Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка8/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17

Література:


  1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Для учителей. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

  1. Безбородова Л.А. Дирижирование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение 1990. – 159 с.

  2. Масол Л. М., Очаківська Ю.О., Беземчук Л.В., Наземнова Т.О. Вивчення музики в 1-4 класах: Навчально-методичний посібник для вчителів. – Х.: Скорпіон, 2003. – 144 с.

  3. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. – М.: Просвещение, 1987. – 95 с.

  4. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. – К.: Муз.Україна, 1982. – 144 с.

  5. Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн, Л.В.Крамушенко, І.Ф.Кривронос та ін.: за ред.. І.Ф.Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

  6. Ростовський О.Я. Методика викладання музики у загальноосвітній школі: Навчально-методичний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000. – 216 с.

  1. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник.– Київ, 2002. – 270 с.

  2. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учеб. пособие. – М., 1988. – 69 с.

  3. Щолокова О.П. Художньо-естетична освіта майбутніх учителів. – Київ, 1996. – 170 с.

11. Юцевич Ю.Є. Теорія та методика формування та розвитку співацького голосу. – К.: ІЗМН, 1998. – 160 с.

Киселевич І.В., Миснік Н.І.*

вивчення іноземної мови як чинник поліпшення іміджу майбутніх правників

Стаття подає відомості про важливість знання іноземних мов як однієї з головних складових формування іміджу майбутніх працівників.

Проблема виховання за всіх часів і в усіх суспільствах була дуже актуальною. Наше українське суспільство не є винятком, і навпаки – вимагає більш серйозного підходу до цього процесу, виходячи з економічної й духовної нестабільності. Кожне покоління шукає закони й механізми, за допомогою яких процес виховання здійснюється без особливих проблем. У наш час значна увага приділяється формуванню позитивного іміджу працівника правоохоронних органів, і це неспроста. Громадянам України хочеться бачити захисників своїх прав вихованими, чесними, справедливими.

Знання іноземних мов є однією з найголовніших складових, що формують імідж правника. Досвід оперативно-розшукової роботи й судочинства свідчить про те, що знання іноземної мови допомагає працівникам ОВС вчасно виявити та зупинити протиправні дії.

Україна не може залишатися осторонь від загальних інтеграційних тенденцій у європейській системі вищої освіти та нехтувати можливостями поліпшення свого соціального іміджу на міжнародному рівні, підвищенню конкурентоздатності національної освіти на ринку освітніх послуг та, відповідно, мобільності українських фахівців на міжнародному ринку праці.

У зв’язку із цим, величезної ваги в системі вищої школи набуває викладання іноземної мови. Сучасна мовна підготовка студентів-правників має бути спрямованою на їх майбутні фахово-практичні потреби. Вищі навчальні заклади системи МВС України виконують важливе соціальне замовлення держави – забезпечують країну фахівцями. У сучасному суспільстві вивчення іноземних мов посідає важливе місце у формуванні всебічно розвинутих членів європейської спільноти. Процес розвитку нової Європи ставить перед освітою завдання підготовки своїх громадян, які будуть жити в системі інтенсивного обміну інформацією, кооперуватися за допомогою створення різних проектів, союзів, об'єднань. Концепція навчання мовних дисциплін у вищому юридичному навчальному закладі МВС України зорієнтована на вільне володіння, насамперед, державною та рідною мовами, а також, відповідне до фаху, володіння іноземною мовою.

Відомо, що для досягнення успіхів у будь-якій професійній діяльності, необхідно мати особливі людські якості, певні риси характеру й відповідний імідж. Під час створення й удосконалення іміджу використовуються реклама, промоушн, менеджмент, консалтинг, дослідження, опитування, різноманітні соціально-психологічні методи тощо. Своєрідною формулою популярності вважається паблік рілейшнз, однією із цілей яких є іміджмейкінг правоохоронця, як одне з найактуальніших питань суспільного та економічного життя сучасної України.

Злочинність на теперішньому етапі розвитку суспільства носить транснаціональний характер, тому, з метою протидії її розповсюдженню, постійно налагоджується співпраця на міжнародному рівні. Так, 1956 року було створено організацію «Міжнародна комісія кримінальної поліції», що тепер називається «Міжнародна організація кримінальної поліції» – «Інтерпол», метою якої є забезпечення широкої взаємодії всіх органів кримінальної поліції в рамках чинного законодавства країн і, згідно із Загальною декларацією прав людини, створення й розвиток установ, які можуть успішно сприяти запобіганню кримінальної злочинності й боротьби з нею.

Для того щоб розвивати міжнародну співпрацю щодо попередження й припинення міжнародної злочинності, представники правоохоронних органів беруть участь у міжнародних конференціях, зустрічаються з поліцейськими інших країн, обмінюються досвідом стосовно викриття міжнародних злочинних груп, вивчають передові методи роботи. Зрозуміло, що обмін інформацією здійснюється іноземною мовою, а іноді й кількома іноземними мовами. Зазвичай під час офіційного прийому іноземних гостей присутні перекладачі, але ніщо не замінить особистісного спілкування між правоохоронцями різних країн, яке без іноземної мови є неможливим. Вільне спілкування іноземною мовою є невід'ємною складовою іміджу право­охоронців, що піднімає репутацію правоохоронних органів.

Сучасний розвиток українського суспільства вимагає нових підходів до лінгвістичної підготовки правників. Зважаючи на такі обставини як: боротьбу з організованою злочинністю, що вийшла за межі однієї держави, необхідність об'єднання зусиль різних держав для профілактики злочинів, розшуку осіб, що скоїли злочин, – володіння працівниками ОВС однією-двома іноземними мовами стає органічною потребою.

Підкреслюючи виняткову важливість цієї проблеми, у листопаді 2000 року в доповідній записці заступника Міністра Внутрішніх Справ України на ім'я Міністра Внутрішніх Справ України, адресовані начальникам ГУМВС, УМВС, УМВСТ, ректорам відомчих закладів, було зазначено, що: «…володіння іноземною мовою, поряд із набуттям професійних знань, повинно стати орієнтиром під час підготовки майбутніх спеціалістів для ОВС» [3].

Що необхідно зробити, щоб володіння іноземною мовою майбутніми офіцерами міліції відповідало вимогам, які ставить міліцейське відомство перед вищими навчальними закладами, що йому підпорядковані?

Зараз на практичних заняття з іноземної мови викладачі широко використовують інтерактивні технології. Термін «інтерактивне навчання» означає певний порядок інформаційної взаємодії між суб’єктом навчального процесу й навчальним середовищем. Розрізняють три порядки інформаційної взаємодії: інтерактивний (інформаційні потоки відбуваються в середині курсанта, а потім переносяться в навчальне середовище, це можливо при самостійній роботі), екстрактивний (навчальна інформація спрямована від навчального середовища до курсанта, наприклад, лекція), інтерактивний (коли між курсантом та навчальним середовищем налагоджується діалог).

Визначаючи тенденції в курсі викладання іноземної мови, сьогодні називають передусім реалізацію комунікативного підхо­ду. Комунікація розуміється як процес усного/письмового спіл­кування, суть якого полягає в обміні інформацією та її оціню­ванні. Комунікативно-орієнтоване навчання передбачає фор­мування в курсантів комунікативної компетенції, яка вважається сформованою, якщо майбутній фахівець використовує іноземну мову, щоб самостійно отримувати й розширювати свої знання досвід.

Комунікативні вміння та навички, як і будь-які інші вміння та навички, формуються в процесі діяльності, зокрема навчально-пізнавальної, методами навчання та виховання.

Основними формами інтерактивної роботи є навчальна взаємодія курсантів у парах і мікрогрупах. У малій групі курсанти мають більше можливостей розмовляти, слухати, мати зворотний зв'язок ніж навчаючись зі всією групою.

Принципи інтерактивної роботи: а) одночасна взаємодія – усі курсанти працюють в один і той же час; б) однакова участь – для виконання завдання кожному курсанту дається однаковий час; в) позитивна взаємодія – група виконує завдання при успіш­ній роботі кожного курсанта; г) індивідуальна відповідальність – при роботі у групі в кожного курсанта своє завдання.

Комунікативний підхід до вивчення іноземних мов використовує реальні життєві ситуації, в яких необхідне спілкування. Викладач моделює ситуацію, в якій курсант може опинитися в реальному житті. Хід заняття залежить від відповідей і реакцій курсантів, викладач лише спрямовує їхню діяльність у потрібне русло.

У процесі комунікативної взаємодії в ході практичного заняття з англійської мови курсантів між собою й курсантів із викладачем можна виділити три основні аспекти цієї взаємодії:



  • міжособистий;

  • інтерпретивний;

  • презентаційний.

Міжособистісний аспект включає двостороннє спілкування між особами з використанням навичок, що базується на сприй­нятті (це може бути прослухування й читання) та продуктивних навичок (говоріння та писання). Міжособистісний аспект характеризуються активним обговоренням змісту особами в процесі як прослухування й читання, так і говоріння та писання.

У процесі проведення практичного заняття з англійського мови міжособистісний аспект реалізується через пряме спілкування курсантів між собою, або курсантів і викладача. Викладач моделює на заняття ситуації, що можуть виникнути в реальному житті, і залучає курсантів до спілкування в цих ситуаціях англійською мовою.

Інтерпретивний аспект – це одностороннє спілкування з використанням навичок сприйняття, таких як прослухування й читання, а іноді й перегляд відеоматеріалу.

Ключові освітні принципи комунікативного підходу до вивчення іноземної мови полягають у наступному:



  • у курсантів стимулюються когнітивні процеси;

  • курсанти беруть участь у процесі навчання;

  • курсантів заохочують висловлювати свої думки, виражати свої почуття й використовувати свій досвід;

  • курсанти беруть участь у навчальній діяльності, яка створює або імітує реальні чи реалістичні ситуації;

  • курсантів заохочують працювати разом;

  • курсантів заохочують брати на себе відповідальність за власне навчання й розвивати вміння вчитися.

Отже, використання методу комунікативної взаємодії під час проведення практичних занять з англійської мови сприяє більш ефективному засвоєнню матеріалу, формуванню комунікативних навичок у курсантів, а також навичок говоріння, читання й письма. Курсанти вивчають мову через накопичення та розширення їхніх знань і досвіду.

Інтерактивні методи роботи сприяють розвитку в курсантів ініціативи, незалежності, уяви, самодисципліни, співпраці з іншими курсантами. Вони стимулюють у курсантів когнітивні процеси, залучають до активної участі в процесі навчання, заохочують курсантів працювати разом, висловлювати свої думки, використовувати свій досвід, брати на себе відповідальність за своє навчання й розвивати вміння вчитися.

2005 року вийшла у світ Національна програма з англійської мови професійного спілкування, яка ставить цілі, складена за принципом і містить у собі завдання, зміст і методику підготовки фахівців відповідно до сучасних науково-методичних досягнень і з урахуванням міжнародних стандартів.

Але як навчати? Чому навчати? Що отримати після закінчен­ня курсу? Як оцінити отриманий результат? На ці питання дозво­ляє відповісти Програма з англійської мови професійного спілку­вання, створена колективом авторів із провідних вищих навчаль­них закладів України, проект якої було спонсовано Британською Радою в Україні та Міністерством освіти та науки України.

Ця Програма має на меті формування в студентів та курсантів професійної мовної компетенції і є документом, який установлює національні стандарти викладання й вивчення іноземних мов в Україні, що відповідають міжнародним стандартам. Її створення є відображенням тих радикальних змін, що мають місце у вищій освіті нашої країни в зв’язку з її інтеграцією в Європейську систему вищої освіти. Характеризуючи дану Програма в цілому, слід зазначити, що вона, ураховуючи рівень володіння мовою, виявлений під час вхідного контролю, надає можливості курсантам та студентам розвивати як мовну компетенцію, так і стратегії, необхідні їм для ефективної участі в процесі навчання й тих ситуаціях професійного спілкування, у яких вони можуть опинитися.

Що стосується викладачів англійської мови професійного спілкування, то Програма є гнучким документом і містить деякі загальні рекомендації. Вона дозволяє адаптувати навчальні плани для різних потреб курсантів та студентів і вносити корективи, необхідні в конкретних ситуаціях. Як будь-яка програма, Програма з англійської мови професійного спілкування носить інноваційний характер та містить у собі та визначає чотири основні моменти: цілі, методи, зміст курсу та критерії оцінювання отриманих знань.

Велике значення в даній Програмі набуває оцінка знань самими студентами й курсантами. Самооцінка повинна використовуватися як стандарт, з яким порівнюється подальший прогрес у вивченні мови. Студенти й курсанти повинні отримати чіткі дескриптори процесу вивчення мови й знати конкретні критерії самооцінки, для того щоб реально вміти оцінити свій рівень: 1) студентам і курсантам належіть уміло оцінити, наскільки успішно вони пройшли вперед на тому чи іншому етапі навчання. Такий тип самооцінки вважається суб’єктивним, оскільки базується на почуттях студентів і курсантів і не є точним; 2) комунікативний рівень володіння мовою оцінюється відповідно до шкали та дескрипторів Європейської Ради: 3) професійна лінгвістична компетенція, тобто лексика, якою вони володіють і можуть користуватися, оцінюється за допомогою тієї ж самої шкали й системи балів, що використовуються під час офіційних іспитів.

Немає сумніву в тому, що майбутні дослідження із цією темою відкривають широкі можливості з підвищення професійної компетентності, мовної культури майбутніх правників, що є вагомими чинниками створення іміджу сучасних фахівців права.



Література:

  1. Право і лінгвістика. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції у 2-х ч. – Сімферополь: Доля, 2003.

  2. Вказівка Міністра Внутрішніх Справ України від 3 вересня 2003, №9271.

  3. Лозовская Н.Ю. Английский язык профессионального общения – Национальная программа (некоторые аспекты): Матеріали VІ все­украинськой научно-методической конференции. – Донецьк, 2006.

Кулик Є.В., Кулик Ю.Є.*

Аналіз ефективності системи підготовки студентів до інноваційної діяльності

У статті подано ґрунтовний аналіз ефективності системи підготовки студентів до інноваційної діяльності.

Основу системи підготовки студентів до інноваційної діяль­но­сті, яку ми пропонуємо, складають підсистеми формування вмінь проведення педагогічної дослідницької діяльності за рахунок нових знань, які повинні забезпечити оновлений зміст предметів «Основи наукових досліджень», «Введення у спеціальність» та введення системи наскрізної підготовки шляхом впровадження системи дослідницьких завдань в інші предмети, курсові й дипломні роботи та практики [1].

Розроблений нами новий зміст предметів «Основи наукових досліджень» та «Вступ до спеціальності», оснований на філософських принципах науковості, історизму, методологічній ролі поняття педагогічної дослідницької діяльності, та теорії синергетики, направлений на розширення й узагальнення уявлення студентів про педагогічну дослідницьку діяльність та формування в них більш цілісного поняття про наукові основи педагогічної дослідницької діяльності.

Метою даної статті є аналіз ефективності розробленої нами системи підготовки студентів до інноваційної діяльності.

Оскільки у своїй роботі ми вперше ставимо питання про визначення педагогічних умов формування готовності студентів педвузу до педагогічної дослідницької діяльності як підсистеми, яка входить у система підготовки майбутніх вчителів трудового навчання до професійної діяльності, а не тільки окремих її складових, то в експерименті ми звертали увагу на: 1) органі­зацію особливої початкової фази співробітництва викладача і студентів; 2) введення системи творчих завдань для студентів; 3) перебудова системи співпраці викладача із студентами й студентів між собою.

Для забезпечення репрезентативності результатів основного експерименту в експериментальних і контрольних групах проводився типологічний спосіб відбору студентів.

Для вирівнювання груп ми досліджували тільки основний масив студентів, який складав 91% від загальної кількості. Хід експерименту, його корегування згідно з планами забезпечу­ва­лося спостереженням автора та особистою участю в проведенні занять.

У процесі організації основного експерименту ми врахову­вали, що для якісної оцінки його результатів особливо важливою є розробка показників готовності студентів до педагогічної дослідницької діяльності. Головною вимогою є сувора відповідність цих параметрів готовності, за якими відбувається експериментальна дія. Нами обґрунтовано й вибрано основні критерії готовності студентів до педагогічної дослідницької діяльності та приведений математичний апарат їх обробки.

Ефективність запропонованої нами методики формування готовності до педагогічної дослідницької діяльності виявлялася шляхом перевірки сформованості науково-дослідницьких понять, як головного компоненту змісту педагогічної дослідницької діяльності. Оцінка практичних умінь здійснювалася нами за якістю виконання педагогічних дослідницьких завдань протягом всіх етапів підготовки студентів.

Рівень знань про організаційно-методичні принципи підго­тов­ки майбутніх учителів трудового навчання, набутих під час експериментальної роботи, перевіряли за допомогою контроль­них робіт, аналогічних за змістом з констатувальним експери­ментом [2].

З метою виявлення доступності розроблених нами організаційно-методичних принципів підготовки майбутніх учителів трудового навчання до педагогічної дослідницької діяльності визначався рівень знань про основи організації цієї діяльності на основі контрольних зрізів.

Проведений аналіз літератури [3, 4] та наші дослідження показали, що ефективність педагогічної дослідницької підготовки фахівців – це та характеристика, за допомогою якої оцінюються результати педагогічної дослідницької діяльності за ступенем їх наближення до поставленої мети.

Головним оціночним орієнтиром педагогічної дослідницької підготовки студена є його особистість, його конкретні надбання в процесі навчальної діяльності, які повинні забезпечити поступо­вий перехід студента з фіксованого рівня на початку цієї підготовки, на більш високий і максимально можливий. Для цілеспрямованого поетапного впровадження в експерименталь­них групах педагогічної системи підготовки майбутніх учителів трудового навчання до педагогічної дослідницької діяльності, необхідно визначити рівні та критерії, за допомогою яких можна адекватно оцінювати вплив системи на педагогічну дослідницьку підготовку студентів шляхом контролю за засвоєнням педагогіч­них дослідницьких знань та своєчасно вносити корективи в процес формування педагогічної дослідницької підготовленості студента.

Аналіз приблизних еталонних алгоритмів основних рівнів педагогічної дослідницької діяльності, дозволив нам розробити чотири рівні педагогічної дослідницької підготовки [2].

У процесі навчання засвоєні педагогічні дослідницькі знання перетворюються на педагогічне дослідницьке мислення, а потім – на педагогічну дослідницьку поведінку, і, щоб підвищити педагогічну дослідницьку підготовленість студентів до педагогічної дослідницької діяльності, необхідно, перш за все, знати, які основні особистісні та ділові якості необхідно розвивати, від чого залежить їх успішна реалізація.

Проведені дослідження показали, що оптимальними крите­рія­ми оцінки педагогічної дослідницької підготовленості студентів є такі: рівень засвоєння педагогічних дослідницьких знань та методики їх застосування; рівень сформованості педагогічних дослідницьких умінь; рівень розвитку педагогічного дослідниць­кого мислення; рівень педагогічної дослідницької поведінки.

Оцінка системи тестових завдань для визначення засвоєння учнями знань з педагогічної дослідницької діяльності показала, що вони мають достатню діагностичну цінність [5].

При визначенні рівня сформованості вмінь ми враховували якість, яка свідчить про повноту та тривалість педагогічних дослідницьких умінь; послідовність, яка відображає системність; ступінь усвідомлення теоретичних знань; гнучкість, яка визначається кількістю ситуацій або способів, в яких студент може використати ті чи інші знання; оперативність, яка визначається швидкістю знаходження варіативних способів.

Для експериментальної оцінки доступності навчально-програмних матеріалів та сформованості педагогічних дослідницьких понять, умінь і навичок у майбутніх учителів відповідно до завдань їх педагогічної дослідницької підготовки, та оцінки динаміки розвитку педагогічних дослідницьких знань та вмінь майбутніх учителів трудового навчання, випускників вищого закладу освіти, у процесі їхньої професійної навчальної діяльності планомірно та цілеспрямовано протягом періоду навчання в експериментальних групах вводилися зміни в зміст та організацію навчально-виховного процесу відповідно до розробленої нами системи.

Сформованість понять, умінь і навичок визначалась на осно­ві спеціально розроблених критеріїв. Основними критеріями оцінки результатів формування системи педагогічних дослід­ницьких понять у студентів в нашому дослідженні стали рівні їх засвоєння з урахуванням особливостей кожного конкретного поняття. Основним критерієм сформованості понять було обрано вміння студентів застосовувати їх для розв’язування конкретних педагогічних дослідницьких завдань.

Крім якісних показників рівнів сформованості понять, умінь і навичок у процесі експериментальної роботи здійснювалась їх кількісна оцінка. Для цього застосовувався компонентний аналіз сформованих у студентів понять, умінь і навичок за результатами виконання контрольних робіт.

Для компонентного аналізу контрольних завдань нами було обрано такі компоненти, що характеризують уміння студентів застосовувати та оперувати педагогічними дослідницькими поняттями, уміннями та навичками:



    1. знання визначень основних педагогічних дослідницьких понять, категорій і закономірностей;

    2. уміння давати оцінку результатам педагогічної дослідницької діяльності;

    3. уміння прогнозувати педагогічну дослідницьку діяльність;

    4. уміння встановлювати зв’язки між педагогічними дослідницькими поняттями, категоріями та закономірностями;

    5. уміння здійснювати педагогічні дослідницькі розрахунки.

Результативність засвоєння навчального матеріалу оціню­ва­лась на основі результатів поточної успішності студентів з кур­сів у зміст яких вводили педагогічні дослідницькі поняття та вико­нання контрольних робіт студентами експериментальних груп.

У всіх експериментальних групах рівень засвоєння навчаль­ного матеріалу перевищує 80%. Виходячи із загальноприйнятих критеріїв, є підстави говорити про достатньо високий рівень сформованих у студентів педагогічних дослідницьких знань та вмінь. Це, у свою чергу, дозволяє зробити висновки, що розроблена нами система доступна для засвоєння студентами, піддається корегуванню (за рахунок зворотніх звязків) і може бути рекомендована для практичного застосування.



Оцінка динаміки процесу формування готовності до науково-дослідницької діяльності, показала, що виділення шести основних етапів процесу формування науково-дослідницьких понять дозволяє системно формувати вміння застосовувати засвоєні поняття для пояснення теоретичних положень чи закономірностей науково-дослідницької діяльності людини.

За результатами експериментальної роботи було встанов­лено п’ять рівнів сформованості науково-дослідницьких понять.

Перший рівень. Студент не усвідомлює поняття, указує на його випадкові, несуттєві ознаки.



Другий рівень. Студент деякою мірою усвідомлює поняття, вказує деякі його суттєві ознаки. Але разом із тим він виокрем­лює також і несуттєві ознаки, надаючи їм такого значення, що й суттєвим. Тому багато формулювань понять неточні.

Третій рівень. Студент усвідомлює поняття, вміє виділяти суттєві його ознаки, але робить це здебільшого формально.

Четвертий рівень. Студент свідомо засвоїв поняття, дає йому чітке визначення, але має деякі труднощі, пов’язані з оперуванням ним.

П’ятий рівень. Студент досконало засвоїв поняття.

Визначення динаміки рівнів сформованості науково-дослідницьких понять шляхом проведення контрольних зрізів на початкових (І-ІІ), середніх (ІІІ-ІV) і заключних (V-VI) етапах практичної реалізації запропонованої послідовності формування понять показало, що у студентів експериментальних груп рівень сформованості науково-дослідницьких понять значно вищий ніж у студентів контрольних груп [5].

Для визначення ефективності методики формуючого експерименту було застосовано компонентний аналіз сформованих у студентів понять. Показниками було обрано: Р1 – повноту, Р2 – точність, Р3 – системність, Р4 – уміння переносу, Р5 – уміння опису. Оцінка проводилась за 5-бальною шкалою. Коефіцієнт рангової кореляції експертних оцінок ρ = 0,89, що дає підстави для довіри експертам.

Отже, є всі підстави стверджувати, що пропонована система підготовки майбутніх учителів трудового навчання до педагогічної дослідницької роботи уможливлює: створення у студентів «смаку успіху», упевненості у своїх силах; урахування результатів індивідуальної творчої діяльності, порівняння нових успіхів з минулими успіхами того самого студента, а не порівняння одного студента з іншим; формування узагальнення понять, навчати аналізу і синтезу, порівняння і зіставлення, узагальнення і систематизування, а не навчання аналізу сукупності розрізнених фактів; розвиток у студентів цілісного бачення світу й ролі людини в цьому світі, ролі освіти у формуванні суспільства; перетворення всієї одержуваної інформації в особистісно значущу для кожного студента.

Проведена нами попередня робота і отримані висновки дозволили розробити інтегровану наскрізну програму курсу «Основи науково-педагогічних досліджень».

Особливості програми основані на розробленій нами системі й полягають у поетапному навчанні студентів на різних ступенях освіти, що забезпечує майбутнім учителям досягнення відповідних рівнів професіоналізму й кваліфікації; наскрізному характерові, який передбачає безперервне й послідовне навчання студентів, починаючи з 1-го курсу; інтеграції окремих знань і вмінь, які традиційно відносяться до курсів психології, педагогіки, вищої математики, основ наукових досліджень та інших спецкурсів у єдину навчальну програму; орієнтації на вчителя конкретного профілю, зокрема вчителя трудового навчання, оскільки кожний навчальний предмет має свої особливості; можливості негайного залучення студентів до проведення практичної дослідницької діяльності.

Згідно з поетапною підготовкою студентів завданнями цього курсу повинно бути: на першому етапі – формування готовності до вивчення особистості учня; на другому етапі – формування готовності до вивчення і узагальнення педагогічного досвіду вчителя; на третьому етапі – формування готовності до визначення педагогічної ефективності особистих методичних розробок та інноваційної діяльності.

Залежно від завдань кожного етапу навчання, програма передбачає вивчення й закріплення навчального матеріалу на лекціях, лабораторних і практичних заняттях, а також виконання завдань із самостійних досліджень у процесі проходження педагогічних практик, оформлення результатів досліджень у курсових, кваліфікаційних, дипломних роботах, підготовку доповідей на конференції, написання тез та статей.


Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка