, а постійне збагачення досвідом, самореалізація особистості кожного учня. Літератур­ний твір, герой повинен залишити в душі дитини спочатку емоційний слід, потім бажання дослідити, зрозуміти одержану інформацію і нарешті – оцінити її, відкрити для себе щось і сформувати власну думку. Такий підхід учить нешаблонності думок, допомагає осмислювати факти з позицій сучасності.

Література:


  1. Левадна Й. Формування творчої особистості засобами предмета // Педагогічний вісник. – 1999. – №2. – С. 8.

  2. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. – 1997. – №3. – С. 3.

  3. Павленко Ю.І. Учні – творці уроку // Грані творчості: Кн. для вчителя / Відповід. ред. М.Д.Ярмаченко; Упоряд. В.Ф.Паламарчук. – К.: Рад. школа, 1990. – С. 45.

Ластовецька Т.В.*

Соціально-педагогічні умови мотивації учнів до пізнавальної діяльності на уроках літератури

У статті обґрунтовано соціально-педагогічні умови мотивації учнів до пізнавальної діяльності на уроках літератури, подано результати моніторингових досліджень.

У наш час, в умовах гуманізації навчально-виховного про­цесу, продуктивне навчання неможливе без мотивації, основою якої є пробудження та підтримка пізнавальних інтересів учнів.

На думку відомого психолога Л. Виготського, література – це така життєва реальність, як і саме життя. Вона через уяву здій­снює на людину такий же вплив, як і реальність, що її оточує [2]. На перший погляд, здається, література в порівнянні з іншими предметами вже має певні переваги, адже сам автор вкладає у свій твір те, що може зацікавити, спонукати до роздумів. Загаль­но­відомо, що людина має здатність глибоко сприймати твори мистецтва. Але це відбувається лише тоді, коли в неї є потреба в читанні, уміння розуміти прочитане й коли вона відкрита для морального та емоційного сприйняття. Іншими словами, коли людина сформувалася як читач. Тому формування художнього смаку завжди буде першочерговим завданням словесника.

На жаль, сучасні діти надають перевагу здобуттю необхідної інформації не із книжок, а з мультимедійних джерел і телепередач. Ця інформація не має звичних функцій тексту, тому що організована й структурована інакше. За твердженнями нейропсихологів, під час роботи з комп’ютерними файлами вмикаються інші відділи мозку, ніж під час роботи із книжковими текстами, у результаті чого порушується в дітей формування текстового мислення.

З метою виявлення ставлення учнів до читання в Цюру­пин­ській СЗОШ №2 було проведено анкетування учнів 9 класів та їх батьків. Серед запропонованих тестових питань, які носили від­кри­тий характер та мали позитивну спрямованість, були такі, що розкривали мотиви розвитку інтересів підлітків. Так 40% опита­них учнів віддають перевагу мультимедійним джерелам, 40% – чи­танню художніх творів, тому що це цікаво. Засобами підтримки формування читацьких інтересів для 44% школярів є придбання нових книжок за власними вподобаннями та за шкільною програ­мою. 27% дітей обирають літературу для читання самостійно та за рекомендаціями друзів, 28% читачів прислухаються до пропо­зицій батьків та вчителів. І якщо вподобання дорослих різнома­нітні (поезія, детективи, фантастика, медицина, психологія, істо­рич­на та духовна література), тобто 87% дорослих цікавляться кни­гою, то 15% учнів читають твори тільки за шкільною програ­мою. Сучасна домашня бібліотека, яка за даними анкети є в кожній сім’ї, не може забезпечити запити сучасної молоді. Таким чином, можна зробити висновок, що завдання вчителя – виявлення й забезпечення оптимальних соціально-педагогічних умов для розвитку пізнавального інтересу учня. При цьому треба також ураховувати причини порушення мотивації навчання, а як наслідок, і поведінки, які визначив практичний психолог В.Кириленко, викладач університету «Україна»:


  • невідповідність рівня мотивації навчальної діяльності рівню попереднього розумового розвитку;

  • невідповідність батьківської мотивації до навчання дитини мотивації навчання самої дитини;

  • невмотивованість учительської діяльності [4].

Отже, одним із принципів є психологізація в навчанні, яка полягає в розумінні психіки дитини як структури, відмінної від психіки зрілої людини.

Пізнавальний розвиток ніколи не починається з нуля. Учень думає так, як підказує йому досвід, а завдання вчителя – збагатити цей досвід не тільки на прикладах конкретного художнього твору, але й даючи узагальненні знання, теорію питань. Треба усвідомлювати, що сьогодні, як ніколи, необхідно навчати дітей бути читачами, самі вони зробити це не зможуть.

Академік Д. Ліхачов вважав, що на «восприятие художественного произведения оказывает влияние прежде всего то, что имеется в активном фонде читателя, что может быть извлечено из активной культурной памяти» [1, с. 32]. Досвід показує, що учні з низьким рівнем сформованості потреб у читанні надають перевагу підручникам, хрестоматіям-посібникам із коротким переказом змісту творів, розуміючи, що можна «встигати» із літератури, не маючи ніякої уяви про авторські тексти. Тоді «читання» художніх творів нагадує мандрівника, який знайомиться із країною через вікно швидкісного потягу. Такі «скорочені» твори ведуть читача до висновків, які спрощують авторську ідею, звужуючи її значимість. Ці «скорочені» твори – теж правда, та чи така правда потрібна нашим учням?

Як треба будувати навчальний процес, щоб поліпшити ситуацію?

Навчання – це праця, з одного боку, педагога, а із другого – уч­ня. Тут повинен діяти закон рівної відповідальності за резуль­тати своєї праці, адже школа – це робота для учнів, а не розвага. Учневі варто усвідомити, за що несе відповідальність він, а за що вчитель. Саме від учня залежить його здатність знати й уміти переказати зміст твору (читав – не читав). Інформація другого рів­ня – концептуальна, це питання, які виникають у читача під час читання книги, і відповіді письменника на них. Тут учитель ви­ступає в ролі посередника: допомагає ставити питання й знаходити відповіді, тобто переводити повсякденну свідомість на науковий рівень. Отже, відповідальність двостороння, взаємна. Щоб розшифрувати інформацію третього рівня, підтекстову, тре­ба звернутися до автора, його поглядів, переконань, до всієї системи сучасного письменникові світу. За це несе відпові­даль­ність учитель. Таким чином, удосконалення співробітництва «учи­тель – учень» – одна з умов розвитку пізнавального інтересу учнів. Головне завдання вчителя – розвивати природні задатки та створювати сприятливі умови діяльності учнів із метою фор­мування стійкого пізнавального інтересу. Учні мають бажан­ня самовдосконалення, але підтримати його можна, лише спря­му­вавши навчальний процес на практичний результат, а не тільки на оцінку та навчання. Наприклад, за результатами учнів­ського моніторингу «Способи навчально-пізнавальної діяльно­сті учнів 9 класів», проведеного в школі, 20,3% учнів надають перевагу роботі за самостійно визначеним планом (творчий рівень), 34,2% – за алгоритмом (конструктивний рівень), 45,5% – за зразком (репродуктивний рівень). Тому завдання вчителя – активізувати на­вчально-пізнавальну діяльність за рахунок інтерактивних під­хо­дів, спонукати до особистісного вибору способу діяльності. Оскіль­ки в основу навчання з використанням інноваційних техно­логій покладено підвищення активізації пізнавальної діяльності учнів, учителі школи розробили методику забезпечення цих тех­но­логій: цілепокладання й прогнозування кожного учня, педагогічний та психологічний моніторинг, дидактичний матеріал.

Ідеалом сучасного навчання є особистість не з енциклопедично розвиненою пам’яттю, а із гнучким розумом, зі швидкою реакцією на все нове, з повноцінними, розвинутими потребами подальшого пізнання та самостійної дії, з добрими орієнтувальними навичками та творчими здібностями.

Результати спостережень за діяльністю учнів дозволяють зробити висновок про своєрідність сприйняття літератури учнями різного віку.

У 5-6 класах існує наївно-реалістичне сприйняття творів, тому під час організації пізнавальної діяльності треба перш за все бачити в дитині особистість, розуміти світ дитячих уявлень, надій, розвивати пізнавальну зацікавленість книгою, а через неї – світом культури.

Організовуючи пізнавальну діяльність учнів 7-8 класів, треба відійти від авторитарної позиції й стати організатором навчального процесу, зайнявши творчо-конструктивну позицію. Тоді учні через пошукову діяльність зможуть донести свою думку й скоригувати її, тобто розвивати критичне мислення.

У 9-11 класах формується свідоме ставлення до процесів пізнання надбань мистецтва, проявляється інтерес до внутрішнього світу людини, виникає бажання систематизувати свої враження від прочитаного. Під час організації пізнавальної діяльності учнів 9-11 класів слід також пам’ятати, що бажання читати в багатьох учнів зникає, тексти часто складні для розуміння. У цьому віці відбувається пошук самого себе, свого місця в житті, а література може в цьому допомогти. Тому пізнавальну діяльність доцільно організовувати так, щоб учень не виконував механічних вказівок учителя, а усвідомлював мету й завдання своєї праці. Це стосується й учнів із заниженою самооцінкою, які повинні не просто списувати з дошки або слухати, а й виконувати певні індивідуальні завдання, застосовуючи мінімальний базовий рівень знань.

У старших класах зарубіжна література вивчається як єдиний процес від античності до сучасності. Ураховуючи пере­насиченість сучасної програми текстами, під час розробки певної теми й кожного уроку доцільно раціонально планувати навчаль­ну діяльність, щоб уникнути перевантаження й одноманітності. На перше місце слід ставити рівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних завдань [3]. Учені вважають, якщо клас добре підготовлений до самостійної на­вчальної діяльності й може успішно розв’язувати проблемні зав­дання, у мікроструктуру уроку доцільно включити ряд послідов­них завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи учні ще не підготовлені або зміст несприятливий для неї, учитель повинен обрати інші прийоми навчання. Відомо, що запам’ято­вування поліпшується на 75%, коли увага учня підтримується шляхом використання цікавої інформації або нестандартних видів роботи. Наприклад, викликати інтерес до письменника та його творчості можуть різні прийоми вивчення біографії:

– розповідь від першої особи;

– переписка учнів із письменником;

– складання автобіографії письменника учнем;

– знайомство зі спогадами сучасників у формі інсценівки;

– інтерв’ю з письменником;

– заочна екскурсія в будинок-музей.

Щоб звернути увагу на важливі моменти життя письменника, можна запропонувати таку анкету:



– прізвище;

– роки життя;

– місце народження;

– відомості про батьків;

– освіта;

– захоплення й уподобання;

– сімейний стан;

– друзі;


– недруги;

– приємні моменти життя;

– неприємні моменти життя;

– творчість, тематика.



Важливо навчити сприймати письменника таким, яким він був у своєму часі.

Вивчаючи художні твори в контексті певної епохи, бажано змотивувати навчальну діяльність таким чином, щоб наблизити епоху, події, зображені у творі, до учнів, тоді персонажі не будуть здаватися вицвілими манекенами з минулого. Проблемна (пошукова) ситуація дасть можливість учням «поламати голову над суперечностями», створює певний емоційний стан (подив, зацікавленість, бажання подолати труднощі).

Результативним урок літератури буде тоді, коли вчитель про­ду­мано використовує різні види й форми пізнавальної діяль­ності, але в гонитві за зовнішнім ефектом не повинен переванта­жувати урок різноманітними прийомами, інакше він буде схожий на красивий пакунок із порожнечею всередині. Саме зміст, особ­ли­вості певного художнього твору диктують специфіку його вивчення.

Таким чином, мотивування учнів до пізнавальної діяльності на уроках літератури допоможе виховати ерудованих, уважних читачів, здатних логічно мислити, аргументовано й переконливо говорити, мати власну точку зору.



Література:

  1. Буряк С.Д., Острова Г.О. Інтерактивні і нестандартні уроки зарубіжної літератури. – Харків: Основа, 2005. – 124 с.

  2. Бусел С.В. Зв’язне мовлення на уроках зарубіжної літератури. – Тернопіль: Мандрівець, 2004. – 97 с.

  3. Валентій Л. Врахування психологічних аспектів під час активізації пізнавальних інтересів в умовах гуманізації навчально-виховного процесу // Джерела. – 2007. – № 3. – С. 4.

  4. Кириленко В. Порушення мотивації навчання як першопричина негативної поведінки // Психолог. – 2005. – № 18. – С. 7.


Боянжу М.Г.*

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ



У статті розглядаються аспекти корекційної роботи з учнями початкової школи.

Проблемы учебной деятельности школьников, составляя основу, фундамент процесса обучения, относятся к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей ценности, требуя постоянно пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Рассмотрение этой проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы – направленностью на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, на расширение возможностей самореализации и раскрытия индивидуальных способностей.

В непосредственном соотнесении с этой направленностью в характеристику развивающего образования заложен как принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку, утверждающий признание его уникальности, неповторимости, самоценности, так и принцип педагогического оптимизма – высокого уровня ожиданий, вера в его силы и возможности. Однако обращение современной педагогики, психологии к субъекту, к личности не исключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника в определенный период жизни, на определенной ступени обучения.

Формирование учебной деятельности – основной формы жизнедеятельности младших школьников, в которой выращивается, созревает личность (при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни), – главная задача педагогов, психологов, родителей.

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, психология и педагогика от­ме­чают определенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образова­нию, формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать его результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если на этом этапе учащи­еся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе, каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом обучения. Овладевая учебной дея­тель­ностью уже на первом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более самостоятельными при овладе­нии все более сложным материалом – более отвлеченным и обобщенным, формирующим теоретическое мышление.

При рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школь­ников не может остаться незатронутым вопрос о том, что она связана с общеучебными интеллектуальными умениями (умения слушания, чтения; умения классификации и обобщения; умения самоконтроля, самооценки). Значение общеучебных интеллекту­аль­ных умений не ограничивается их ролью в формировании основных структурных компонентов учебной деятельности. Они имеют большое значение в работе с отстающими, слабоуспе­ва­ющими школьниками: способствуют развитию их психофизичес­ких функций (совершенствованию точности и остроты зрения и слуха), расширению кругозора и развитию речи (при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходимости судить о правильности выпол­няемых действий), а также усовершенствованию предметных умений и навыков. Формирование общеучебных интеллекту­аль­ных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, в упражнениях устных и письменных.

Помощь детям группы риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развива­ющего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается, прежде всего, в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.

Личностно ориентированный подход является основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребен­ком в ходе коррекционно-педагогического процесса и направлен на обеспечение психологической защищенности и создание пси­хо­логического комфорта для каждого ребенка. Характер взаи­модействия взрослого с ребенком должен соответствовать ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учиты­ва­ется специфичность психического развития, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при его взаимодействии с детьми, имеющими нарушения в развитии. Отклонения от возрастных стадий, выражающиеся в опережении, замедлении, искажении самого процесса развития, проявляются как в своеобразии переходов от одного возраста к другому, специфике переживания кризисных периодов, так и в разной значимости, интенсивности, наполненности для самого ребенка дошкольного или младшего школьного возраста.

Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, врачей. Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. Система коррекци­онно-развивающего обучения – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Важным моментом в организации коррекционно-развивающего обучения является психодиагностика, динами­ческое наблюдение за продвижением каждого ребенка.

В реальных условиях школьной жизни педагог опирается на комплексную диагностику изучения ребенка. От неэффективных поэлементных методик она отличается тем, что в ней выделяются и изучаются не отдельные качества ребенка и отдельные части его поведения, а рассматриваются все качества ребенка как целое, в неразрывном единстве с его личностью, конкретными условиями и ситуациями.

Путь «разложения» ребенка на элементы (мышление, волю, мотивы и др.) – проще. Но он практически бесполезен и беспер­спективен. Как бы точно не изучали отдельные качества ребенка, из них никогда не удается «склеить» целостное о нем представление. Медицина уже вполне ощутила бесперспектив­ность такого подхода.

Систематическая диагностика необходима для построения воспитательной тактики, с помощью которой преодолевается усредненность в подходе к ребенку. И тем более без нее не обойтись, когда дети уже имеют различные отклонения в психическом развитии, в поведении.

Без диагностики педагог бессилен помочь ребенку. Его пе­да­го­гическое влияние становится малоэффективным. Осуществ­ляется диагностика с помощью доступных педагогу методов и методик. По результатам диагностики устанавливаются:

1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;

2) характер (вид) отклоняющегося развития, поведения (диагноз);

3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;

4) методика (технология) коррекционной помощи в каждой группе.

Чтобы обнаружить признаки отставания, педагог использует различные средства диагностики, прежде всего наблюдение, беседы, тестирования. Для каждого ученика, нуждающегося в коррекционной поддержке, составляется индивидуальная программа, а если таких детей несколько, то общая программа для всех (с индивидуальной коррекцией). Педагоги поступают правильно, если вначале обстоятельно разбираются «кто есть кто», а затем объединяют отдельных детей в микрогруппы для оказания индивидуальной коррекционной помощи.

Педагоги должны хорошо знать признаки отставания, которые проявляются у школьника:

- затрудняется в воспроизведении услышанного;

- не может связно пересказать текст, выделить главные мысли;

- не может оценить правильность ответа товарища;

- неправильно употребляет слова;

- не замечает ошибки других;

- не может применить правило для решения задачи, воспроизвести действие по образцу;

- затрудняется в составлении целостного рассказа;

- не может выделить элементы целого;

- затрудняется, если спросить его о чем-нибудь «с конца».

После завершения каждого этапа обучения и воспитания необходимо узнать, как он пройден, какие результаты достиг­нуты, насколько эффективен процесс, что можно считать уже сделанным, а что придется совершенствовать повторно. Для выяснения используется психолого-педагогическая диагностика. Задачи школьной диагностики:

- анализ процессов и результатов обучения (объем и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности);

- анализ процессов и результатов развития школьников (готовность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

- анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения).

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Проверка преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов психической деятельности. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития детей. Современная школьная диагностика – это совокупность методов и методик, позволяющих всесторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических отношений. В личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов.

Школьная диагностика выполняет общие задачи накопле­ния, систематизации и оперативного использования информа­ции о воспитании каждого ученика для создания наиболее бла­гоприятных условий для развития его способностей, наклонно­стей, дарований школьника. Цель диагностирования – своевре­мен­ное выявление, оценивание и анализ учебно-воспитатель­ного процесса с точки зрения его продуктивности. Регулярному диагностированию подвергаются все ученики с первого до послед­него дня пребывания в школе. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первое звено в системе проверки – это предварительный анализ уровня знаний, умений. Он осуществляется в начале учебного года, чтобы определить уровень знаний за прошлый учебный год или выявить школьную готовность в 1-ом классе. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях, коррекцию психических процессов (внимания, памяти, мышления).

Второе звено – текущая проверка в процессе усвоения каждой темы. Главная функция текущей проверки – обучающая.

Третье звено – повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала ученики повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, развитию психи­ческих процессов (памяти, мышления). Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено – периодическая проверка знаний, умений по целому разделу программы или значительной теме. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса программы. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение, т. е. развитие мышления.

Пятое звено – итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года. Это диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность школьников применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей; практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность детей объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов. Комплексная проверка служит хорошим методом для развития речи, мышления, памяти.

Школьный психолог совместно с педагогами проводит психодиагностику детей младших классов по следующей схеме:

1) экспресс-диагностика готовности детей к школьному обучению;

2) диагностика динамики психического развития первоклас­сников;

3) диагностика динамики психического развития учащихся
2-4 классов;

4) диагностика готовности выпускника начальной школы к переходу в среднее звено школы.

Принципы обоснования коррекционно-развивающей работы основываются на результатах психодиагностики.

Психодиагностика:

- предшествует психологическому воздействию на ребенка;

- служит средством контроля над изменениями, которые происходят под влиянием психологических действий;

- является средством, инструментом оценивания эффектив­ности психологического влияния.

Существуют такие принципы:



Принцип «нормативности». В соответствии с этим прин­ци­пом при определении стратегии коррекционно-развивающей работы, выборе ее целей необходимо исходить из сопоставле­ния «эталонов» нормального в данном возрасте развития и конкретных особенностей индивидуального развития. Решение принимается с учетом того, что в психологической помощи нуждаются дети, которые отстают в определенной сфере от возрастной нормы, а также дети, которые опережают норму. Подготавливая психологические программы для обеих категорий детей, следует исходить из понимания уникальности каждого возрастного этапа, его возможностей и резервов, а также учитывая его самоценность.

Принцип работы в зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип учета индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка. В соответствии с этим принципом при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы должны быть учтены потребности и интересы ребенка, особенности познавательных способностей, эмоционально-волевой сферы, социальных установок и навыков, а также степень утомляемости.

Принцип системности. Этот принцип обязывает строго учитывать сложный системный характер психического развития в онтогенезе, неравномерности и возрастного характера созревания различных психических функций. Психологическое влияние направлено на актуализацию сильных сторон развития ребенка и с опорой на развитие функций, которые находятся в сензитивном периоде.

Принцип деятельности. Виды деятельности подбирают­ся так, что они в единстве могут поддерживать интерес ребенка, создавая мотивационный аспект психокоррекции, и могут повлиять на развитие всех психических функций.

Коррекционная деятельность школьного психолога и учителя начальной школы ориентирована на школьников, имеющих различные психологические проблемы. Содержание коррекционной работы определяется характером и структурой отклонений развития или нарушений психического развития и компенсаторными возможностями ребенка, в отдельных случаях – особенностями реакции на психотравмирующую ситуацию. Соответственно психокоррекционное воздействие должно быть строго индивидуализированным. Коррекционная работа может проводиться в индивидуально-групповой форме. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы. Наиболее популярной и оправданной является так называемая плавающая форма, когда отдельные ученики на разных этапах программы работают индивидуально или в мини-группе.

Коррекционная программа, которую на основе психо­диагностики подготавливает школьный психолог и педагог начальной школы, должна включать в себя также этапы работы:


    1. четкое формулирование общих целей коррекционно-развивающей программы в целом и на каждой ее стадии;

    2. определение круга (объема) заданий;

    3. разработка и описание основных содержательных структур;

    4. четкое определение форм работы;

    5. подбор конкретных методик и технологий работы;

    6. определение режима проведения коррекционно-развива­ющего курса (количество занятий и их продолжи­тельность);

    7. планирование изучения, контроля динамики процесса коррекционно-развивающего воздействия;

    8. подготовка необходимого дидактического материала и оборудования;

    9. планирование формы участия других личностей в работе (родители, педагоги, врачи, дефектологи, логопед);

    10. внесение возможных изменений и дополнений к программе в ходе ее выполнения.

При разработке программы и правил осуществления коррекционно-развивающей работы основополагающими должны быть следующие принципы:

- первый принцип – осознанность мыслительной деятель­но­сти. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития ребенка. Оно проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслитель­ного процесса обеспечивает его управляемость, контроль над ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственный действий;

- второй принцип – использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний спо­собствует развитию специфических мыслительных особенно­стей. Варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях;

- третий принцип – разработка коррекционно-развивающих программ – провозглашает необходимость развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека;

- четвертый принцип – построение коррекционно-развива­ющих программ – одновременно раскрывает и правила работы с ними – принцип постепенности, плавного перехода от простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного типа;

- пятый принцип – индивидуализация – означает, что пол­но­та коррекционно-развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или группой учащихся будут зависеть от осо­бенностей их умственного развития, от темпа усвоения Тео­ре­тических знаний в процессе коррекционно-развивающей рабо­ты, от скорости выполнения тренировочных заданий. Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяс­не­ния, выполнение большого количества упражнений, многократ­ный возврат к уже пройденному материалу. Основное при орга­ни­зации коррекционно-развива­ющей работы – соответствие требований, предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям. Принцип индивидуализации, в частности, означа­ет, что не каждому ученику требуется пройти всю коррекционно-развивающую программу – возможно исключение некоторых типов заданий, если те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у школьника. Однако оставшиеся задания, необходимость выполнения которых установлена психологом или педагогом, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.

Следующие два принципа коррекционно-развивающей деятельности базируются на организации совместной деятельности ребенка и взрослого и совместной деятельности нескольких детей. В совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей.

Школьному психологу, педагогу важно знать какова эффек­тивность внедрения коррекционно-развивающей программы: произошел ли прогресс в умственном развитии детей, в чем это находит проявление, важно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей, учитывая данные первичной диагностики. Только тогда станет известно насколько правильно построена коррекционно-развивающая программа.

В начальной школе при подготовке детей к школе проводит­ся первичная диагностика, которая позволяет педагогам полу­чить информацию о готовности детей к школе, уровне их психи­ческого развития, об имеющихся у отдельных детей отклонени­ях, нарушениях. Выделяются дети соматически, физически ослаб­ленные, с нарушением речи, слуха, задержкой психичес­ко­го развития, олигофренией, которые сопровождаются сочетани­ем нарушений психических процессов различного уровня. Пер­вичная психодиагностика перед началом занятий в подготови­тельном классе, проводящаяся за 4-5 месяцев до перехода в 1-й класс, дает основание для организации дифференцированного подхода к обучению детей. С одними проводится профилак­ти­ческая работа, с другими – коррекционно-развивающая работа в связи с отклонениями, нарушениями, выделенными у детей. В дальнейшем после наблюдения и изучения детей в процессе обу­чения при получении объективных данных отдельные дети пе­реводятся в спецшколу или на индивидуальное обучение, с другими проводится работа в группе продленного дня. Все на­званные отклонения, нарушения психических функций создают основу для педагогической запущенности, неуспеваемости.

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосиль­ность требований, перегрузки учебными заданиями, негативная оценка результатов обучения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадапти­рованным. Педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивиду­ализации личности ребенка. В этом случае окружающая микросреда, прежде всего, родители ребенка и школьные учителя, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.

Психологическим механизмом педагогической запущенно­сти детей является гиперобособление, которое выражается в позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от харак­тера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адап­та­ции и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка. Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответст­вую­щей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности пережи­ва­ю­тся запущенным ребенком как особый образ «Я» и выра­жаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности.

Главное противоречие запущенного ребенка заключается в стремлении к его принятию и признании самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности.

Педагогически запущенные младшие школьники, как пра­ви­ло, характеризуются неадекватной самооценкой – либо завы­шен­ной, либо заниженной. Они менее социально приспособ­лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные педагогом задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настрое­нием, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактив­ности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутст­вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.

Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступ­кам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлет­воренность его основных потребностей быть личностью (для млад­ших школь­ников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и краси­вым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение к себе они связывают, прежде всего, с оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится»).

Обычные дети, ориентированные на позитивную оценку («молодец», «умница») их новой деятельности – обучения – со стороны взрослых, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («я умный и хочу быть еще умнее»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными дерзкими способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспеваемости и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между предельным уровнем притяза­ний и недоверия к себе, своим возможностям в учебе, которое распространяется на отношение ребенка к окружающим.

Постоянные поведенческие реакции ребенка являются спосо­бом выхода из тупика – характерного состояния психоло­гического дискомфорта. Неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной реализации обуславливают низкий статус ребенка в классе. Педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1) неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех;

2) неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психологических качеств личности;

3) низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации.

Социально-психологическая дезадаптация в школе прояв­ляется в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитии социальной чувствительности, нарушении обще­ния со сверстниками, эмоциональном отвержение и, как след­ствие, негативном психоэмоциональном состоянии. Школьная тревожность характерна для всех младших школьников; разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные – по поводу плохих результатов.

Общие принципы профилактики и коррекции педагогической запущенности детей следующие:

- комплексный и системный подход к диагностике, профи­лактике и коррекции;

- учет возрастных и личностных особенностей ребенка и специфики педагогической ситуации его развития;

- опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития;

- единство и взаимодополняемость психологических и педа­гогических методов;

- дифференцированный подход.

Задержка развития, неэтичное поведение, неумение подчи­няться требованиям и соответствующей деятельности (например, учебной, игровой) со временем перерастают в недисциплинированность, нежелание считаться с обществен­ными нормами. Возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей.

Работа школьного психолога, в первую очередь, должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического понимания в системах «ученик – учитель», «ученик – ученик», «ученик – социум», «ученик – родители».

Необходимо педагогическое сотрудничество педагога с родителями учащихся. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручений, правил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители должны быть ориентиро­ваны на гуманное и требовательное отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье, перестройку семейных отношений в направлении вза­имо­уважения и взаимной требовательности, ответствен­ности. При необходимости следует принять меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих непра­вильный образ жизни и уклоняющихся от воспитания детей.

Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками воспитательной работы семьи, детского сада и школы, то ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Цель такого взаимодействия – перестройка семейного воспитания и образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоциональных перегрузок ребенка), так и специ­альные (организация успеха ребенка в ролевой игре, учеба, руководство его поведением путем опоры на положительные качества; формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе; преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности в интел­лектуальном, нравственном и эмоционально-волевом развитии).

Профилактика педагогической запущенности может вестись в двух направлениях:

– предупреждение ее возникновения, то есть снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию; интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности;

– предупреждение ее развития, то есть преодоление возни­кающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоциональ­ного состояния ребенка.

Программа работы учителей начальных классов по предупреждению и преодолению педагогической запущенности состоит из трех основных направлений помощи.

1) Изменение условий семейного воспитания ребенка: повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений; создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс; индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка; контроль организации нормального режима жизни и деятельности ребенка, устранение его безнадзорности; помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего его мира), его общения в семье; меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановление воспитательного потенциала семьи.

2) Совершенствование воспитательно-образовательной ра­бо­ты с классом: коррекция отношения педагога к ребенку, ре­комендации по методам работы с ним, активное использо­вание методики позитивного стимулирования учащихся, снятие психо­логических перегрузок; гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологическо­го микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей; рационализация воспитательно-образовательной работы в классе; взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе.

3) Помощь ребенку в личностном росте: организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи; индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы; включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей; преодоление демотивированности, негативной мотивации обучения; организация успеха ребенка в усвоении школьной программы; руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности; работы по формированию мотивации достижений.

Характер протекания и изменения психологической запущенности зависят от длительности ее существования у ребенка, но в любом случае педагог может рассчитывать на успех коррекционной работы.

Преодоление неуспеваемости – важнейшая задача практи­ческой и теоретической психологии и педагогики. Исключитель­ное значение имеют комплексные исследования этой проблемы. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемо­сти как продукте неэффективной деятельности учащихся синтезированы отдельные отставания. Она – итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения от­дельных отставаний, устраненить их. Это и есть предупрежде­ние неуспеваемости. Исследованиями обнаружено влияние сре­ды на учебную деятельность ребенка (влияние среды тем боль­ше, чем моложе школьник). Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важны поддержка, внимание, ласка. В исследованиях было выявлено также, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. В период обучения в школе одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную само­оценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. В педагогике, психологии имеются различные попытки сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Например, выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (І категория); частичной, но относительно устойчивой неуспевае­мости (ІІ категория); эпизодической неуспеваемости (ІІІ катего­рия).

В качестве причин первой категории отмечены: низкий уро­вень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные об­сто­ятельства разного рода (физические дефекты, соматические болезни; плохие бытовые условия; отдаленность места житель­ства от школы; отсутствие заботы родителей); недостатки вос­пи­тания ученика (лень, недисциплинированность); его слабое ум­ственное развитие (умственная отсталость, задержка умст­вен­ного развития, тяжелые нарушения устной, письменной речи).

Для второй категории указаны: недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к учебе, к изучаемому предмету; слабая воля к преодолению трудностей.

Для третьей категории выявлены: недостатки препода­вания, отрицательные отношения с учителями; непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков; невнимательность на учебных занятиях, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Специальный анализ с помощью апробированных психо­логических методик выявил, что нередко низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоя­тель­ности. Большое внимание в практике психологов и учителей обращено на дифференцированную работу учителей на уроке с отдельными учениками или их группами. Обычно выделяются три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача педагога состоит не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы давать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся.

На тех или иных этапах урока организуется самостоятель­ная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Педагог помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. В практике школы ши­роко используют разного рода дополнительные занятия с отста­ющими. Это увеличивает объем времени для изучения матери­а­ла и дает возможность индивидуализировать домашние зада­ния. Психология и педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обуче­ния и воспитания к отдельному школьнику, а приспо­соб­ление форм и методов педагогического воздействия к индивидуаль­ным особенностям для того, чтобы обеспечить как можно более высокий уровень развития личности. Индивиду­альный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе осо­бенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школь­ники, а также дети с ярко выраженной задержкой психического развития и вместе с тем высокоодаренные дети, вундеркинды.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребен­ка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечить создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучаю­щихся. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка