Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


Організація особистісно орієнтованого фізичного виховання старшокласників з урахуванням їх психофізичних особливостей



Сторінка4/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Організація особистісно орієнтованого фізичного виховання старшокласників з урахуванням їх психофізичних особливостей

У статті аналізуються погляди науковців на проблеми побудови ефективної виховної системи старшокласників з урахуванням їх психофізичних особливостей. Виділяються характерні психофізичні особливості учнів старших класів, які потребують обов'язкового врахування при побудові особистісно орієнтованої системи фізичного виховання для даної вікової групи.

Сьогодні, за сучасних соціально-економічних реалій, побу­до­ва ефективної особистісно орієнтованої системи фізичного виховання старшокласників не можлива без глибокого знання вчителем фізичної культури психофізичних особливостей дітей даної вікової групи та їх найбільш повного врахування в педагогічній практиці школи.

Саме тому метою нашої статті є аналіз поглядів науковців на проблеми побудови ефективної виховної системи дітей старшого шкільного віку з урахуванням їхніх психофізичних особливостей та виділенням із них найбільш важливих, які повинні бути максимально враховані при побудові особистісно орієнтованої системи фізичного виховання старшокласників.

На даний час існує багато класифікацій вікової періодизації розвитку людини, за якими учнів 10-11 класів відносять до періоду, який у різних джерелах може називатись по-різному: старший шкільний вік, юнацький вік, вік статевого дозрівання, старша вікова група [4].

У віковій психології цей період прийнято називати юністю, яка поділяється на ранню, або шкільну – від 15 до 17 років, та пізню – з 17-18 до 25 років.

Слово «юність» позначає фазу переходу від залежного ди­тин­ства до самостійного та відповідального дорослого життя, що передбачає, з одного боку, завершення фізичного розвитку, ста­тевого дозрівання, а з іншого, – досягнення соціальної зрілості.

Розуміючи важливість даного вікового періоду в процесі соціалізації молодого покоління, А. Мудрик наголошує, що з розвитком суспільства, виробництва, культури роль юнацького віку як важливого етапу підготовки молодої людини до дорослого життя буде збільшуватись [6].

Фізичний розвиток людини в ранньому юнацькому віці набу­ває своїх завершених форм. Так, зростання у хлопців завер­шу­єть­ся у 18-19 років, у дівчат – у 16-17. За своїм зовнішнім вигля­дом, пропорціям тіла старшокласники наближаються до дорослих.

У своїх методичних рекомендаціях щодо фізичного вихован­ня старшокласників Г. Рощупкін наголошує на необхідності вра­ху­ва­ння наступних фізичних особливостей дітей даної вікової групи.

У зв’язку із закінченням пубертатного періоду (статеве дозрі­вання) між юнаками та дівчатами чітко проявляються статеві, індивідуальні відмінності в будові й функціях організму. Про­порції тіла дівчини характеризуються (у порівнянні з юнаками) наступними показниками: більш коротші й менші за об’ємом руки й ноги, відносно вузькі плечі та більш широкий таз. У дівчат менше голова, тонкіша та довша шия, більш вузька грудна клітина, більший вигін поперекової частини хребта, менша маса м’язів (35%, у юнаків – 40-45% загальної маси) і більше жирової тканини (28%, у юнаків – 19%).

Розвиток дихальної системи в старшому шкільному віці характеризується певними особливостями. В юнаків (менше в дівчат) прогресивно збільшується окружність грудної клітини та розмах її дихальних рухів. У цьому віці більш ефективним стає газообмін у легенях: збільшується відсоток використання кисню до 4%. Однак дихальна система старшокласників за своїми функціональними можливостями ще не досягла межі, властивої дорослій людині.

У юнацькому віці продовжується подальше формування органів кровообігу. Наближаються до показників дорослої людини розміри, маса, потужність серця, збільшується ударний та хвилинний об’єм, артеріальний тиск. Частота серцевих скорочень у спокої зменшується до 70-75 уд. за 1 хв.

До 16-17 років високої досконалості досягає нервова та гумо­ральна регуляція діяльності серцево-судинної системи. Реакція органів кровообігу на зовнішні подразники стає більш адекватною. У результаті подібних змін функціональні можливості серцево-судинної системи в старшому шкільному віці значно підвищуються, система починає працювати більш економічно та ефективно.

У розвитку серцево-судинної та дихальної систем у юнаків і дівчат спостерігається доволі значні відмінності. У дівчат менше розвинуті грудна клітина, серце й легені, менша життєва ємність легень, сила дихальних м’язів, а також максимальна вентиляція легень та об’єм використаного кисню. Унаслідок цього функціо­нальні можливості кардіо-респіраторної системи дівчат значно ниж­че ніж у юнаків, що потрібно враховувати при плануванні об­сягів та інтенсивності навантаження на уроці фізичної культури.

У дівчат спостерігається значно менший приріст маси м’язів порівняно з масою тіла, повільніше зростає сила, помітно відстає в розвитку плечовий пояс. Усе це позначається на можливості дів­чат виконувати вправи, які потребують великого напруження м’язів: виси, підтягування, лазіння, упори. З великою обереж­ніс­тю дівчата повинні використовувати вправи з елементами нату­жування, які викликають значне підвищення внутрішньо­черев­ного тиску, що негативно впливає на розвиток органів малого тазу.

У старшому шкільному віці завершується розвиток цент­раль­ної нервової системи. Нервові процеси стають більш рух­ли­вими, зростає їх сила, протікання процесів збудження та гальму­вання стає більш урівноваженими. Однак ще спостерігається деяке переважання процесів збудження над гальмуванням, що може негативно вплинути на становлення рухової навички (при інтенсивному виконанні вправи) завдяки поширенню збудження в корі головного мозку з одного центру на інші [7].

Продовжуючи в контексті дослідження аналіз психолого-педагогічної літератури, слід відзначити роботи В. Бальсевича, Л. Волкова, І. Глазирина [1; 2; 4] про сенситивні періоди розвитку рухових здібностей школярів. Так, при побудові системи фізичного виховання дітей старшого шкільного віку зазначені науковці рекомендують зробити виражений акцент на розвитку:


  • силових здібностей у юнаків та дівчат (у період з 14 до 17 років спостерігається найбільш інтенсивний приріст м’язової сили у хлопців, але в дівчат цей період розпочинається та закінчується дещо раніше 12-15 років);

  • витривалості в юнаків (у період з 16-17 відбувається найбільш активний приріст показників);

  • швидкісних здібностей у юнаків та дівчат (для хлопців сенситивним є період 15-16 років, а для дівчат – 17 років).

Значний приріст показників інших фізичних якостей – гнуч­кості, спритності та витривалості (для дівчат) у старшокласників припиняється та наступає стадія стабілізації їх розвитку.

Таким чином, розглянуті вище зміни у функціонуванні фізіологічних системи організму та ускладнення взаємовідносин із соціальним оточенням створюють передумови для значних змін у психічному світі старшокласників.

Переймаючись проблемами виховання дітей старшого шкіль­но­го віку, А. Мудрик радить класним керівникам при організації виховної роботи в класах створювати умови для максимально повного задоволення наступних соціальних потреб старшокласників:


  1. Потреба у спілкуванні. Розкриваючи сутність цієї потре­би, науковець зазначає, що на її формування впливають, з одно­го боку, необхідність у новому досвіді, а з іншого, – потреба у визнанні, захищеності, інтимних реакціях. Це обумовлює збіль­ше­н­ня потреби у спілкуванні з людьми, потреби бути прийнятими ними й відчувати впевненість в їх визнанні власної особистості. Спілкування в юнацькому віці відрізняється особливою довірли­вістю, інтенсивністю, відкритістю, що накладає свій відбиток інтимності та пристрасності на відносини старшокласників із близькими людьми.

  2. Потреба в розумінні. Проблеми, які виникають у старшокласників, для них особистісно значимі, важливі та інтимні, для їх успішного вирішення потрібно знайти людину, яка б зрозуміла ці проблеми. На думку науковця, задоволенні цієї потреби повинно відбуватися у формі емоційного співчуття людині, яка має проблеми.

  3. Потреба у відособленні. Сутність цієї потреби полягає в необхідності чимось вирізнитися серед інших, проявити свою ін­ди­відуальність та несхожість у результаті процесу відособ­лення. Потреба у відособленні може бути задоволена за умов надання старшокласникам певної автономії, самостійності, незалежності.

  4. Потреба в самотності. На думку А.Мудрика, діяльність на самоті може бути як предметною (читання, конструювання, улюблена справа), так і комунікативною (спілкування з уявним ідеальним партнером або власним «Я»). Самота виконує в процесі формування особистості людини ряд функцій: пізнання та усвідомлення сутності скарбів світової культури; самоусвідомлення та самопізнання; реалізація власних творчих потенцій; програвання в уяві певних життєвих ролей, які за відомих обставин зараз їм недоступні.

  5. Потреба в досягненні. Вона характеризується прагнен­ням людини досягти в будь-який діяльності успіху, високого результату, перемоги. Потреба в досягненні дуже важлива характеристика особистості, бо від неї багато в чому залежить вирішення проблем самовизначення та самоствердження [6].

Також у контексті піднятої проблеми знаходиться науковий доробок І. Кона. Визнаний психолог вважає, що головне надбання ранньої юності полягає у відкритті дитиною свого внутрішнього світу, і це положення повинно «червоною стрічкою» проходити через усі форми, методи, прийоми педагогічного процесу школи.

Підвищення інтересу в юнаків до власного «Я», на думку Івана Семеновича, детермінований двома причинами: перша – в основі підвищення інтересу лежить статеве дозрівання юнаків, стрибок у зрості, нарощування фізичної сили, зміна зовнішніх контурів тіла, та друга – у зміні структури їх соціальних ролей та рівня домагань.

Продовжуючи розвивати зазначену тему, відомий знавець проблем юнацького віку, наголошує, що зовнішність – це важли­вий елемент юнацької самосвідомості, саме тому вчителям та батькам потрібно знати, які аспекти частіше за все викликають підвищену турботу молодих людей. Так, у юнаків частіше за все підвищену турботу викликає малий зріст, стан шкіри, відсутність волос та зайва вага. У дівчат значну турботу викликають великий зріст, наявність волос, недоліки шкіри та зайва вага.

З віком стурбованість зовнішністю, як правило, зменшуєть­ся. Людина звикає до своєї зовнішності, приймає її та відповідно до неї стабілізується рівень домагань. На перший план виходять інші аспекти власного «Я» – розумові здібності, вольові та моральні якості, від яких залежить успішність діяльності та стосунки з оточуючими [5].

На необхідності максимально повного врахування в навчаль­но-виховному процесі психофізичних особливостей школярів наголошує також академік І. Бех. У цьому контексті відомий науковець акцентує увагу педагогічної громадськості на наступних моментах.

У ранній юності діти досягають такого рівня психофізичного розвитку організму, коли відпадає потреба ретельно контролювати їхню поведінку з боку батьків та вчителів, їм потрібно більше довіряти, покладаючись на їхній здоровий глузд. У цьому віці відбувається «урівнювання» прав старших дітей і батьків, надання їм більшої самостійності як в особистих справах, так і у вирішенні спільних сімейних питань.

Старшокласники розуміють, що їх перестають опікувати, як це було раніше, їм більше довіряють, розраховують на їхній здоровий глузд і зацікавленість в успішному закінчені школи. Відверта розмова з юнаками й дівчатами, розрахована на взаєморозуміння, готовність допомогти їм у скрутному станови­щі, внутрішню й зовнішню зібраність, чіткий ритм у навчанні – таким мусить бути стиль поведінки вчителя в старших класах.

Дорослість характеризується глибоким інтересом юнаків і дівчат до власного психічного життя та психіки інших людей, тобто рефлексією. Рефлексивність свідомості, увага до особистих переживань часом набуває в ранній юності гіпертрофованого характеру, коли юнак чи дівчина на деякий час замикаються в собі й втрачають контакт з оточенням.

Усвідомлення старшокласниками своєї дорослості й ролі, яку вони покликані відіграти в суспільному житті, криє в собі великі можливості для самовиховання й самоосвіти. Більшість юнаків і дівчат прагнуть зайняти позицію дорослої людини, тому слід створити їм умови для прояву ініціативи, творчості, корисних починань як у шкільному житті, так і поза ним.

В юності перебільшення своєї унікальності й несхожості з іншими нерідко породжує сором'язливість, страх видатися смішним, «втратити себе» у спілкуванні. Звідси – нагальна потреба в інтимності, необхідність «вилити» душу й водночас незадоволення реальними формами існування.



При побудові навчально-виховного процесу в школі потрібно обов'язково враховувати наступні психологічні закономірності поведінки старшокласників:

  • старшокласники вважають себе самостійними й обстою­ють право на власну думку – слід брати до уваги їхню думку, менше повчати;

  • старшокласники не терплять «тиску» зверху у своїх громадських справах – потрібно давати поради й допомагати їм у такій формі, нібито це йде від них самих;

  • треба добирати для старшокласників такі доручення й справи, які вимагали б кмітливості, розмірковувань, прояву індивідуальності;

  • старшокласники самолюбиві й образливі, особливо тоді, коли хтось сумнівається в їхніх можливостях здійснити щось значне тепер і в майбутньому – отже, слід бути обережними в оцінці їхніх здібностей, не дуже переоцінювати, але обов'язково підтримувати впевненість у собі;

  • старшокласники вважають себе дорослими – отже й ставитися до них треба, як до дорослих [2].

Таким чином, проведений аналіз психолого-педагогічної лі­те­ратури засвідчив, що при організації особистісно орієнтованої системи фізичного виховання старшокласників потребують максимально можливого врахування наступні психофізичні особливості дітей даного віку:

  1. Укріплення нервової, серцево-судинної, дихальної та інших систем організму, покращення фізичного розвитку та наближення цих показників до показників дорослої людини створюють сприятливі умови для систематичних та цілеспрямованих занять фізичною культурою та спортом.

  2. Старший шкільний вік є сенситивним для розвитку в юнаків силових і швидкісних здібностей та витривалості, а в дівчат – тільки силових і швидкісних здібностей.

  3. У старшому шкільному віці чітко проявляються статеві відмінності між юнаками та дівчатами в будові та функціях організму: функціональні можливості кардіо-респіраторної системи дівчат значно нижче ніж у юнаків; у дівчат спостерігається значно менший приріст маси м’язів та відстає в розвитку плечовий пояс; у зв’язку з особливостями розвитку в дівчат органів малого тазу потрібно обмежити фізичні вправи, що вимагають натужування.

  4. У дітей старшого шкільного віку спостерігається підвище­ний інтерес до себе, до свого «Я». Детальне вивчення себе та незадоволення своїм фізичним станом є причиною того, що багато старшокласників хотіли б удосконалити свою зовнішність.

  5. У юнаків і дівчат є потреби в довірливому спілкуванні, у розумінні, у відособленні та досягненні успіху.

  6. Усвідомлення старшокласниками своєї дорослості й ролі, яку вони покликані відіграти в суспільному житті криє в собі великі можливості для самовиховання й самоосвіти.

Література:

  1. Бальсевич В.К. Исследование локомоторной функции в постна­таль­ном онтогенезе человека (5-55 лет): Автореф. дис. докт. биол. наук. – М., 1971. – 38 с.

  2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. – Кн.. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метд. видання. – К.: Либідь, 2003. – 280 с.

  3. Волков Л.В. Теория и методика детского и юношеского спорта. – К.: Олимпийская литература, 2002. – 294 с.

  4. Глазирін І.Д. Основи диференційованого фізичного виховання. – Черкаси: Відлуння-Плюс, 2003. – 352 с.

  5. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

  6. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для кл. руко­во­ди­те­лей. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

  7. Рощупкин Г.В. Физическая культура школьников 9-10 классов. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Здоров'я, 1979. – 184 с.

Яценко Т.О.*

ЧИТАЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК КЛЮЧОВЕ ПОНЯТТЯ СУЧАСНОЇ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ШКОЛІ

У статті розкрито суть читацької компетентності, окреслено рівні сформованості такої компетентності в учнів основної школи, подано компоненти методики розвитку читацької компетентності учнів.

Термін «компетентність» – одне з найуживаніших нових понять, що з’явилося в педагогічній науці нашої країни в останнє десятиріччя. Розуміння компетентності як здатності особистості до спрямованої та результативної діяльності є актуальним і для читання художніх творів, однак нечіткість у терміносистемі цієї педагогічної інновації та відсутність у вітчизняній методиці літератури єдиної теоретичної концепції компетентнісно орієнтованої літературної освіти зумовлюють очевидні протиріччя в шкільній практиці.

Ускладнення в розумінні термінології компетентнісного підходу викликали два українські переклади-кальки з англійського «competence» (від лат. competentia, competo – взаємно прагну, відповідаю, підходжу) як «компетентність» і «компетенція». Тому досить часто у вітчизняних нормативних та наукових педагогічних матеріалах поняття «компетенція» і «компетентність» використовуються як тотожні. У Державному стандарті базової й повної середньої освіти акцентується на понятті «компетенції учня» (соціальна, комунікативна, літературна, мистецька, комп’ютерна), уточнюючи зміст якого, розробники документу звертаються до певних його характеристик. Так, метою освітньої галузі «Мова й література» є необхідність «формування комунікативної й літературної компетенції, що базується на знаннях, уміннях пізнавального й творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо» [3]. У Програмі з української літератури для 12-річної школи зазначається, що вивчення української літератури сприятиме «формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці; здатним робити особистісний, духовно-світоглядний вибір; матиме необхідні знання, навички, компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях; здатним до навчання упродовж життя» [3; 5]. Одним із головних завдань шкільного курсу літератури методисти (О.Ісаєва, С.Шаповал) вважають формування широкої читацької компетенції учнів. У методичних публікаціях (Л.Фурсова, О.Шкловська) представлено розуміння літературної компетенції як результату навчальної діяльності, що базується на сумі знань, отриманих у процесі літературної освіти, і виявляється у вміннях, необхідних для сучасного життя, а також подано визначення читацької компетентності як інтегральної характеристики особистості, яка володіє читацькою компетенцією. Оскільки термінологія компетентнісного підходу на уроках української літератури лише закріплюється в методичному тезаурусі, тому висловлюємо своє розуміння цієї актуальної проблеми.

Вважаємо перспективним підхід, який розрізняє трактування сутності термінів «компетентність» і «компетенція» та поділяємо думку зарубіжних та українських учених, які визначають «компетенцію» як визначену соціальну вимогу, норму до загальноосвітньої підготовки учня, а «компетентність» як володіння учнем відповідною компетенцією, що передбачає його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності, а також наявність мінімального досвіду застосування компетенції. Заслуговують на увагу тлумачення компетентності як сукупності взаємопов’язаних якостей учня (знань, умінь, навичок, способів діяльності, ціннісно-світоглядних орієнтацій), не обхід­них для якісної продуктивної діяльності.

На основі аналізу наукової літератури, у якій подано загальний аналіз сутності поняття «компетентність» та характеристику компетентностей в освітніх системах зарубіжних країн [1-8], а також постанов Міжнародної комісії Ради Європи та ОЕСD ми дійшли висновку, що компетентність – це інтегрований результат освіти, який передбачає:


  • знання, але на відміну від знань передбачає переведення різноманітної, динамічної інформації у форму власної діяльності (реальної чи мислиннєвої), а не інформації про неї;

  • уміння використовувати ці знання в конкретній ситуації, але на відміну від уміння удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими компетентностями;

  • навички (діяльність), тобто розуміння яким способом можна здобути це знання, але на відміну від навички є усвідомленою;

  • цінності, критичне мислення, тобто адекватне оцінювання себе та важливості конкретного знання для власної діяльності.

Саме інтегрований характер робить складним і важливим формування цього поняття, що включає когнітивний (знання) і операційно-технологічний (вміння), етичний (ціннісні орієнтації), мотиваційний, соціальний і поведінковий складники.

У вітчизняній та західній психолого-педагогічній літературі існують різні підходи до опису системи компетентностей. У відповідності до розподілу змісту освіти на загальний, метапредметний (для всіх предметів), міжпредметний (для циклу предметів чи освітніх галузей) та предметний (для кожного навчального предмета) більшість дослідників пропонують таку ієрархію компетентностей:



  • ключові (базові, основні) – передбачають здатність особистості здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми, тобто відповідають найширшому колу специфіки, універсальні для різних видів діяльності й можуть бути умовно названі як «здатність до діяльності»;

  • загальногалузеві (загальнопредметні) – їх набуває учень впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі (суспільствознавчої, природничої чи гуманітарної) у всіх класах середньої школи;

  • предметні (спеціальнопредметні) – їх набуває учень впродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Спроба визначити місце читацької компетентності в ієрархії предметної – галузевої – ключової компетентностей є виправданою, оскільки теоретично надає можливість простежити етапи її формування в рамках навчального процесу. Предметний етап набуття читацької компетентності пов’язаний із засвоєнням курсів української та зарубіжної літератури.

На основі аналізу сучасних педагогічних та методичних джерел стає допустимою думка про те, що на уроках української літератури учні мають можливість оволодіти такими компетентностями:

1) загальнокультурна літературна компетентність:

- емоційне й глибоке осмислення літературних творів (розуміння специфіки літератури як мистецтва слова, знання змісту й проблематики художніх творів, обов’язкових для текстуального вивчення, уявлення про важливі етапи розвитку літературного процесу, про основні факти життя і творчості українських письменників);

- формування читацької культури – сприймання літератури як невід’ємної частини національної культури (мистецтва);

2) ціннісно-світоглядна компетентність:

- сформованість духовно-моральних цінностей;

- сформованість особистої думки та моральних переконань;

- здатність до відстоювання своїх моральних принципів.

3) мовленнєва компетентність:

- активізація мовленнєвої діяльності (здібність до написання письмових робіт різного рівня й жанру);

4) читацька компетентність:

- здібність до творчого прочитання та осмислення літературного твору на особистісному рівні;

- здібність розуміти й умотивовувати дії та вчинки літературних герої, співпереживати їм;

- оволодіння культурою діалогічного мислення та вміння грамотно висловлюватися;

- уміння виконувати письмові роботи творчого характеру;

- сформованість власного кола читання.

Вважаємо, що загальна структура компетентності учня в літературній сфері дає підстави для можливості її адаптації до конкретного методичного поняття «читацька компетент­ність», яке визначаємо як здатність учня до застосування комплексу специфічних особистісних, когнітивних та естетико-комунікативних процесів у ході ефективної літературної комунікації та вважатися результатом компетентнісного літературного навчання. Читацька компетентність не існують як психологічна чи інтелектуальна даність особистості, а може вимірюватися тільки рівнем успішності читацької діяльності учня, його здатністю до виконання та розв’язання цілого спектру літературних завдань і проблем для отримання позитивного результату. У нашому розумінні читацька компетентність – це інтегрований компонент навчальних досягнень учня, перелік основних усвідомлених знань, умінь і навичок, передбачених конкретною літературою темою, система ціннісно-світоглядних орієнтацій, сформованих на матеріалі програмових художніх творів та здатність (здібність) до цільового осмисленого застосування комплексу літературних знань, умінь і способів діяльності в тій чи іншій життєвій сфері.

У роботах дослідників ми зустрічаємося як з поняттям «компетентність», так із поняттям «компетентності», тому вживання в однині чи множині цікавить нас не тільки з позицій граматики, але, перш за все, семантики. Практично, одним словом ми називаємо й загальну здатність особистості, кінцевий освітній результат і його складові частини – компетентності. Розуміння філософської єдності цих понять зумовлює адекватне розв’язання цього питання, оскільки можна в цілому підкреслити високу читацьку компетентність учня, а можна виокремити конкретні складові, що найбільш точно її визначають.

За визначенням основою компетентності є здібності, тому кожній із них може відповідати своя компетентність. Вивчення творів українського письменства сприяє набуттю учнями читацьких компетентностей, що розвиваються на кожному році навчання. Так, рівень сформованості читацьких компетентностей учнів 7-8 класів визначаємо як набуття здібностей щодо:

– розуміння основних ознак теоретико-літературних понять (стопа, віршовий розмір, римування; метафора, анафора, інверсія; художній образ, композиція, сюжет, літературні роди та жанри)

– визначення теми, ідеї та особливостей композиції вивчених творів;

– складання простої (індивідуальної чи порівняльної) характеристики героїв твору, пояснення авторського ставлення до героїв;

– визначення родових і жанрових ознак твору;

– ідентифікація епічних, ліричних, ліро-епічних та драматичних творів;

– визначення ідейно-художньої ролі елементів сюжету, позасюжетних компонентів та зображувально-виражальних засобів;

– оволодіння основними видами письмових робіт: складання конспекту уроку, виписування цитат, письмові відповіді на запитання, написання навчального чи контрольного твору-роздуму на літературну тему, переказу з елементами характеристики, твору з елементами опису на основі прочитаного, теле- відеопередачі, твору на основі самостійно складеного плану, твору за картиною, відгуку на прочитану книгу, твору на основі життєвих вражень;

– уміння користуватися словниками, довідниковими відомостями з хрестоматії та інших книг;

– сформованість операцій розумової діяльності: робити узагальнення й висновки для осмислення й систематизації знань, складати узагальнюючі характеристики, здійснювати частково-пошукову діяльність під час виконання завдань, здійснювати перенесення набутих знань й умінь у нову навчальну ситуацію.

Рівень сформованості читацьких компетентностей учнів 9-х класів визначається як:



  • розуміння основних ознак теоретико-літературних понять (творчий метод, літературний напрям – сентименталізм, романтизм, реалізм, індивідуальний стиль письменника, сатира, художній образ, типові характери, літературний характер, літературний тип, конкретно-історичне та загальнолюдське), літературних родів та їх основних жанрів, особливостей художньої літератури як форми суспільної свідомості;

  • знання основних етапів життєвого й творчого шляху Т.Г.Шевченка, важливих біографічних даних інших письменників, місця й значення кожного твору в доробку письменника та в літературному процесі, оцінки вивчених творів у літературно-критичних статтях;

  • визначення ідейно-тематичної основи, проблематики, особливостей композиції, сюжету вивчених творів;

  • складання характеристики героїв твору, пояснення авторського ставлення до них;

  • визначення ідейно-художньої ролі елементів сюжету, позасюжетних компонентів та зображувально-виражальних засобів;

  • оволодіння основними видами письмових робіт (твори-роздуми проблемного характеру, індивідуальні, порівняльні, групові характеристики літературних героїв, твори-роздуми на публіцистичні теми, рецензія або відгук на самостійно прочитану книгу, переглянутий кінофільм, театральну виставу);

  • виявлення здатності доводити свої твердження, власну думку про твір;

  • здатність готувати доповідь або реферат на літературну тему;

  • уміння користуватися довідковими джерелами, зокрема, літературними енциклопедіями та словниками літературних термінів;

  • сформованість операцій розумової діяльності: удосконалюються вміння цілісного аналізу в єдності змісту та форми, розвивається асоціативне мислення, уміння виконувати пошукові, проблемні завдання порівняльно-узагальнюючого типу, уміння аргументувати й критично мислити.

Читацька компетентність охоплює широкий спектр складників психологічної сфери й вимагає наявності відповідних здібностей, а саме: спостережливості й розвиненої відтворюючої уяви, образного бачення світу, особливої емоційної вразливості, здатності до співпереживання, уміння сприймати твір у його художній цілісності, уміння розуміти індивідуальність автора та оцінювати художні твори з певних естетичних позицій.

Методика розвитку читацьких компетентностей учнів основної школи може передбачати такі компоненти:



  • освітньо-змістовий – оволодіння історико-літературними та теоретико-літературними знаннями, загальна начитаність (літературна ерудиція), постійна потреба в читанні;

  • практичний – застосування усно та письмово основних умінь та навичок аналізу художніх творів;

  • ціннісний – здатність оцінювати художні явища на основі власних почуттів, що впливає на формування особистих читацьких інтересів та вдосконаленню естетичного смаку.

Реалізації компетентнісного підходу на уроках літератури передбачає дотримання певних психолого-педагогічних умов, однією з яких є обов’язкове врахування вікових можливостей навчально-пізнавальної діяльності учнів основної школи.

Специфічним новоутворенням старшого підліткового віку є поява відчуття дорослості, яке визначає зміст і спрямованість навчально-пізнавальної діяльності, морально-етичних норм, розвиток самосвідомості, інтересів, підлітка. Учнів 7-8 класів починають цікавити питання власного призначення, пошуку життєвих орієнтирів. Саме в цьому віці розпочинається формування домінуючої спрямованості читацьких та інших інтересів. Для формування читацьких компетентностей учнів цього віку вчителеві необхідно зважати на розширення читацьких запитів підлітків, загострення уваги до внутрішнього світу людини, зміну характеру сприймання художнього твору від фабульного до проблемно-психологічного, уміння ґрунтовніше аналізувати образи, прагнення зіставляти компоненти твору, зростання інтересу до особи письменника, здатність чіткіше визначати художні прийоми творення образів. Однак, недоліками в засвоєнні художнього твору є фрагментарне сприймання тексту, однобічний підхід до оцінки літературних образів, одноплановість узагальнень, відсутність чіткого виділення типового та індивідуального в образах-персонажах.



Пріоритетними методами вирішення проблеми розвитку читацьких компетентностей у цьому віці мають стати репродуктивно-творчий та дослідницький. Характер навчальної діяльності повинен сприяти формуванню логічного мислення старших підлітків, умінню аргументувати свої судження про художній твір та вчинки героїв, про явища життя, відображені в ньому. Види діяльності учнів на уроках та методи й прийоми роботи над художнім текстом можуть бути такими: інтригуючий початок, бесіда, шкільна лекція з елементами бесіди, коментоване читання, підбір фактичного матеріалу з означеної проблеми, постановка проблемних запитань і завдань щодо змісту й художніх особливостей твору, складання усної й письмової простої чи порівняльної характеристики героїв, зіставлення прототипу й художнього образу, зіставлення художнього твору з його екранізацією чи театральною виставою. Підвищенню рівня читацьких компетентностей школярів цього віку сприяють бібліотечні уроки, літературні екскурсії, «круглі столи», присвячені ролі читання для розвитку особистості.

У ранній юності (9 клас) характерне загострення інтересу до дійсності, зацікавленість різного роду проблемами, роздумами й суперечками. Відбувається вдосконалення розумових здібностей: збагачення понятійного апарата, розвиток творчої уяви, аналітичного мислення, самосвідомості, саморефлексії, особливої емоційної вразливості. Читацькі інтереси визначаються уподобаннями творів про кохання, дружбу, сімейні стосунки, про вольових героїв. Школярів цього віку приваблює психологічний аспект художніх творів, моральні стосунки між героями, еталоном може бути моральний ідеал узагальненого характеру, на основі якого учень намагається регулювати власну поведінку. Дев’ятикласники демонструвати значно вищу самостійність і критичність суджень у порівнянні з попередньою читацькою групою. Оцінка вчинків і поведінки літературних героїв відзначається вмотивованістю та аргументованістю.

Методами, прийомами та видами навчальної діяльності, що впливають на розвиток читацьких компетентностей учнів 9 класу, будуть, перш за все, дослідницький та евристичний методи, такі прийоми, як самостійний аналіз твору, постановка проблеми, такі види діяльності, як самостійний добір матеріалу, виступ на семінарі, диспуті, творчі роботи різного характеру, невеликі самостійні дослідження.

Читацькі компетентності розвиваються й удосконалюються протягом усього життя особистості, але уроки української літера­тури – це основа їх ефективного формування. Методика розвит­ку читацьких компетентностей учнів основної школи має бути орієнтована на очікувані результати шкільної літературної освіти, а саме: сформувати в учнів стійкий читацький інтерес до творів українського письменства як повноцінного, оригінального ми­стец­т­ва слова, постійну потребу в зацікавленому читанні; навчити робити свідомий вибір художньої літератури, враховую­чи вікові та особисті інтереси; глибоко розуміти та творчо інтерпретувати художні твори, висловлювати власні погляди, виявляти здатність до оригінальних рішень різноманітних навчальних завдань, до перенесення набутих знань і вмінь на практичні ситуації. Загальна читацька компетентність може бути застосована в усіх сферах суспільного життя, однак з огляду на ключову функцію рецепції інформації переважно співвідноситься з культурно-дозвільною, інформаційною, комунікативною компетентністю та компетентністю в мистецтві.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка