Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка9/17
Дата конвертації09.11.2017
Розмір3.85 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17

Література:

  1. Кулик Є. Підготовка майбутніх вчителів до дослідницької діяльності: Монографія. – Київ – Дрогобич: КОЛО, 2004. – 384 с.

  2. Кулик Є.В. Зміст і діагностика рівня готовності до педагогічної дослідницької діяльності майбутніх вчителів трудового навчання // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. – Серія педагогіка. – 2004. – № 3. – С. 42-46.

  3. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. – 1982. – №5. – С.80-84.

  4. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффектив­ность и неопределенность // Педагогіка. – 2003. – № 4. – С. 21-26.

  5. Кулик Є.В. Експериментальна оцінка формування готовності майбутніх вчителів трудового навчання до педагогічної дослідницької діяльності // Людинознавчі студії: 3б. наук. праць ДДПУ. – Дрогобич: Вимір, 2005. – Вип. 9. – С. 45-49.

Мороз Н.С.*

Організація виховної роботи в середніх навчальних закладах Великої Британії

Статтю присвячено організації виховної роботи в середніх навчальних закладах Великої Британії в позаурочний час. У ній можна знайти інформацію про виховні заходи, діяльність після шкільних клубів, залучення до виховного процесу батьків учнів та ін.

Ефективність виховання залежить у рівній мірі від батьків учнів та від їхніх педагогів (вихователів), але, все ж таки, провідну роль у даному процесі відіграють останні. Вони займаються вихованням учнів як протягом учбового дня, так і в позаурочний час, роблячи дитяче дозвілля цікавим і корисним для розвитку кожної дитини.

Проблемі організації вільного часу підростаючого покоління присвячено доволі багато праць вітчизняних та зарубіжних нау­ков­ців. Серед них вирізняються роботи таких учених, як Я.Аскін, В.Байкова, Л.Гендрі, Л.Герасименко, Т.Говорун, М.Кіршенбаум, Р.Крайтнер, У.Макдаугал, В.Окаринський, В.Полукаров, Л.Рома­нен­кова, Б.Сподека, Н.Степанов, С.Толстоухова, І.Трубавіна, Ч.Фостер, Т.Хлєбнікова, С.Холл, М.Шоу, Л.Ярова та ін. У своїх працях вони, зокрема, намагаються розв’язати проблему організації дозвілля дітей та молоді, а також звертають увагу на необхідність активізації виховної роботи з учнями в середніх навчальних закладах, молодіжних організаціях, клубах тощо.

На сьогодні в навчальних закладах різних країн уже напра­цьовано досить значний досвід організації виховної роботи. Це, насамперед, стосується Великої Британії. Її досвід містить чимало цікавих ідей, а тому постійно привертає увагу багатьох науковців і педагогів різних країн світу, потребує детального вивчення, аналізу та впровадження найбільш цікавих ідей, наприклад, у практику роботи загальноосвітніх шкіл України.

З огляду на це визначено мету даної статті, якою стало висвітлення особливостей організації виховної роботи в середніх навчальних закладах Великої Британії в позаурочний час.

Передусім зауважимо, що в педагогічній науці Великої Бри­танії під терміном «дозвілля» розуміють вільний час, який люди­на використовує для розваг, відпочинку, самоосвіти, застосу­вання набутих навичок та всебічного розвитку своєї особистості.

Проблеми організації вільного часу дітей та молоді досліджували такі англійські вчені, як Р.Адамс, Г.Ален, П.Бейлі, С.Бол, Д.Бутон, Д.Кларк, К.Робертс, М.Сміт, Д.Халл та ін. Вони відзначили, що завдяки успіхам Великої Британії в розвитку економіки й вирішенні соціально-культурних проблем досягнуто стабілізації системи забезпечення спортивно-оздоровчого, творчо-пізнавального, розважально-ігрового та соціально-профілактичного дозвілля в діяльності різноманітних молодіжних організацій, клубів, гуртків, центрів дозвілля, об’єднань за інтересами тощо. Спектр послуг цих інститутів є дуже розгалуженим. Він охоплює майже всі сфери діяльності та відпочинку підростаючого покоління. Значна кількість із них працює на базі середніх навчальних закладів.

У Великій Британії кожна школа прагне бути навчальним закладом, де:



  • кожна дитина значима як індивідуальність та як частина суспільства;

  • діти стають самостійними та незалежними дослідниками та здобувачами знань, мають можливість розвивати свій потенціал у безпечному, захищеному та щасливому оточенні;

  • окрім досягнення освітніх цілей, діти мають можливість приймати участь у позашкільних заняттях мистецтвом, спортом, музикою та ін.;

  • досвід кожної дитини є різноманітним та формує позитивне ставлення до вподобань, культури та релігійних поглядів інших людей, які відрізняються від уподобань, культури та релігійних поглядів дитини;

  • існує обов’язок до високих сподівань та досягнення найвищих стандартів і поведінки;

  • діти розуміють та беруть до уваги потреби інших;

  • усі члени колективу незалежно від віку, статі, релігійних уподобань чи інших відмінностей є рівними;

  • діти, вихователі, учителі, батьки учнів та керівництво навчальним закладом працюють в атмосфері співдружності, надихаючи одне одного духом колективізму [3; 6; 9].

Усі школи повинні дотримуватись Національних стандартів, у яких наголошено на необхідності здійснення навчальними закладами естетичного, фізичного, морального, релігійного, соціального, особистісного, статевого виховання, а також піклу­вання про здоров’я та безпеку життєдіяльності учнів. Для реалі­за­ції зазначених завдань велику увагу надають організації поза­шкільних занять, заходів та роботі різноманітних клубів [4; 7].

Клуби, що працюють у Великобританських школах, називають «after-school Clubs» (після шкільні клуби), але фактично – це гуртки, заняття в яких проходять на базі шкіл після проведення уроків. Ведуть зайняття, найчастіше, учителі та вихователі цих самих навчальних закладів.

У більшості шкіл Великої Британії працює велика кількість безкоштовних після шкільних клубів, до яких може бути прийнята кожна дитина незалежно від віку, статі чи релігійних уподобань. Серед них: клуб із різьби по дереву, клуб садівників, науковий, комп’ютерний, математичний, гімнастичний, шаховий, баскет­боль­ний, футбольний, регбійний, крікетний, нетбольний, хокей­ний, бадмінтонний, тенісний, хоровий, мистецький, драматичний, танцювальний, французький клуби, шкільна музична група та багато інших. До того ж протягом навчального року учнів запрошують прийняти участь у походах та екскурсіях (до лісу, бібліотеки, галереї, музею, театру тощо). У школах також час від часу проходять виступи невеликих театральних груп і досить часто (майже щотижня) – різноманітні виховні заходи для дітей різного віку, які проводять працівники бібліотеки [3; 6; 9].

Окрім безкоштовних, більшість шкіл має також платні клуби та організує платні позашкільні заходи (до них можна потрапити й безкоштовно), серед яких:

– музичні заняття (в деяких школах їх проводять безкош­товно). Вони проходять один або два рази на тиждень. Під час занять діти мають можливість навчатись грі музичному інструменті, який їм до вподоби (фортепіано, скрипка, гітара, віолончель, флейта, кларнет, труба, тромбон, а інколи, у школах при церквах, пропонують навчатись грати на органі);

– подорожі до Франції чи Германії та обмін учнями, під час яких школярі ознайомлюються з життєдіяльністю населення даних країн та мають змогу покращити свої знання з іноземної мови;

– гірськолижні поїздки до Європи;

– огляд визначних місць та пам’яток Великої Британії та ін. [3; 6; 9].

Кожна школа Великої Британії намагається залучати дітей до участі в додаткових програмних виховних заходах. Існує широкий спектр таких заходів, що включає спортивні, музичні та інші заходи та клуби. У деяких школах клуби працюють щодня, а в інших – 4 рази на тиждень (із понеділка по четвер [3; 6; 9].

Як бачимо, у школах Великої Британії виховній роботі надають досить важливого значення, адже вона створює можливості для всебічного розвитку дитини та виявлення в неї особистих талантів.

Це підтверджує дослідження, проведене в період із квітня 2005 р. до березня 2006 р. інспекцією Ofsted (Office for Standards in Education – Офіс/відділ стандартів в освіті). Дане дослідження було спрямоване на виявлення якості роботи різноманітних клубів та їх впливу на дітей, молодих людей та дорослих. У ньому взяли участь 20 навчальних закладів: 8 молодших шкіл
(1-6 класи в Україні); 4 старших школи (7-12 класи в Україні); 7 дитячих центрів та 1 школа зі спеціальними потребами (тобто для дітей із фізичними або розумовими відхиленнями) [1, 7].

Результати, отримані в ході дослідження, показали, що дітям та молодим людям подобається брати участь у позаурочних заняттях та заходах, оскільки вони надають можливість поліпшити та розширити знання, задовольнити певні потреби або просто розслабитись. Зазначене відмітила й Мір’ям Роузен – директор Ofsted (установа, що перевіряє всі види навчальних та виховних закладів щодо дотримання ними Національних стандартів, вимог та досягнення учбових цілей). У своєму звіті вона підкреслила, що позашкільні клуби та заходи задовольняють більшість потреб дітей, молоді та суспільства. Вони сприяють формуванню в підростаючого покоління самовпевненості, допомагають розвивати кращі взаємозв’язки між членами родини та однолітками, підтримують у молоді зацікавленість тією чи іншою справою, надають можливість відчути свою причетність до неї [1].

Так, наприклад, в одній зі шкіл Великої Британії, яка працює при церкві (Slough and Eton Church of England school), відкрито загальну кімнату, де діти після уроків мають можливість займатися різноманітними видами діяльності: малювання, конструювання, моделювання тощо, а також мають змогу просто поспілкуватись один і одним. Кожен вид діяльності передбачає різні рівні складності, що дозволяє задіяти до роботи в загальній кімнаті учнів різного віку. Для того щоб уникнути можливих ускладнень, пов’язаних, насамперед, із психологічним дискомфортом, який виникає при спільній роботі представників різних вікових або різних за статтю груп, а також для кращої адаптації учнів у новому середовищі, кімната працює за певним графіком. Один день на тиждень у кімнату мають доступ тільки дівчата (їх у школі в три рази менше ніж хлопців), другий день – учні першого року навчання (7 клас в Україні), а в решту днів – усі учні, незалежно від віку чи статі.

В останні роки в середніх навчальних закладах Великої Британії все більшу увагу почали приділяти залученню до виховного процесу батьків учнів або їхніх опікунів. Більш того з метою виявлення ефективності такої роботи з вересня 2006 р. по лютий 2007 р. інспекцією Ofsted були проведені відповідні дослідження. Для них були обрані різноманітні початкові та старші школи з різною кількістю учнів, що знаходяться як у сільській, так і в міській місцевості. Дослідження проходило в двох напрямках:

1) телефонне опитування 13 початкових та 14 старших шкіл, серед яких 4 заклади зі спеціальними потребами;

2) інспектування 15 початкових шкіл, серед яких 1 заклад зі спеціальними потребами та 10 старших шкіл, серед яких 2 заклади зі спеціальними потребами [10].

Інспектування 25 шкіл показало, що більшість із них приді­ляють достатню увагу залученню до виховного процесу батьків учнів або їхніх опікунів. Так, 7 закладів отримали за залучення батьків та опікунів до процесу виховання оцінку «відмінно», а 15 – «добре» та «задовільно». Усі школи, які брали участь у дослідженні, відмітили позитивний вплив та велике значення залучення батьків до виховного процесу, але лише деякі з них змогли організувати цю роботу на належному рівні [2; 10].

Наприклад, в одній із сільських шкіл батько одного з учнів виявився Єгиптологом. Його запросили до наукового клубу розповісти про його подорожі та знахідки. В одній із міських шкіл мати одного з учнів мала професійні знання щодо виготовлення фільмів. Вона допомогла членам шкільного клубу зробити відео щоденник, використовуючи цифрову камеру, та ознайомила їх зі своїм професійним досвідом. В інших школах батьки учнів під час різних позаурочних заходів та в клубах ознайомлювали дітей з Індією, Африкою, циклічною роботою, стоматологією, серцем свині, птахами-хижаками та навіть із рефлексологією [10]. Слід відзначити, що участь батьків у клубній діяльності мала позитивні наслідки не лише для процесу виховання, а й для досягнення навчальних цілей. Так, члени клубу садівників, які працювали в ньому разом із батьками, мали кращі досягнення на відповідних уроках.

У 6 досліджуваних школах батьки були задіяні до плану­вання та проведення шкільних поїздок та екскурсій, після яких вони допомагали учням складати звіти, а також описували, де вони були, що бачили, яку інформацію отримали, яких виховних цілей досягли. Це допомогло батькам правильно оцінити відпо­відні події та побачити, як здійснюється виховна робота з їхніми дітьми. Після участі в таких заходах у більшості батьків покра­щилося ставлення до школи, учителів та вихователів [8; 10].

Таким чином, загальний огляд організації виховної роботи в середніх навчальних закладах Великої Британії засвідчує, що в цій країні усвідомлюють її значення для «правильного» використання та проведення підростаючим поколінням свого вільного часу, а тому збільшують відповідне фінансування. Зазначене підтверджує й те, що в минулому році уряд вирішив виділити додатково 1,1 мільярд фунтів на після шкільні клуби. У названу суму закладено 256 мільйонів субсидій, які зможуть гарантувати безкоштовну участь у клубній роботі дітей із бідних сімей. Це дозволить кожному учню брати участь у діяльності більш ніж одного клубу, а їхні батьки, як підкреслив у одній із своїх промов секретар шкіл Ед Болз, отримають можливість залишати дітей у клубах чи центрах як зранку, так і ввечері. До того ж, що найбільш важливо, учні матимуть більше можливостей для змістовного дозвілля [1; 5].

В останні роки уряд Великої Британії почав упроваджувати нову схему, за якою до 2010 р. кожна школа перетвориться на так звану «розширену школу», що працюватиме з 8 до 18 годи­ни. Ця ідея вперше була проголошена Тоні Блером. Він заявив, що треба покінчити з ерою «дітей під ключем», за умов якої діти після занять у школі повертаються додому в пусті будинки. На його думку, «розширені школи», передусім, нададуть учням мож­ливість приймати участь у змістовній діяльності, що відповідає їхнім інтересам, уподобанням, захопленням тощо. Тут вони мо­жуть займатися спортом, вивчати певний музичний інструмент, відвідувати драматичний клуб або просто наздогнати навчаль­ний процес, виконати домашнє завдання, поспілкуватись, добре провести вільний час, дізнатись про свої можливості та ін.

На сьогоднішній день в Англії вже більш ніж 5000 шкіл впровадили деякі «розширені послуги». Такою послугою, напри­клад, є ранковий клуб за інтересами, де батьки можуть залишити своїх дітей за улюбленою справою до початку уроків [5].

Вищезазначене дозволяє зробити висновок, що на сучасному етапі в середніх навчальних закладах Великої Британії приділяють значну увагу організації виховної роботи з учнями. З цією метою в школах проводять цілу низку різноманітних позаурочних заходів, організують діяльність після шкільних клубів, упроваджують «розширені послуги», широко залучають до виховного процесу батьків учнів та ін. Як наслідок, у дітей формується шанобливе ставлення до однолітків та дорослих, зменшується кількість випадків хуліганства, бійок, вживання ненормативної лексики тощо.

Література:


  1. A. Smith, Ofsted report praises after school clubs // Education Guardian, 26 July 2006.

  2. CEDC, Successful schools: parental involvement in secondary schools, Community Education Development Centre, 1998.

  3. Chalgrove Primary School Prospectus, London Borough of Barnet, 2006.

  4. DfES, National standards (Ref. 0651), DfES, 2003.

  5. http://news.excite.co.uk/education/39994

  6. http://www.hants.gov.uk/schools/4511/#prospectus

  7. http://www.ofsted.gov.uk

  8. J. Bastiani, Taking a few risks: learning from each other – teachers, parents and pupils (ISBN 0901469254), RSA, 1995.

  9. Mapledown School Prospectus, London Borough of Barnet, 2006.

  10. Ofsted, Parents, carers and schools (Ref. 070018), Crown Copyright, 2007.

Морозов А.С.*

Завдання Й зміст виховання в молоді несприятливості до наркотичних речовин

Наркоманія та пов’язана з нею злочинність – одна з найгостріших проблем в Україні, вона охоплює всі верстви населення, руйнує фізичне й моральне здоров’я, загрожує стабільності генофонду України, є криміногенним каталізатором нових злочинів.

Аналіз досвіду роботи правоохоронних органів, навчальних закладів та спеціалізованої літератури дає можливість визначити основні завдання й зміст антинікотинної, антиалкогольної та антинаркотичної виховної роботи з учнівською молоддю.

Першим завданням виховання несприйнятливості в учнів до наркотичних речовин є озброєння їх системою знань про шкідливість наркотичних речовин для організму людини та для її діяльності. Так, опитані нами 80 старшокласників однієї зі шкіл м. Херсона стосовно цього поняття дали такі відповіді: «Приз­водять до хвороби серця» – п’ять учнів. «Шкодить печінці» – п’ять учнів. «Уражає клітини організму» – чотири учні. «Погіршує пам’ять» – два учні. «Робить шкіру зморшкуватою» – три учні. «Спричинює сварки в сім’ї» – одинадцять учнів. «Погіршує стосунки між людьми» – три учні. «Знижує продуктивність праці» – дванадцять учнів. Тільки 56 відсотків опитаних учнів мають деяке уявлення про шкідливість наркотичних речовин. 12 відсотків учнів відповіли, що ці речовини негативно впливають на здоров’я людини, але конкретно нічого не могли сказати.

Така низька поінформованість учнівської молоді про шкідливість наркотичних речовин не може сприяти формуванню в неї негативного ставлення до куріння, пияцтва чи вживання наркотиків. Тому в процесі виховної роботи потрібно широко пояснювати шкідливий вплив наркотичних речовин на організм людини та її діяльність.

Другим важливим завданням виховної роботи в цьому плані є вироблення в учнів певних психологічних гальм, які б стримували їх у сприятливих для вживання наркотичних речовин умовах. В учнів слід виробляти навички й звички, які відповідали б нормам моралі та правилам людського співжиття.

Звички правильної поведінки вимагають постійного їх зміцнення в процесі виховної роботи. Інакше деякі учні, потрапляючи під негативний вплив, можуть почати вживати наркотичні речовини.

Третє завдання виховання несприйнятливості в учнів до наркотичних речовин є прищеплення їм непримиренного ставлення до фактів куріння, уживання алкоголю й наркотиків своїми ровесниками, залучення учнів до боротьби із цим злом.

За даними нашого дослідження, певна частина школярів (30 відсотків) не засуджує тих, хто вживає наркотичні речовини, не вважає це чимось ганебним. Тому необхідно проводити спеці­аль­ну виховну роботу в школі з переорієнтації їхніх поглядів і пере­конань, виховувати критичне ставлення до тих, хто вживає наркотичні речовини. Наші вихованці не тільки самі не повинні курити, пиячити чи вживати наркотики, а й вимагати цього від інших.

Четвертим завданням у вихованні несприйнятливості до наркотичних речовин є своєчасне виявлення тих, хто їх періодично вживає, проведення з ними індивідуальної виховної роботи, спрямованої на подолання цієї негативної звички.

Виявлення учнів, які вживають алкоголь чи наркотики можливе за умови, що педагоги систематично й глибоко вивчають своїх вихованців, знають їхні інтереси, потреби, коло спілкування. Постійне спостереження за такими учнями переконує, що в їхній поведінці з’являється щось незвичне: вони намагаються знайти схожих на себе друзів, вільний час проводять з учнями інших класів, звужуються їхні духовні потреби. Бажання придбати ці речовини штовхає учнів на обман, крадіжки та інші негативні вчинки. Усі ці факти потрібно вміло виявляти. Завдання це дуже складне.

Уже сама звичка курити, уживати алкоголь чи наркотики утруднює виховну роботу з учнем: він морально деградує, його інтереси примітивні, воля слабка, тощо.

Досвід виховної роботи в школі переконує, що в процесі розв’язання перелічених вище завдань слід дати учням такий мінімум знань, засвоєння яких сприяло б формуванню в них уявлення про шкідливість уживання цих речовин для людського організму зокрема й для діяльності людини взагалі.

На жаль, у багатьох школах ще нерідко спостерігається однобічний характер виховної роботи в цьому плані. Виховні заходи розкривають в основному негативний вплив нікотину, алкоголю та наркотиків на організм людини. Значно рідше йдеться про несумісність уживання цих речовин із принципами моралі, правові питання боротьби з пияцтвом та наркоманією, вплив алкоголю й наркотиків на сім’ю й виробничу діяльність людини, тощо.

Одним з основних питань змісту виховної роботи в школі має бути роз’яснення учням несумісності пияцтва й наркоманії із принципами моралі, з усім укладом нашого життя. Молодь повинна усвідомити, що куріння, пияцтво, наркоманія є результатом відсутності сили волі, невміння людини втриматись від спокус. Адже найбільше спустошує алкоголь і наркотик сферу духовного життя людини, її моральність. Під його впливом втрачаються високі духовні якості, а замість них з’являються негативні. Так, любов до Батьківщини, відданість ідеалам переходять у безідейність і зраду; працелюбство – у неробство й дармоїдство; піклування про збереження й примноження суспільного добра – у його розкрадання, висока свідомість громадського обов’язку – у невиконання елементарних обов’язків; колективізм і товариська взаємодопомога – у пияцьке розуміння дружби; гуманізм у жорстокість до людей; чесність і правдивість в облудність і брехливість; простота й скромність у громадському й особистому житті – у порушення громадського порядку; взаємна повага в сім’ї, піклування про виховання дітей – в сімейні трагедії, дитяче сирітство при живих батьках; непримиренність до несправедливості, дармоїдства, нечесності, кар’єризму, користолюбства – перетворюються у свої антиподи.

У дітей необхідно формувати негативне ставлення до наркотичних речовин. Усяке вживання повинно розглядатись педагогами й батьками як моральна вада, а втримання від нього – як норма моральної людини. У дітей слід формувати почуття громадянськості, причетності до справ країни, свого народу. Якщо в дитини постійно виховується почуття обов’язку, відповідальності, гідності, то вона сама зуміє знайти правильне рішення в будь-якій ситуації, не перетвориться в раба тютюну, спиртного чи наркотику.

Серед моральних якостей, які стримують людину від куріння, уживання алкоголю чи наркотиків, особливе місце займає почуття сорому. Відома велика охоронна сила сорому й величезна небезпека спиртного полягає в тому, що воно знижує силу цього почуття. Неминучим наслідком падіння сорому є поява брехливості, нещирості й неправдивості. Втрата здатності соромитись є найхарактернішою рисою алкоголіків і наркоманів, у яких це почуття нерідко повністю зникає.

У своїй статті «Для чого люди одурманюються» Л.М. Толстой підкреслює й важливість утрати совісті людьми, які зловживають алкоголем чи наркотиками. Він із цього приводу пише: «Не в смаку, не в задоволенні, не в розвагах, не у веселощах лежить причина всесвітнього поширення гашишу, опіуму, вина, тютюну, а тільки в потребі приховати від себе вказівки совісті…» [3].

Тверезій людині совісно вкрасти, совісно вбити. Нетверезому нічого цього не совісно, і тому, якщо людина хоче зробити вчинок, який совість забороняє, вона одурманюється…

Люди знають цю властивість вина заглушувати голос совісті й свідомо вживають його із цією метою…

Мало того, що люди самі одурманюються, щоб заглушити свою совість, – знаючи, як діє вино, вони, бажаючи примусити інших людей зробити вчинок, противний їх совісті, навмисне одурманюють їх…».

Лікарі влучно назвали наркоманію проказою душі. Виникає збайдужіння до всього, хиріють здібності, світ звужується й збіднюється. Наркоман стає похмурим, дратівливим, жорстоким, часто спалахує гнівом. Виникають депресія (яка нерідко призводить до самогубства), сонливість. Уже через місяць-другий зникає інтерес до життя. Тут уже один крок до злочинності. Наркомани підробляють рецепти, крадуть гроші, розповсюджують наркотики. Що страшно – за рік кожен наркоман втягує у свою компанію до п’яти чоловік.

У процесі виховної роботи постає питання про «міру» вживання наркотичних речовин. У побуті часто керуються помилковими поглядами, що пити «в міру» як усі, – нормальне явище. Клінічні й соціологічні дослідження переконують, що понад 75 відсотків алкоголіків виростають саме в сім’ях, де має місце оте «в міру» вживання алкоголю.

У боротьбі з курінням, пияцтвом та наркоманією ніякі півміри не допоможуть. Тютюн, алкоголь, наркотики – це отруйні речовини, які згубно впливають на організм людини та її діяльність. І якби людина не «вміла» пити чи вживати наркотики, вона закономірно перейде від малих «нешкідливих» доз до великих, безумовно шкідливих. Тому в дітей потрібно формувати негативне ставлення до тютюну, спиртного, наркотиків. Будь-яке їх уживання має розглядатись як аморальність, а втримання від нього – як норма моральної поведінки.

Школярі мають знати, що моральна деградація молодої людини під впливом тютюну, алкоголю й наркотиків приводить їх до правопорушення й злочину.

Школяр, який уживає наркотичні речовини, втрачає зв’язки із сім’єю та шкільним колективом, їх контроль за його поведінкою зводиться до мінімуму. Він знаходить нових «друзів», які ставляться до нього невимогливо, підтримують його негативні прагнення, і він котиться по похилій площині. Поведінка такого учня імпульсивна, він конфліктує з оточуючими, агресивно ставиться до ровесників і старших. Усе це ускладнює його стосунки із близькими, сусідами, товаришами, а часто призводить і до порушення ним норм моралі й права.

Наркотичні речовини міняють характер неповнолітнього, убивають його моральні ідеали, він стає егоїстичним, вічно незадоволеним, слабішає його воля, появляються нездорові потреби, показна відвага, роздратованість, знижується опірність негативним впливам, виникає самовпевненість, втрачається самоконтроль і почуття відповідальності за свої вчинки. Разом із тим формується моральна нестійкість, розбещеність, жорстокість, цинізм та інші негативні риси. Саме в стані алкогольного чи наркотичного сп’яніння вчинюється переважна більшість злочинів. Так, біля 70% вбивств, 80-90% хуліганських учинків здійснюється в стані сп’яніння. Деградація особистості наркомана є однією із чітко виражених причин вчинення ним правопорушень. Через хронічну нестачу грошей на придбання наркотиків пошуки способів їх отримання перетворюються в головну ціль щоденної діяльності цих людей. А така діяльність, як правило, стає злочинною.

Одним із питань змісту антинікотинної, антиалкогольної та антинаркотичної виховної роботи є розкриття згубної дії наркотичних речовин на здоров’я людини, особливо на молодий організм. Тютюн, алкоголь і наркотики за своїм хімічним складом можна віднести до сильно діючих отрут. Так, наприклад, доза в 7-8 грамів алкоголю на кожен кілограм ваги тіла дорослої людини є смертельно небезпечною. Для дітей смертельна доза алкоголю біля трьох грамів на кілограм ваги тіла, для підлітків – чотири-п’ять грамів (0,25-0,5 л горілки). Ужитий алкоголь тривалий час зберігається в організмі людини. У крові його можна виявити на третій і четвертий день після вживання, у мозку – навіть на сімнадцятий.

Алкоголь і наркотики виснажують організм, порушують його захисну функцію. Хворі алкоголізмом та наркоманією важче переносять різні інфекційні захворювання. Систематичне вживання алкоголю чи наркотиків скорочує життя. Так, за даними Всесвітньої організації охорони здоров’я, серед причин смерті наслідки алкоголізму займають третє місце після серцево-судинних захворювань і злоякісних пухлин. Люди, які систематично вживають алкогольні напої, живуть у середньому на 10-15 років менше ніж непитущі й помирають у більшості випадків ще в розквіті сил (50-55 років). І навіть ті, хто, не дивлячись на зловживання алкоголем, доживають до 60 років і більше, передчасно старіють, дряхліють внаслідок поразки внутрішніх органів, нервової системи.

Матеріали тієї ж Всесвітньої організації свідчать, що смертність серед курців на 30-80% вища ніж серед некурців, причому вона зростає зі збільшенням кількості викурюваних сигарет. Найвища смертність серед курців спостерігається у віці 45-54 років; особливо висока серед людей, які почали курити в молодому віці, і серед тих, хто затягується димом. Смертність серед тих, хто покинув курити, нижча. Причиною близько 80% випадків смертності були рак легень, бронхіт, емфізема легень, ішемічна хвороба серця та інші захворювання.

Серед любителів наркотиків спостерігається висока смертність. Адже вона може наступити в будь-який момент – від серцевого нападу, зараження крові, від виснаження організму, від нещасних випадків. Від інфекційних захворювань помирають 30% наркоманів, приблизно стільки ж – від самогубств, 40% – в усіх інших випадках. Типова смерть наркомана – від передозування наркотику.

Одним із важливих питань змісту виховної роботи в школі є розкриття шкідливості впливу тютюну, алкоголю, наркотиків на трудову діяльність людини. Учні, як майбутні працівники різних сфер народного господарства, повинні мати уявлення про вплив уживання цих речовин на продуктивність праці, на виробничі стосунки, про те, що є причиною простоїв машин, браку, неви­ходів на роботу, зривів виконання виробничих завдань, тощо.

Розкриваючи ці питання, учитель наголошує, що в зв’язку з науково-технічним прогресом характер виробництва постійно ускладнюється й вимагає від людини великих зусиль, чіткості й уважності в роботі. Продукція, яку випускають заводи нерідко складається із сотень деталей, і недбале виконання будь-якої з них зумовлює непридатність усього виробу. Особливо дається взнаки такий брак на різних потокових і автоматичних лініях, коли від працездатності однієї людини залежить продуктивність праці й кінцевий результат десятків і сотень інших людей. У таких умовах допущений п’яницею чи наркоманом брак на десять гривень перетворюється на збитки в тисячі гривень.

Значно знижується продуктивність праці й внаслідок куріння. Викурювання навіть кількох сигарет на день уповільнює швидкість реакції на зовнішні подразнення, що приховує в собі велику небезпеку, зокрема, під час роботи на верстатах із великими швидкостями, а також для водіїв транспортних засобів.

У свій час на своїх підприємствах у Детройті Генрі Форд заборонив курити протягом усього трудового дня. Усі робітники повинні були давати розписку, що у випадку порушення будуть тут же звільнені. Суд підтримав Форда, оскільки він із цифрами в руках довів, що піклується про здоров’я. Слід додати, що після цього продуктивність праці на заводах Форда виросла на 8 відсотків.

Спостереження педагогів і лікарів свідчать про різко негативний вплив уживання алкоголю на розумові здібності підлітків, на їх навчання й дисципліну. Так, лікарі й педагоги Відня провели досліди, які дозволили оцінити вплив алкоголю на успішність школярів. Виявилось, що серед тих, хто зовсім їх не вживав 45% училось дуже добре, 48% – задовільно й 7% – незадовільно; ті, що отримували алкоголь рідко, відповідно: 35%, 56%, 9%; ті, хто отримував алкоголь регулярно один раз на день: 27%, 59%, 14%; ті, хто отримував алкоголь регулярно два рази на день: 20%, 50%, 25%; ті, що отримували алкоголь регулярно три рази на день: 0%, 33%, 67%.

Ці дані виразно показують, який негативний вплив виявляють так звані незначні дози алкоголю, що дорівнюють приблизно 12-15 грамів на день.

У стані алкогольного чи наркотичного сп’яніння підлітки значно швидше й легше ніж дорослі втрачають над собою контроль, позбуваються можливості критично ставитись до своєї поведінки, стають неврівноважені, легко збуджуються. Усе це полегшує або безпосередньо викликає здійснення ними аморальних учинків, правопорушень і злочинів. Кримінологія стверджує, що приблизно 60 процентів злочинів неповнолітні вчинили в нетверезому стані. Ведучи мову про шкідливість нікотину, алкоголю й наркотиків, варто зосереджувати увагу учнів на питанні так званого «пасивного» куріння. Так, під час куріння 20% нікотину проникає в організм курця, 25% його руйнується в процесі згоряння тютюну, 5% залишається в недопалку, а 50% потрапляє в повітря. З повітрям, що його видихає курець у навколишнє середовище надходить 68% нікотину, а також окис вуглецю чи інші шкідливі речовини. Перебування лише протягом однієї години в накуреному непровітрюваному приміщенні «відповідає» викурюванню чоти­рьох сигарет. Концентрація карбоксигемоглобіну в пасивних курців досягає 1,4 %, тобто, лише в 3-7 разів менша ніж в актив­них курців (4,4-9,5%). Отже, багато людей, по суті, отруюються тютюновим димом, і вся відповідальність за це лягає на активних курців. Ще Л.М. Толстой писав: «Кожна людина нашого сучасного середнього виховання визнає за невихованість… порушувати здоров’я інших людей. Ніхто не дозволить собі помочитись в кімнаті, де перебувають люди, або зіпсувати повітря… Але з тисячі курців жоден не посоромиться напустити нездорового диму, де дихають повітрям жінки, діти, які не курять, не відчуваючи при цьому ні найменшого докору сумління» [3].

Зрозуміло, що в організмі людей, які зазнають «обкурю­вання», відбуваються приблизно такі ж самі зміни, як і в курців: порушується газообмін, частішає дихання, змінюється ритм серцевої діяльності, швидше настає втома, з’являється кашель, тощо. Забруднене тютюновим димом повітря може спричинити загострення бронхіальної астми, зумовити хворобливі симптоми у хворих на алергію, приступи стенокардії тощо.

Про небезпеку «пасивного» куріння свідчать такі факти. Навіть малої дози тютюнового диму, який потрапив до кімнати, де знаходиться дитина, досить, щоб у неї піднялась температура. На думку спеціалістів, 60 відсотків дітей, які хворіють на легені, виростають у сім’ях, де батьки курять у кімнаті. У сім’ях, де курили батьки, 67 відсотків хлопців і 78 відсотків дівчат також починають курити, а згодом, ставши дорослими, 80 відсотків дітей курців зберігають звичку. Якщо підліток викурив хоч би дві цигарки, в 70 випадках з 100 він буде курити все життя.

Розглянуті нами питання змісту антиалкогольної та антинаркоманної виховної роботи реалізується в процесі вивчення навчальних предметів і в позакласній роботі з учнями.



Література:

  1. Конституція України. – К., – 1996.

  2. Державна національна програма «Освіта», Україна ХХІ століття. – К., 1999.

  3. Толстой Л.М. Полное собрание сочинений в 90 т. – М., 1928-1958. – Т. 27. – С. 269-288.

  4. Борисов Б.В., Василевская А.П. Алкоголь и дети. – М., 1981. – С. 42.

  5. Ягодинский В.Н. Школьникам о вреде алкоголя и никотина. – М., 1985. – С 68.


Огородник Н.Є.*

Іншомовна комунікативна компетенція як основа формування мовної особистості майбутнього юриста

У статті розкрито процес формування мінімальної комунікативної компетенції студентів/курсантів як однієї з основних умов реалізації комунікативного підходу до навчання іноземних мов у вищих юридичних навчальних закладах.

За умов сучасних інтеграційних процесів посилюються взаємозв’язки й взаємовпливи між національними освітніми системами на Європейському континенті. У міжнародному педагогічному словнику з’явилось нове поняття «європейський вимір в освіті і вихованні» (European Dimension in Education), яке позначає процеси розбудови єдиного європейського освітньо-виховного простору. Серед чинників, які безпосередньо впливають на формування висококваліфікованих спеціалістів (освічених людей, здатних серед великої кількості інформації виділити особистісно значимі знання й розуміти, як їх використати в конкретній ситуації), є володіння ними іноземною мовою, що стає значимою особистісною характеристикою фахівця й передбачає його здатність вступити в ділову комунікацію в професіональній і суспільно-політичній сфері не тільки рідною, але й іноземною мовою. Адже іноземна мова – це багате поєднання культурно-історичних і соціально-суспільних явищ, і тому будь-яке звернення до неї не може бути лише простим опрацюванням правил і норм. Кожне часткове явище мови повинно розглядатися в широкому контексті історії, культури, соціології, психології й тих галузей знань, які формують світоглядні основи особистості.

Сьогодні, говорячи про навчання іноземної мови, немож­ли­во відокремлювати цей процес від процесу міжкультурної комуні­кації. У зв’язку з цим виразно простежується потреба у форму­ванні саме іншомовної комунікативної компетенції. Процес мовної, особливо іншомовної комунікативної комунікації являє собою настільки складне й багатоаспектне явище, що його адекватний розгляд навряд чи можливий у межах розуміння логічної і граматичної структури мови, його лексичного змісту. У сучасній лінгвістиці та методиці комунікативна компетенція визначається як володіння лінгвістичною компетенцією, тобто певною сумою зведень мовного матеріалу, уміння співвідносити мовні засоби з завданнями й умовами спілкування, з огляду на соціальні норми поводження та комунікативну доцільність висловлення [1, с. 2].

Іншомовну комунікативну компетенцію розуміють як «орієн­та­цію не носія мови», котрий говорить іноземною мовою, свого мовного поводження на іноземного адресата, тобто успішне використання фонових знань про культурно обумовлені комуні­ка­тивні особливості іноземного адресата, а також комплекс умінь враховувати наявні міжкультурні комунікативні розбіжності в ході спілкування з носіями певної іноземної мови» [2, с. 27].

Нині однією з основних проблем викладання іноземних мов в Україні є визначення цілей, а також адекватного їм змісту навчання, при розробці яких найбільш ефективними видаються ідеї про навчання не просто мови, а саме іншомовної культури в широкому розумінні цього слова. Не менш важливим є також факт того, що соціокультурні знання використовується не тільки як засіб спілкування на міжособистісному рівні, але і як засіб збагачення духовного світу особистості на основі набуття знань про культуру країни, мову котрої вивчають. Таким чином, іншомовна комунікативна компетенція є, безперечно, поняття багаторівневе і багатокомпонентне.

Опис мінімального комунікатора, тобто тієї «лінгвістичної здібності», яка дасть можливість забезпечити реалізацію намічених комунікативних цілей навчання, наводить програма навчання іноземної мови [3, с. 211], за якою практична мета навчального курсу полягає у навчанні студентів і курсантів спілкування іноземною мовою. Випускники вищих навчальних закладів повинні вміти робити усні повідомлення і вести бесіду іноземною мовою, розуміти її на слух. Проте в умовах діючих навчальних планів студенти/ курсанти дійсно зможуть навчитися користуватися іноземною мовою як засобом спілкування, якщо не внести в це поняття певні обмеження.

Мовне спілкування відноситься до найбільш складного виду людської діяльності й передбачає високий ступінь розвитку мовленнєвих навичок та вмінь. У свою чергу навчальне спілкування має свою специфіку, оскільки, по-перше, відбувається, головним чином, на занятті, тобто у відносно штучних умовах; по-друге, носить своєрідний характер, бо має обмежені рамки, але при цьому одночасно переслідує мету оволодіння всією системою мови.

Усне мовлення протікає в певних умовах, які впливають на його характер. Це умови позамовного (екстралінгвістичного) характеру. До них відносяться: ситуація, оточуюче середовище, в якому протікає мовленнєва діяльність, вік і рівень розвитку студента/курсанта, тема розмови, направленість на сприйняття мовлення слухача, міміка, жести та ін. Всі фактори є дієвими насамперед у діалогічному мовленні, але й у певній мірі й у монологічному [4, с. 114].

Діяльність навчального мовленнєвого спілкування забезпечується володінням студентами/курсантами так званим комунікативним мінімумом.

У вивченні іноземної мови традиційно виділяють граматич­ний, лексичний і фонематичний мінімуми. У цьому підході за основу береться система мови. Відштовхуючись від принципу комунікативності, слід виділити комунікативний мінімум, який базувався б на граматичному, лексичному і фонетичному мініму­мах і забезпечував би діяльність мовленнєвого спілкування студентів/курсантів [5, с. 36].

З цього випливає, що в результаті оволодіння комунікатив­ним мінімумом у студентів/курсантів вищих юридичних навчаль­них закладів повинна формуватися мінімальна комунікативна ком­петенція, що забезпечуватиме навчальне мовленнєве спілкування.

Серед компонентів комунікативного мінімуму виділяють: 1) сфери спілкування; 2) теми і проблеми, що обговорюються; 3) типи ситуацій; 4) типи комунікативних завдань; 5) мовленнєві дії для визначених типів ситуацій; 6) мінімум мовних засобів, які реалізують дані комунікативні завдання у визначених ситуаціях [5, с. 36]. Специфікою навчання іноземної мови у вищих юридич­них закладах є його фахова спрямованість. З огляду на це, компоненти комунікативного мінімуму мають певні обмеження.

Як відомо, усне спілкування здійснюється у таких сферах: соціально-побутовій, сімейній, професійно-трудовій, соціально-культурній, сфері суспільної діяльності, адміністративно-право­вій, видовищно-масовій, ігровій і розважальній. Для студентів /кур­сантів вищих юридичних закладів слід обмежитися таким мі­ні­мумом сфер спілкування: професійно-трудова, адміністратив­но-правова, соціально-культурна та сфера суспільної діяльності [6, с. 18].

Теми являють собою добір текстів, пов’язаних з професійною діяльністю та наповнених фаховою лексикою.

Третій компонент комунікативного мінімуму – типи ситуацій. У методиці під мовленнєвою ситуацією, як правило, розуміють екстралінгвістичні обставини, сукупність оточуючих предметів та явищ [5, с. 37], в яких проходить спілкування.

Типи комунікативних завдань для вищих юридичних навчальних закладів також відрізняються фаховою спрямованістю. Тут можна обмежитися вмінням виступати з повідомленням на фахову тематику, у ролі одного з учасників судового розгляду, вміння вступати в дискусію, пов’язану з професійною діяльністю. Відбір комунікативних завдань до кожного з типів ситуацій проводиться згідно з основними функціями спілкування і запланованим мовним продуктом. Типи комунікативних завдань можуть бути такими: інформування, спонукання, оцінювання (висловлення своєї думки).

Мовленнєві дії повинні бути пов’язані з визначеним типом ситуації. У завдання вищих навчальних юридичних закладів входить володіння певною кількістю мовленнєвих дій, яка відповідає певним типам ситуацій і реалізується мінімумом комунікативних завдань відповідно до кожного типу ситуації.

І, нарешті, мінімум мовних засобів реалізує себе у фаховій лексиці. Суть лексичного відбору полягає в тому, щоб з величезної кількості слів і фразеологічних словосполучень іноземної мови відібрати тільки ті, засвоєння яких в першу чергу необхідне для досягнення поставленої мети навчання. Відбір мовних засобів передбачає навчання студентів/курсантів різноманітним синонімічним засобам для висловлювання одного й того ж комунікативного наміру, в тому числі різноманітних стійких словосполучень і кліше.

Третій компонент комунікативного мінімуму – типи ситуацій є важливим фактором навчального процесу. Методична літера­тура пропонує найрізноманітніші класифікації ситуацій. Відносно застосування їх у вищому юридичному закладі, важливим є виділення певної кількості ситуацій і конкретних комунікативних завдань для того, щоб на їх основі формувати елементарну комунікативну компетенцію. важливим є також поділ ситуацій на реальні та уявні, які, в свою чергу, можуть бути стандартними та нестандартними. Як мінімум для вищих юридичних навчальних закладів можна виділити чотири типи ситуацій:


  • реальні стандартні: сьогодні День Конституції, зробіть повідомлення про цей день, обговоріть основні статті Конституції, яка стаття, на вашу думку, має найбільше значення;

  • уявні стандартні: уявіть, що ви один із учасників судового процесу, розіграйте ситуацію зі щоденної роботи працівника міліції;

  • реальні нестандартні ситуації можуть виникати під час обговорення нового проекту закону, наступних виборів, актуальних міжнародних подій тощо;

  • уявні нестандартні: різноманітні ситуації для обміну думками, проблеми для обговорення: що означає бути громадянином України? Як ти уявляєш свою майбутню професію? Чи реалізується принцип демократії в Україні? тощо.

Найбільш ефективним методом реалізації третього компоненту комунікативного мінімуму, тобто ситуацій, є рольова гра, до структури якої входять: ролі, вихідна ситуація, рольові дії.

Ролі, які виконуються студентами/курсантами на занятті, можуть бути соціальними та міжособистісними. Вихідна ситуація виступає як спосіб організації гри. У свою чергу, рольові дії, що виконуються студентами/курсантами, тісно пов’язані з їхніми ролями.

Конвекційна функція мовленнєвого спілкування (мовленнє­вий етикет) реалізується в перших двох видах ситуацій: ре­аль­них і уявних стандартних. Пізнавальна, регулятивна та ціннісно-орієнтована функції спілкування реалізуються в третьому та четвертому типах ситуацій: реальних і уявних нестандартних.

Для розвитку мовлення студентів/курсантів слід якнайшир­ше використовувати всі типи ситуацій, причому в усіх основних функціях спілкування. Важливо навчити їх питати про щось або повідомити якусь інформацію, підтвердити, заперечити, описати явище, заборонити, пояснити, порадити, висловити свою думку, оцінити [5, с. 39].

Матеріалом для розвитку мовлення можуть виступати не лише мовленнєві зразки (розповідні, питальні та спонукальні речення), а також готові фрази. Як засоби створення ситуацій рекомендуються: словесний опис ситуації, використання ілю­стро­ваної наочності, інсценізація готових текстів, природної життєвої ситуації.

Таким чином, під час формування мінімальної комунікатив­ної компетенції студентів/курсантів як однієї з основних умов реалізації комунікативного підходу до навчання іноземних мов у вищих юридичних навчальних закладах стає можливим виділен­ня комунікативного мінімуму, що забезпечує навчальне мовле­ннє­ве спілкування, яке містить: сфери та функції спілкування, теми і проблеми, типи ситуацій, узагальнені типи комунікативних завдань. Оволодіння таким комунікативним мінімумом студен­тами/курсантами дає їм можливість використовувати іноземну мову як засіб спілкування у своїй професійній діяльності.



Література:

  1. Алексєєва О.В. Теорія і практика виховання громадянськості в школах Франції у контексті Європейської інтеграції: Автореф. дис.. канд. пед наук: 13.00.07 / Ін-т проблем виховання АПН України. – К., 2003. – 18 с.

  2. Гуревич Р. Інформаційно-телекомунікаційні технології в підготовці майбутнього фахівця // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – Вип. 4. – К., 2002. – С. 62-67.

  3. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1972. – 250 с.

  4. Методы развития речевых умений / Под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В, Цетлин В.С. – М.: Просвещение. – 114 с.

  5. Корнеева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе // Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 1989. – № 1. – С. 36-41.

  6. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучения речи // Русский язык за рубежом. – 1973. – № 4. – С. 18.

Полушкіна Н.П.*

Основні напрямки та методи вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах МВС України

У статті розкрито історію використання основних напрямків та методи вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах МВС України та їх вплив на формування особистості майбутнього правоохоронця.

У зв’язку з тим, що на сучасному етапі все більшого поширення набуває міжнародне співробітництво, а також відбувається взаємопроникнення культур різних народів, усе актуальнішими стають питання, пов’язані з методами вивчення іноземної мови. Сучасні вимоги підготовки майбутніх працівників МВС постійно зростають та потребують більш професійного підходу до навчально-виховного процесу у вищих юридичних закладах міністерства внутрішніх справ. Тому сьогодні великого значення набуває якісна всебічна освіта висококваліфікованих фахівців, які б були спроможні збагачувати свій досвід та обмінюватися своїми професійними здобутками та знаннями з фахівцями інших країн. Для здійснення цього завдання особлива увага повинна приділятися саме вивченню іноземних мов професійного спрямування, як однієї з найважливіших складових частин навчального процесу сучасного працівника МВС.

Методика викладання іноземної мови розвивалася поступо­во в історичній послідовності. Завдяки цьому ми маємо можли­вість використовувати педагогічну та методологічну спадщину.

Не дивно, що з давніх часів люди ставили перед собою питання: яким чином можна вивчити мову або покращити свої знання в ній? Ще філософи античного світу вважали, що основним методом навчання іноземної мови є імітація. В античній Греції було навіть проведено експеримент, який дозволяв визначити, чи зможе дитина вивчити іноземну мову, перебуваючи в ізоляції. Аристотель вважав, що інстинкт наслідування є природженим, а людина тим і відрізняється від інших живих істот, що бажає мати здібності до наслідування та набуває свої перші навички завдяки імітації [1].

З іншого боку, існувала думка, що вивчення іноземної мови необхідно будувати на основі підручників, де структура мови описана найбільш точно (особливо граматична). Наприклад, під­ручник із граматики латинської мови (IV сторіччя, автор – Донатус) сприймається як зразок методики викладання латинської мови.

Усі шляхи навчання були емпіричними. Але все ж таки вони мали щось загальне: у їх перехрещенні перебувають основні положення щодо набуття знань про мову. Ці основні концепції Вальтер Апельт називає основними напрямками. Основний напрямок упроваджується при навчанні іноземної мови завдяки навчальній діяльності – із залученням окремих часткових способів, комплексно та інтегративно. Під поняттям окремих часткових способів розуміють одиничні конкретні дидактико-методичні дії як складові процесу навчання, як особливі шляхи для досягнення зазначеної мети навчання (наприклад, колективне скандування – як засіб удосконалення вимови) [2].

Навчальна діяльність підтримується різними матеріально-об’єктивними засобами навчання, які сприяють досягненню освітніх та виховних цілей у процесі навчання іноземної мови.

Основні напрямки обумовлюються не тільки особливостями та здібностями людини, але й громадським базисом. У цьому плані важливу роль відіграє загальнонауковий, а також духовно-культурний рівень розвитку [3].

У наш час визнано, що мовознавство, психологія та педагогіка виступають базовими науками в методиці вивчення іноземної мови. Важливе значення при цьому має мотивація до навчання, без якої жоден основний напрямок або метод не зможуть досягти своєї мети.

При вивченні іноземної мови у вищих навчальних закладах МВС необхідним є висвітлення таких питань:

1. Необхідно враховувати, з якою метою проходить навчання та що необхідно вивчити; які наявні мовні та предметні матеріали (якої тематики); які мовні навички та вміння необхідно опанувати в першу чергу. При цьому виникає необхідність розглядати виховні та освітні цілі як єдність. На цьому етапі виникають певні труднощі, викликані особливостями опанування навичками іноземної мови спільно з набуттям знань у певній галузі. При навчанні іноземної мови знання стають базовою основою для розвитку діяльності, тому такі галузі, як фонетика, лексика, граматика повинні бути покладені в основу навчання. Велике значення має тематика, яка реалізується у визначених текстах. Вибір теми може вплинути на мету та зміст навчання іноземної мови, а також на його основні методичні напрямки.

2. Як необхідно навчати іноземних мов та вивчати їх? На це запитання можна відповісти, перш за все правильно зробивши методичний вибір, а також дотримуючись порядку подачі мовного матеріалу. Необхідно враховувати багатогранність навчального процесу, слід дати критично-історичну оцінку. Це потрібно для більш чіткого визначення власних позицій та відповідних висновків.

Інститут навчання іноземної мови в Європі тісно пов’язаний із розвитком феодалізму та поширенням християнства в нових державах середньовіччя. У цей період підвищується увага до граматичного напрямку у вивченні іноземної мови. Стає актуальним положення про те, що кожна наукова дисципліна відрізняється від інших диференціацією та спеціалізацією предмету. І це зумовлює відмінність у застосуванні тієї чи іншої методики. З’явилася необхідність підведення під уже існуючі основи лінгвістично обґрунтованих мовних методичних концепцій навчання іноземної мови та їх використання на практиці. Цьому напрямку слідували Томас фон Аквіно, Донатус, Лемм, Лутнер, Хегел та ін. [4].

З’являється необхідність розвитку лінгвістичної теорії навчання іноземної мови. Дослідники звертаються до проблематики відносин між теорією та методом. Пошуки відповіді на запитання «Що таке мова» призвели до визначення, що мова, як і багато інших явищ об’єктивної реальності, – упорядкована й має свою структуру. І цю структуру з античних часів називали граматикою. Поступово відбувається методичний розвиток граматичного напрямку та його методів. Це знаходить своє відображення й у наш час. Прихильники граматичного напрямку виступали за використання диференційних методичних засобів під час роботи над граматикою, лексикою та фонологією, а також при інтерпретації або аналізуванні тексту.

Граматичний напрямок відрізнявся мовною методичною єдністю, але й водночас перебував під впливом культу правил (уч­ням необхідно було вивчати великий обсяг нормативних мов­них правил граматики). Ще одним негативним аспектом грама­тич­ного напрямку був культ вивчення напам’ять, від чого свого часу дуже страждали учні. На жаль, у межах цього напрямку розглядали навчання як не контекстуальне й не комплексне.

З давніх часів люди вимушені були вивчати іноземні мови – це було викликано необхідністю спілкування народів різних країн. І вже в той період з’являються перші вчителі та перші методики навчання. На противагу домінуючим школам «граматистів» ця методика, що передбачала природне сприйняття, базувалася на:

- природній мові;

- природній мовній імітації;

- використанні природних комунікативних ситуацій;

- дидактичному використанні природних принципів.

Наприклад, прихильник природного напрямку Хеддер вважав, що призначення людини – це творення суспільства, для чого природно й необхідно вдосконалювати мову. Дослідниками цього методу виступали Ратке, Франке, Коменіус, Баседов та інші. У цей період переоцінювалася провідна роль учителя, влас­ного досвіду, суб’єктивного стилю навчання та індивідуальних методів. Пізніше критично розглянутий суб’єктивізм порівнював­ся з інтуїцизмом. Мовна діяльність будувалася на механічному навчанні з елементами одноманітної монотонної організації занять. Як правило, такий хід уроку служив для усних вправ. Не завжди бралася до уваги різниця між усною та письмовою формами мови, багато усних вправ базувалися лише на повторенні не комунікативно, а тільки інформативно орієнто­ваних текстів із підручника, що дозволяло розвивати лише усні навички.

Існувала також помилкова думка, що іноземної мови необ­хідно навчати, використовуючи ті ж форми, що й при навчанні рідної мови. На жаль, і в наш час є прихильники цього помилко­вого погляду. Виникнення спеціально спрямованих природних реформаторських методик стало основною перспективою для природного напрямку у вивченні іноземної мови.

У 20-му сторіччі поряд із методичними способами та концепціями природного й граматичного походження особливого значення та уваги набув аудіолінгвістичний напрямок, в якому прихильники передбачали говоріння як вирішальний базис.

Сучасне поняття «аудіолінгвистичний» уперше з’явилося в документі 1958 року «Сучасна іноземна мова у вищій школі» (автор М.С. Джонстон). Раніше існувало поняття «аудіолінгвізм». Прихильниками цього методу були Хорнбі, Маликовськи, Ладо та інші. Домінуючими положеннями цього напрямку було сприйнят­тя на слух та говоріння. Використані в навчальному процесі матеріали були не завжди змістовними. Застосовувався також прийом неусвідомленого навчання, який призводив до того, що уч­нями засвоювався навчальний матеріал через імітацію, ви­вчен­ня напам’ять, а також вивчення напам’ять. Багато виклада­чів цього напрямку не приділяли достатньої уваги різниці між навчальними процесами під час вивчення рідної мови та іно­зем­ної. У викладанні мала перевагу лінгвістична догма, яка виключала комунікативні норми. Але поряд із цим спостерігалися також позитивні моменти. Наприклад, аудіолінгвістичний базис показав, що усна мовна вправа є основою в процесі мовного засвоєння, бо здібність слухати та говорити є входом у мовне середовище.

Відбувається також посилення наочного аспекту, перш за все завдяки появі та розвитку нових аудитивних навчальних засобів (наприклад, використання магнітофону). Поширюється такий ефективний метод, як робота в лінгафонному кабінеті. З’являються численні іншомовні інтенсивні курси, які створені через різні індивідуальні та суспільні потреби (особливо економічні та політичні). Слід зауважити, що аудіолінгвістичний напрямок сприяв також утворенню єдності мови та культури, що розглядається як базис і мета процесу навчання іноземної мови.

Не можна заперечувати, що засвоєння іноземних мов від­бувається також завдяки мовним рецепторам (таким, як очі та ву­ха). Осмислене сприйняття із самого початку було принципо­вим базисом для пізнання, оскільки тільки таким чином можна знайти шляхи до опанування іноземної мови. При цьому сприй­няття є процесом і продуктом осмисленого пізнання, яке в дидак­тичній галузі знаходить свій вияв у наочності та демонстрації (дидактичне завдання для цілеспрямованої й організованої фор­ми уроку із врахуванням єдності конкретного та абстрактного).

Наукова побудова занять ефективна завдяки взаємоучасті зору та слуху, використанню людських здібностей, інформації та досвіду. Але цей напрямок має такий недолік: розвинутий імітативно-інтуїтивний підхід до граматики поступово призвів до того, що багато учнів хотіли б у мовному навчанні мати обґрунтування того, що відбувається (тобто мати пояснення та мовний аналіз, а не задовольнятися лише глобально-синтетичними узагальненнями).

Існуючий аудіовізуальний напрямок зумовлює таку ситуацію, коли на заняттях виникають чіткі дидактичні етапи, які важко змінити (результатом чого часто буває пасивно-рецептивне ставлення учнів). Прихильниками цього напрямку були Ерасмус фон Роттердам, Коменіус, Зальцманн, Хаускнехт та інші. З 60-х років ХХ століття аудіовізуальні засоби навчання були обґрун­товані новими навчально-психологічними дослідженнями, які поширили існуючі суб’єктивно-емпіричні спроби. У межах аудіо­візу­ального напрямку необхідною є наявність принципової вимоги аудитивно-візуальних навчальних засобів (телевізор і відеомагнітофон).

Аудіовізуальний напрямок у навчанні іноземної мови в XX ст. зміцнив своє значення. У зв’язку з цим стає можливою інтенсифікація виховної активності, зокрема в суспільній, інтелектуальній та естетичній галузі; демонстрація мовного навчального процесу; підтримка індивідуального підходу до кожного учня в процесі навчання мови; розвиток мотивації в роботі над мовою; підтримка мовного та предметного матеріалу за допомогою зберігання необхідного мовленнєвого темпу та реакції учнів у розмові; проведення уроку іноземною мовою та обмеження інтерференції рідної мови; використання ситуатив­ного мовного навчання.

Домінуючим принципом для успішного навчання іноземної мови є комунікативна активність. У цьому напрямку успішно працювали Бутцнамм, Паул, Франке, Хеллвид, Джон Локк та інші. Цей напрямок передбачає комплексність під час розвитку чотирьох основних мовних діяльностей – сприйняття на слух, говоріння, читання та писання. У навчанні враховувалися інди­ві­ду­альність та вікові особливості осіб, що вивчали іноземну мову.

На сучасному етапі навчання для досягнення найбільш ефективних результатів у вивченні іноземних мов важливу роль відіграє відбір максимально-результативних методик. Але цей вибір стає можливим лише з урахуванням розвитку. Цей досвід допоможе уникнути багатьох труднощів, які вже колись розглядались; допоможе віднайти оптимальні шляхи ефективного розвитку процесу навчання іноземної мови. Кожний напрямок має свої позитивні та негативні риси. І тільки досконале вивчення кожного напрямку допоможе вибрати найбільш оптимальні шляхи та методи навчання, вдале використання яких буде сприяти вивченню іноземних мов. Як справедливо зазначив Вальтер Апельт, «Хто бажає знати, куди він іде, повинен раніш за все дізнатись, звідки він прийшов» [5].

Література:


  1. Галузинський В.М., Євтух М.В. Педагогіка: теорія та історія: Навч. пос. – К.: Вища шк., 1995. – 237 с.

  2. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. – М.: Изд. Моск. гос. ун-та им. М.В. Ломоносова, 1986. – 199 с.

  3. Дернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

  4. Лингарт И. Процесс и структура человеческого обучения. – М.: Прогресс, 1970. – 685 с.

  5. Apelt Walter. Lehren und Lernen Fremder Sprachen. Volk und Wissen Verlag GMBH. – Berlin, 1991. – 298 S.


Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   17




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка