Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка10/10
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.89 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Література:


  1. Андреев В.И. Педагогика творчества саморазвития. – М., 1996.

  2. Барышникова З.А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. – М., 2000.

  3. Барышникова З.А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. – М., 1998.

  4. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. – М.: Педагогика, 1988.

  5. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия, – М., 1972.

  6. Соболевская Г.В. Система планирования самостоятельной работы студентов // Начальная школа. – №11.

Іванченко С.М.*

Медіа освіта: питання здоров’я та здорового способу життя


У статті розкрито, як медіа-освіта може бути використана у процесі навчання підлітків з питань охорони здоров’я та промоції здорового способу життя.

ЗМІ є найбільшим джерелом інформації взагалі та інформації про здоров’я зокрема. Але вони не завжди розповсюджують правдиву інформацію про ризики для здоров’я та запобіжні заходи. Крім нейтральної інформації, ЗМІ транслюють приховані повідомлення у рекламі, шоу, кіно, метою яких є стимулювати споживання певних продуктів та ідей. Як наслідок, громадськість не завжди буває поінформована про можливі ризики для здоров’я та як їх уникати.

Особливо вразливими тут є підлітки, які нездатні розрізняти «справжню» та штучну реальність, створену засобами масової інформації. За останні роки ЗМІ стали більш впливовим джерелом інформації, ніж родина та школа. Підлітки проводять більше часу перед телевізором, ніж у спілкуванні з іншими. Але реальність, яку створюють ЗМІ, значно відрізняється від реального світу. Щоб зрозуміти ці змішані повідомлення, молоді люди мають бути навчені критично сприймати інформацію. Для того, щоб прищепити підліткам критичне ставлення до інформації, отриманої зі ЗМІ, у школах необхідно впроваджувати медіа «лікнеп», або медіа-освіту.

Американські дослідники приділяють велику увагу проблемі медіа-освіти та навіть рекомендують зробити її обов’язковим пред­метом у середній школі. Вони вважають, що медіа освіта робить учнів критично свідомими того, що вони бачать, чують та читають.

Медіа освіта – це формування здатності аналізувати, оціню­ва­ти та створювати медіа-повідомлення. Така освіта допомагає учням вчитися критично оцінювати інформацію про здоров’я у різних засобах масової інформації. Ця освіта спрямована на розуміння того, як працюють ЗМІ, як вони створюють значення, як вони організовані та як вони створюють реальність. Медіа освіта включає поінформоване громадянство, естетичне виховання, соціальний захист, споживчу компетентність.

Одне з основних понять медіа-освіти – послання (message), це закодований зміст інформаційного повідомлення, який найчастіше сприймається опосередковано, через емоційний настрій, імідж, різні образи.

Освіта з охорони здоров’я розглядає широке коло питань, від самосприйняття, дієти, шкільного насильства, алкоголю, тютюну, до вагітності та сексу. Усі ці питання вимагають розуміння медіа-повідомлень дітьми та вчителями. Особливо це стосується вчителів: вони мають бути здатними не лише визначати повідомлення про здоров’я; вчителі повинні задавали рамки та стратегії для розуміння того, як ЗМІ та медіа-повідом­лення впливають на уявлення та поведінку учнів щодо здоров’я.

У статті ми розглянемо пропозиції американських учених освітянам щодо тем, які потребують обговорення на уроках. Серед таких тем, які з одного боку, впливають на здоров’я підлітків, а з іншого – найбільш неоднозначно висвітлюються у ЗМІ, називають проблеми харчування, вживання алкоголю та тютюну, сексу, насильства та стресу.



Харчування. Правильне харчування особливо важливе для підлітків через їхнє стрімке зростання. Крім того, хибні уявлення про харчування можуть мати вплив на усе подальше життя та призводити до ожиріння, хронічних захворювань травної системи, неадекватного репродуктивного розвитку. На жаль, підлітки схильні до неправильного харчування. Вони полюбляють чогось пожувати, замість того, щоб з’їсти повноцінний обід. Улюблені сухарики, чіпси, солодкі напої зазвичай містять багато калорій, а також шкідливих барвників, підсилювачів смаку, консервантів.

ЗМІ, особливо реклама, сприяють неправильному харчуван­ню підлітків. У одному американському дослідженні було підра­ховано, що у 1990 р. підлітки витратили 82,4 мільярда доларів на їжу та напої. Ця цифра вражає, особливо якщо взяти до уваги те, що найбільш рекламована їжа є мало поживною та корисною.

Ще більше тривожить фахівців питання образу тіла. Підлітки вчаться вірити, що створений у ЗМІ образ ідеального тіла це те, як тіло має виглядати. Ці уявлення змушують дівчат намагатися виглядати так, як Сінді Кроуфорд та Кейт Мосс. У своїх намаган­нях мати прекрасне тіло дівчата часто починають дотримуватися дієт, які ведуть до більш серйозних харчових розладів. Хлопці також сприймають медіа образ тіла, вони хочуть мати муску­ла­туру, як у відомих акторів та спортсменів. Вони також починають дотримуватися дієт, а дехто починає вживати стероїди.

Американськими вченими були запропоновані спеціальні методи аналізу повідомлень у засобах масової інформації, які можуть застосовуватися у процесі навчання підлітків. Один такий метод може бути застосований у молодшій та середній школі. Учні обирають один епізод з улюбленої телевізійної програми та записують, що кожний з персонажів їсть та п’є. Записи учнів поєднуються у єдиний список, на якому графічно зображені їжа та напої, які герої вживали протягом програми. Ця діаграма використовується для дискусії; вчитель може запитати учнів про харчову цінність продуктів, як часто персонажі перекушують, чи їдять вони на ходу, де персонажі найчастіше харчуються. Інші теми можуть стосуватися відношення між типом їжі та харак­тером персонажу, його розміром, вагою та стилем життя. Інший метод стосується проблеми образу тіла та стереотипів. На прикладі реклами розглядається, як створюється комерційний образ ідеальної дівчини та ідеального хлопця. Учні можуть про­ана­лізувати існуючу рекламу та визначити, як типово зображу­ють дівчат та хлопців. Цей метод допомагає підліткам вивчати внутрішнє значення образу тіла, мови тіла та стереотипи.



Сексуальність. ЗМІ постійно посилають формальні та не­фор­мальні повідомлення щодо сексуальності. Найбільшу турбо­ту фахівців викликає те, що засоби масової інформації транслю­ють ціннісно-навантажену інформацію про сексуальність.

Підлітки сприймають норми поведінки на підставі того, що вони бачать та чують у ЗМІ. Останнім часом стало нормою мати численні статеві стосунки; вони є постійною темою у телесеріалі «Друзі», який демонструвало українське телебачення. Персонаж Джой відомий своїми сексуальними перемогами. Одна з дівчат, Моніка, часто стає мішенню для жартів через її неактивне сексуальне життя. Повідомлення, яке лежить в основі цих епізодів може бути витлумачене так: «добре мати секс с багатьма людьми, інакше ти можеш стати посміховиськом для інших». У одному з досліджень було зроблено висновок, що підлітки, які багато дивляться про секс на телебаченні, менше задоволені своїм сексуальним життям та мають викривлене уявлення про секс.

Хоча сексуальність є складною темою для обговорення, вчителям треба виховувати учнів, які здатні оцінити сексуальну інформацію, надану ЗМІ. Для учнів середніх та випускних класів можна запропонувати аналіз реклами, яка використовує сексуальні образи для просування різних продуктів. Учитель може ставити такі питання: Що секс має спільного з цим продуктом? Що створює сексуальність: люди, реквізит, кут камери, музика, звукові ефекти або настрій? Учні також можуть порівняти взаємодію персонажів у комерційних зйомках з реальним життям. Для учнів має стати очевидним, що вживання парфумів щоранку не призведе до популярності серед представників протилежної статі. За допомогою подібних вправ учні починають більше усвідомлювати, як секс використовується для продажу різних товарів, хоча він має мало спільного з цими продуктами.

Учителі можуть допомогти учням долати власні проблеми, вивчаючи персонажів-підлітків з телесеріалів. Після визначення таких персонажів, учням можна запропонувати обговорити, наскільки реалістично змальована сексуальність кожного з них. Вчителі мають допомогти учням зрозуміти, що їхнє занепокоєння щодо власної сексуальності є нормальним, що вони можуть говорити про своїх почуття. Дискусія з таких питань може допомогти зменшити тривогу учнів та дозволити їм почуватися більш комфортно з їхніми емоціями та фізичними змінами в організмі.



Алкоголь та тютюн. Стать часто асоціюється з алкоголем у ЗМІ. Привабливі сексуальні жінки-моделі є постійним елементом у рекламі пива та вина, яка здебільшого спрямована на чоловічу аудиторію. Телебачення часто зображує алкоголь як засіб сексуальної поведінки. Крім того, алкоголь асоціюється з успіхом, насолодою та приємним проведенням часу. Особливо негативно на молодь впливає реклама слабоалкогольних напоїв, перш за все пива. Жоден рекламний блок на телебаченні не обходиться без пивної реклами, орієнтованої в основному на молодь від 14 років. Приховане повідомлення реклами говорить, що пиво – це безпечний напій, майже компот або сік; що пити пиво модно й корисно, а той, хто його не споживає, позбавляє себе радощів, сили, успіху. Основною метою пивної реклами є впровадження в масову свідомість стереотипу про необхідність споживання пива.

Хоча алкоголь багато рекламується у США, перше місце за обсягом реклами посідають сигарети. Як і реклама алкоголю, реклама сигарет спрямована на молодих людей. Значні обсяги цієї реклами роблять медіа-освіту обов’язковою для юнацтва. Вчителі мають декілька можливостей допомогти учням протистояти спеціалістам з маркетингу. Один метод передбачає проведення опитування, скільки учнів у класі палять. Збір даних має включати питання про стать учня, коли він почав палити, марки сигарет, та чи палять інші члени його родини. Опитування проводять анонімно або через групову дискусію. Більшість учнів не погодяться, що реклама впливає на їхнє паління, оскільки більшість людей не усвідомлює мотивацію придбання та вживання різних продуктів. Вчителі мають створити та обговорити профіль паління у класі. Отримана картина може використовуватися для проведення інших уроків на цю тему. Наприклад, вчитель може підібрати журнали з рекламою сигарет. Учні можуть вивчати слова та образи, використані у рекламі, звертаючи увагу на зображену діяльність, настрій та середовище. Також можна проаналізувати місце, стать, вік, працю, соціальний статус героя у цій рекламі. Учнів можна спитати про різницю між рекламою сигарет, які популярні серед жіночої половини та рекламою, спрямованою на чоловіків.

Такі ж вправи можна застосувати і на уроках, присвячених рекламі алкоголю. Серед інших методів можна назвати створен­ня учнями медіа-повідомлень. Учні можуть розробити плакат або серію плакатів, які попереджають про загрози вживання алкого­лю аби допомогти іншим усвідомити, як рекламодавці привер­тають увагу підлітків. Ці плакати можна використовувати у школі, бібліотеці або громадських центрах. Такі вправи допомагають учням розуміти процес створення медіа-повідомлень та роблять їх більш свідомими щодо впливу реклами.

Насильство. Одна з найбільш досліджених галузей психології комунікацій – насильство у ЗМІ та його вплив на підлітків. Багато років точилася дискусія, чи призводить насильство у ЗМІ до агресивної поведінки, і більшість учених вважає, що такий зв’язок існує. Інші дослідники вважають, що перегляд насильства, навпаки, знімає напругу та зменшує вірогідність насильницької поведінки у житті. Але треба зважати на обсяги спожитої телепродукції.

Оскільки американські підлітки дивляться телевізор понад 20 годин на тиждень, існує реальна загроза впливу медіа-насильства на їхню поведінку. Батьки, вчителі та громада не в змозі протидіяти культу насильства на телебаченні. Усе більше та більше підлітків стають жертвами злочинів або злочинцями. Найбільш резонансними стають випадки, коли надивившись бойовиків, підлітки вчиняють збройні напади на своїх однолітків та вчителів.

У школі можуть бути використані кілька методів, щоб допо­могти учням усвідомити вплив медіа-насильства. Для молодших учнів важливо дати визначення насильства. Учням пропонується охарактеризувати насильство, яке вони часто бачили на телебаченні та змалювати типи персонажів, які здійснюють насильницькі дії. Можна зазначити, чи персонаж є злодієм, поліцейським, супергероєм або комбінацією цих образів та визначити, наскільки учні реалістично сприймають їх. Дитяча психіка дуже вразлива і діти можуть мати хибне уявлення про насильство. Учителі мають визначити ці враження та допомогти учням зрозуміти, що не всі люди поводяться так, як персонажі їхніх улюблених шоу.

Учні середніх та старших класів можуть розглянути функції візуального насильства через обговорення деяких питань, пов’язаних з переглядом візуального насильства. Наприклад, які почуття викликають сцени насильства; з ким – жертвою або агресором – ідентифікують себе учні; позитивний або негативний імідж має персонаж що здійснює насильницькі дії. Головне завдання полягає у тому, щоб навчити дітей ідентифікувати насильство та розрізняти екранне зло.



Стрес. Оскільки підлітковий вік є стресовим періодом життя, молодші споживачі медіа-продукції більш уразливі до додатко­во­го стресу, створеного ЗМІ. Телебачення знайомить молодих гля­дачів з труднощами життя раніше, ніж вони готові сприйняти йо­го; воно суттєво впливає на руйнування кордонів між дитин­ством та дорослим віком. Діти намагаються імітувати поведінку, яку во­ни бачать. Наприклад, коли вони наслідують стереотипам дорос­лих у сексуальних стосунках, підлітки часто стикаються з непоро­зумінням та відторгненням, оскільки вони не здатні від­тво­рювати обрану лінію поведінки. Загалом повідомлення, які отри­мують діти зі ЗМІ, штовхають їх ставати дорослими перед­часно. Це бажання діяти як дорослий викликає стрес, який веде до проблем зі здоров’ям або примушує підлітків долати стрес «до­рослими» методами, такими як паління чи вживання алкоголю.

Більшість обговорених раніше методів медіа-освіти можуть бути застосовані для визначення стресу, який засоби масової інформації викликають у підлітків. Учителі просто можуть додати питання, пов’язані зі стресом у кожну вправу. Наприклад, вправа, присвячена дієті та образу тіла є ідеальною для обговорення тиску ЗМІ, які з одного боку культивують ідеальне тіло, водночас рекламуючи шкідливі консервовані продукти. Реклама алкоголю та тютюну, спрямована на молодь, просуває ідею що, якщо ти вживаєш цей продукт, ти більше схожий на дорослого, тим самим створюючи додатковий примус «бути дорослим». Крім того, телебачення часто змальовує людей у кризі, які звертаються до алкоголю – це дає учням хибну модель того, як треба боротися зі стресом у їхньому житті.

Для кращого розуміння того, як багато стресу створюють ЗМІ, може бути використана рольова гра. Учням пропонується проаналізувати телевізійну програму, яка зображує підлітка, що намагається вирішити, чи він вже готовий до першого сексуаль­ного досвіду. Учитель може провести дискусію з учнями та визначити можливі дії персонажу. Групи учнів можуть відтворити ці дії та обговорити, чому персонаж зробив такий висновок. Відтворюючи такі ситуації, учні мають можливість реагувати більш відповідально, якщо опиняться у подібній ситуації.

На думку американських дослідників, необхідно негайно долучити медіа-освіту до висвітлення питань з охорони здоров’я, оскільки здоров’я підлітків знаходиться під загрозою. За даними американської Ради з розвитку підлітків, у 15 років чверть американских підлітків практикують шкідливу або ризиковану поведінку. Отже, нині перед школою стоїть нагальна потреба вчити дітей та підлітків бути критичними користувачами засобі масової інформації. У світі, яким керують ЗМІ, необхідно орієнтуватися у повідомленнях, які щоденно ми отримуємо у величезній кількості. Але у багатьох учнів здатність критично мислити розвинута недостатньо. Дорослі мають зрозуміти, що вітальня стає шкільним класом, і телебачення є більш впливовим джерелом інформації, ніж батьки та вчителі. За допомогою медіа-освіти учні можуть вчитися критично оцінювати повідомлення щодо здоров’я, які містяться у численних матеріалах ЗМІ. Коли учень зрозуміє, як створюються інформаційні повідомлення, він буде більш свідомий того, що шукає, та як інтерпретувати те, що він бачить чи чує. Така критичність буде сприяти більш відповідальному ставленню до свого здоров’я та уникненню поведінки, яка шкодить здоров’ю.



Клименко В.В.*

Лінгвістичні здібності
й професійний розвиток людини


У статті обґрунтовано чуттєво-інтуїтивні здібності як лінгвістичні регулятори розвитку людини. Розглянуто поняття послідовного образу, інтенції, інтуїції як підсвідомих регуляторів розвитку.

Поглиблене вивчення психіки, діяльності і психічних станів людини у навчальному процесі через зміст підручників і навчаль­них посібників передбачає уточнення понятійного апарату, у яко­му набувають творчої сили лінгвістичні здібності користування поняттями регуля­ція, інформація, дія. З цієї точки зору психіка визначається як своєрідна множина здібностей – пе­ретворювачів інформації, за допомогою яких людина: а) відображає властиво­сті й структуру предметів і явищ довкілля, що і є предметом регуляції; б) проектує рухи думки, почуттів, уяви та інші психічні явища; в) регулює дії й активність у середовищі її буття.



Об'єкт дослідження – чуттєво-інтуїтивні та дискурсивно-логічні здібності як лінгвістичні регулятори розвитку людини.

Предмет дослідження – будова і функції лінгвістичних здібностей утворення чуттєво-інтуїтивних та дискурсивно-логічних регуляторів ак­тивності людини.

Гіпотеза передбачає: регулятор – живий пристрій (сукуп­ність пристроїв), що під­тримує незмінність якихось пси­хічних явищ або станів, змінює їх за певними за­конами – відповідно до еталону, мірки чи взірця; регулятор є нормою дії, правилом, що ви­значає напрям розвитку психічного явища, вносить планомірність або виправляє по­милки під час дії; регу­лятор – функціональний орган – здібність, завдячуючи якій інформація здійснює в діях людини функції: а) відображення; б) регулятора властивостей структури предметів і явищ; в) вті­лення образів, почуттів і думок на підставі інформації про них.

Підходячи до регуляції розвитку лінгвістичних здібностей з кількісної точки зору, можна сказати, що роль психічної регуляції полягає в обмеженні розмаїтості впливів чи реакцій протидії на ці впли­ви. Обмеження розмаїтості має і якісний (що оцінює дію та її продукти) аспект. Регулятор обмежує розмаїтість впливів і усуває не довільні впливи, а тільки ті, котрі несприятливі для комфортного стану людини – провідної умови творчості. Орган, що усуває руйнів­ні та не допускає шкідливих впливів, називається регулятором, або ре­гулюючою системою.



Регулююча система – здібність: 1) сприймає розмаїтість впливів з середини тіла або з довкілля; 2) зменшує розмаїтість шляхом усунення або «погашення» шкідливих впливів; 3) має більшу розмаїтість порівняно з розмаїтістю шкідли­вих впливів, що нею усуваються.

У теорії психічного відображення існує положення, що мірою адекватності інформації про систему рухів думки, по­чуттів та уяви, дій і є відповідність результатів дії меті або бажанню, побудованих на ос­нові цієї інформації. Важливим для розуміння лінгвістичних здібностей як регуляція інформацією є й твердження: а) інформація – це позначення змісту, отриманого з довкілля; б) міра усунення невизначеності відображеного предмета; в) регулювання й оцінювання дії та її продуктів: результати дії передба­чаються ще до її початку на основі прогностичної інформації.

Однак це не означає, що інформація, яку має людина, завжди безпосередньо по­в'язана з актуальною її діяльністю. Первинним джерелом інформації є почування – система чуттєвої інформації від дій, що доступна для сприйняття і практичної дії людини у системі Я і не-Я. З предметом людина пов'язана двостороннім чуттєвим зв'язком, і він ширший ніж однобічний зв'язок, доступ­ний сприйняттю, спостереженню.

Більш широкою і глибокою є сфера активності людини, по­в'я­зана з ро­зумовими, теоретичними міркуваннями, коли вона не користується органами чуттів, пережитими відображеннями або мислимими предметами. З людиною безпосередньо пов'язана чуттєво-інтуїтивна інформація, яка надходить від предметів і дій, – інша інформація – дискурсивно-логічна – теоретична, пов'язана з діяльністю побічно, через трансформацію знакових систе­м – знань про себе, предмети дій, про довкілля.


Отже, ми маємо множину лінгвістичних здібностей, що перетворюють:

а) чуттєво-інтуїтивні інформацію на дискурсивно-логічні структури мови;

б) дискурсивно-логічні утворення – тексти, на чуттєво-інтуїтивні переживання думок, почуттів та образів.



Чуттєво-інтуїтивні регулятори дій людини.

Дослідження відносин під час дії (розумової чи психомотор­ної) – вирішування задач виявили причини, що породжують у людини стан непевності, викликається не умінням переборювати надмірності: а) інформаційні – від рецеп­тивного поля предмета чи вища; б) механізмів психічного відображення, в) енерге­тичні, викликані напруженням психічних станів: надмірне навантаження довкілля і стомлення вносять зміни функцій образа предмета.

Механізми психічного відображення утворюються із природ­них здібностей лю­дини; до нього входять 109 сенсорних каналів, наладнаних на сприйняття і переробку інформації від всіх рецепторів разом. Активізація цього механізму дозволяє людині утворювати здібності, здатні відображати велику кількість властивостей предмета, а в собі відкривати і плано­мірно формувати нові здібності, відповідні його властивостям.

Підсвідомі регулятори розвитку. Підсвідоме як інформаційно-енергетична структура психіки описувалася понят­тями: в Аристотеля – «рослинна душа», у Р.Декарта – «інтуїція», у Б.Спінози – «мисляче тіло людини», у І.М. Сєченова – «валове почування», у А.Бергсона – «інтуїція», у М.О.Бернштейна – «палеокінетична регуляції дій», у Д.М.Узнадзе – установка.

Метафора Фехнера про душу як айсберг, більша частина якого причаїлась під во­дою і регулюється підводними течіями, образно визначає підсвідоме людини. До йо­го складу входять: глибинні психічні явища, субсенсорі, сенсорні образи, інстинкти, мудрість тіла, або більше десятка інстинктів.



Глибинні психічні явища. У людини існує сфера психіки, яка не підлягає прямому контролю свідомості за перебігом пси­хіч­них процесів, тобто у взаємодії Я – не-Я утворюються внут­ріш­ні сили здатні поза свідомістю спрямовувати і регулювати активність людини.

Мета дослідження – визначити особливості будови, функцій підсвідомо діючих регуляторів і норми їх активності у людини.

Дихотомічний поділ обсягу поняття «психічне відображен­ня». Принцип дихотомії [2, 7] надає можливість поділу поняття на два суперечливі одна одному видовому понятті: одна – характеризується наявністю відомої ознаки, а друга – її відсут­ністю. Так, поділ поняття «психічне відображення» дає дві групи його видів: «дискурсивно-логічне» і «почуттєво-інтуїтивне».

Підставою дихотомічного поділу поняття «психічне відобра­жен­ня» є не змінність ознаки свідомості, а наявність або її відсут­ність. Ознаки «свідоме – несвідоме» повною мірою вичерпують обсяг поняття, що поділяється на дві частини. Якщо поняття «дискурсивно-логічне» розкрито за допомогою принципу єдності свідомості і діяльності, то залишається невизначеною та частина поняття, що містить у собі частку не.

Поділімо поняття «почуттєво-інтуїтивне» на два суперечли­вих поняття, що виражають дві нові групи. До першої групи вхо­дить поняття «інстинкт», а до другої – «не інстинкти», які зали­ша­ють­ся невизначеною частину цього поняття. Вочевидь, це група психічних явищ, у яких відображається й безпосередньо виявля­ється чуттєве відображення Я – не-Я, але поза аналізом їх свідомістю.

Отже, предметом нашого дослідження є своєрідні внутрішні сили людини, що надають динамічності її поведінки і спонукають до певних дій.



Послідовний образ – феномен сенсорики – дає змогу «ба­чи­ти, чути, смакувати» тощо – зміст відображеного й неусвідом­лю­ва­ного, «бачити» природні перетворення форми і змісту, спосте­рігати те, що відбувається за законами психіки не­залежно від свідомості й волі. Ці образи характерні для сенсорних систем, і, з енергетичної точки зору, вони – метаболічні хвости від енергії зовнішніх впливів [1, 4], які виконують функції підсвідомих регуляторів активності людини.

Наші дослідження визначили деякі особливості полину послідовних зорових образів. Так, образ у натуральному кольорі дублює форму предмета – один до одного. Це – показник доброго психічного стану: механізм послідовного образу спра­цьовує нормально – інформація, що надійшла зовні, відобра­жається без втрат. У цьому стані виникає феномен спалаху послідовного образу – він згодом набуває більшої яскравості ніж на початку його зародження. Цей феномен – явище, споріднене ремінісценції.



Образ із перебігами додаткових кольорів – природна здатність поза свідомістю й мисленням аналізувати сенсорне відобра­ження, розкладати його на складові, пропускаючи світло нібито крізь призму, і утворювати спектр із семи кольорів. Негативний послідовний образ – протилежний за забарвленням першому й другому. Почуттєво-інтуїтивна сфера застосовує прийом, яким користується розум – запереченням: біле робить чорним. Прагне дове­сти істину математичним шляхом – доведенням від протилежного.

В оптимальному стані людини наявні три фази послідовного зорового образу: а) у натуральному кольорі предмета, б) у додатковому кольоровому забарвленні, в) в образі-не­гативі – темному на світлому фоні. Норма тривалості образу – 25 с. Якщо вона 2–4 хвилини і більше, виникає рухливість образу, порушується його структура, наближається або відда­ляється джерело світла, повторюються одні й ті самі його фази або окремі фази відсутні тощо – надмірне навантаження і його негативні наслідки – втома. Тривалість «бачення» образу менша 25 с, – енерге­тичне виснаження. Образ триває менше 6 секунд і в ньому бракує додаткових кольорів – прихований дальтонізм – не сприймання кольорів.



Інтуїція. Виявлена здатність почуттєво-інтуїтивної сфери ство­рювати з нецілісних оригіналів цілісні образи, формулою
Я ↔ не-Я [2, 6]. Тестовою фігурою в дослідженні було коло із змінним розміром розриву. Піддослідні в послідовному образі спостерігають незвичайне явище – крайці розірваного кола «линуть» назустріч одне одному й зливаються в цілісну фігуру. Виникає питання: чому ми бачимо в образі завершену форму, тоді як оригінал – інша, розірвана фігура?

За показниками самозамикання розриву кола виділено три групи станів залежно від потенціалу енергії людини: чим він біль­ший, тим більші добудови образу. Люди з оптимальною енергією більш здатні, пе­ретворюючи невідоме на відоме, користуватися почуттям га­рмонії: 1) видобувати нову інформацію із сенсорного тла, 2) заповню­вати порожнечі в мозаїчній картині предмета або світу, 3) створю­вати предмети і явища з гармонійними структурами.

Отже, око, яке миттєво сприймає фігуру із зруйнованою формою, чинить творчу дію, добудо­вує зруйноване, те, чого в ній бракує, «робить» цілісним і гармонійним; людина, стикаючись з дисгармонією поза собою, прагне перетворити її на гармонічніший предмет або явище.

Визначити, наскільки гармонійно розвиті півкулі мозку (і в дорослих, і в дітей старше 13), а заодно – ваш розум швидкий чи повільний насправді просто. Для цього потрібні ручка, лист паперу й кілька хвилин – для виконання тестових завдань за назвою «Нулики» [1].

Завдання №1 – написати правою рукою (а для лівші – лівої) один рядок нуликів так, щоб передбачувана вчителька каліграфії поставила вам найвищу оцінку. Написали? Чудово!

Завдання №2 – пишемо нулики усі тією же робочою рукою протягом 1 хвилини, але вже з максимальною швидкістю: чим більше, тим краще.

Завдання №3 – потрібно написати за 1 хвилину максимальну кількість нуликів «неробочою» рукою (правша пише лівою, лівша – правою), після чого – підрахувати їхню кількість у кожному випадку.

Що ж виходить? Найкраще вийшов рядок, написаний вільно і неквапливо. Ви писали так, як вас навчили (чи перевчили). Друге завдання виглядає гірше, у третьому нулі й зовсім «розперезалися». Про що це говорить? Про те, що в екстремальній ситуації вам довелося діяти на максимумі, в результаті весь автоматизм і стереотипи навчання були відкинуті, а в силу вступило ваше сьогоденне «Я» – підсвідомі регулятори рухів.

Якщо в другому завданні нулі нахилилися вправо на 30-40 градусів, ви – правша, уліво – лівша. Якщо нулі виписані у вигляді концентричних кіл, ви – «дворукий»: і права, і ліва півку­ля мозку розвинуті рівномірно, тобто механізми розуму і розсудку працюють в унісон, а отже, створюють умови для творчості.

Третє завдання показує, наскільки ненавчена ваша неро­бо­ча рука, а різниця в кількості нуликів у порівнянні з другим завданням – ще і про те, наскільки «забита» відповідна півкуля мозку.

Тепер про швидкість мислення. Якщо в другому завданні за хвилину було написано більше 150 нуликів – швидкість відмінна. Тільки це мислення поверхневе, неглибоке. Така людина «проходиться по верхах». 140 – швидкість мислення гарна, до­стат­ня глибина, 120 нуликів – середня норма. Ті, хто написав мен­ше 120 нулів, мислять надто повільно. Але, можливо, глибоко.

Отже, рука, яка пише літери з максимальною швидкістю, прагне до гар­монійних рухів і змінює їхню форму відповідно до того, що диктує їй почуття гармонії. Що робити тим, другим і третім? Працювати над швидкістю і глибиною мислення, прагнучи в першу чергу гармонізувати роботу мозку.



Інтенціївнутрішня підсвідома активність, що підсвідомо регулює дію і поведінку за формулою Я → не-Я [4, 5, 6].

Нами було розробле­не оригінальне випробу­вання ступеню розвитку по­чуття гармонії, який ви­значає дієздатність меха­нізму творчості. У випробуванні піддослідний: а) сам створює еле­мент навколишнього середовища; б) взаємодіючи із се­редовищем, випробовує себе.

До розв'язання задачі слід підготуватися: візь­міть аркуш паперу, олі­вець, лінійку. І більше нічого не треба, крім ва­шого почуття гармонії. Предмет який створюється – зви­чайна лінія АВ, проведена від руки на папері. Рисками помічається початок і кінець лінії, довжиною від 12–15 до 20 см. Рисками помітьте поча­ток (А) і кінець лінії (В). Таким чином розмічається лінія відповідно до власного стану образу-коду гар­монії. Точність поділу виявляє ступінь розвитку почуття гармонії і меха­нізму творчості.

Треба, вдивляючись у площину арку­ша утримувати в центрі ува­ги лінію цілком, немов обмацуючи її очима. Коли помітите, що начебто щось гальмує рух очей і намагається його зупинити, олівцем відмітьте на лінії те місце, де з'явила­ся ця дивовижна світла крапка. Поставте там жирну позначку (точка С).

У цьому випро­буванні почуття гармонії немає й натяку на до­вільність трактування ре­зультатів, бо ніщо не зале­жить від дослідника, який керує процесом, а сам у нього не втручається. Випробування – аналог конкретної діяльності, на відміну від тестів, а ініціатива дій, оціню­вання й самооцінюван­ня йдуть від піддослід­ної людини – від вас самих. Лінію-предмет дій можна прин­ципово поділити на час­тини у всіх пропорціях «золотого перерізу»: точкою чистого зо­лота– 0,618; золоточленними по­хідними – 0,118; 0,236; 0,382; 0,764; 0,882.

Випробуваннями рів­ня розвитку почуття гар­монії було охоплено 1,4 тис. осіб різного віку, статі, освіченості й про­фесій. Близько 7% піддослід­них майже точно відтво­рили пропорцію частин лінії і поставили точку С в зоні 0,608 – 0,630. Цей показник розвитку почут­тя гармонії чудовий і свідчить про те, що люди­на, не знаючи законів гар­монії теоретично, користується ними інтуїтивно, як інструмента­ми власних дій. Пропорцію частин цілісності визначає інтенція, яка працює дихотомічно, ділить її надвоє: перша – 0,618 тобто 0,5 + 0,118, а інша – 0,5 – 0,118.

Близько 25% осіб ви­явилися лівшами, хоча про це знав лише кожен десятий. Вони впевнено поставили «золоту точку» ліворуч, тобто в зоні 0,618. Цей показник свід­чить, що сила правої півкулі мозку – механізму розуму людини, яка корис­тується образом-кодом «золотого перерізу», пере­важає над лівою. Люди у такому стані здатні охоплювати вели­чезні масиви інформації, мислять переважно обра­зами, почуттями, на відміну від праворукої більшості (вона користується лівою півкулею мозку – механізмом розсудку), здатної лише переважно оперувати готовими думками і логічними категоріями.

Були одержані такі ре­зультати: око, розглядаючи найпростішу частку світу – лінію, підсвідомо прагне її поділити в пропорції «золотого перерізу». Зокрема:

1. Досконале почуття гармонії – стан образу-коду «золотого перерізу» – модуль чи міра вашо­го стану – 1,618 для тих, хто правші і 0,618 для тих, хто шульга – чудо­вий показник.

2. Модуль образу-коду в зоні 1,608– 1,630 і (для ліворуких) 0,630 – 0,608 (для праворуких). Хоро­ший показник, але у вас великий резерв для по­дальшого розвитку меха­нізму почуттів гармонії – сумлінно працюйте над собою.

3. Модуль почуття гар­монії, більш-менш вихо­дить за межі зазначених зон – потенціал творчості ще не викли­каний, образ-код ще не прокинувся.

Щоб повер­нутися на свій природний стан, необхідно впри­тул зайнятися розвитком утраченого естетичного смаку, розуму й розсудку.

Література:


  1. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966. – 349 с.

  2. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. – Харьков, Фолио 1996. – 414 с.

  3. Клименко В.В. Как воспитать вундеркинда. – Харьков: Фолио, 1996. – 464 с.

  4. Клименко В.В. Механізми психомоторики людини. – К 1997 – 192 с.

  5. Клименко В.В. Механізми творчості // Загальна психологія під ред. акад. С.Д.Максименка, – Вінниця: Нова книга, 2004. – С. 596–701.

  6. Костюк Г.С. Образ и его отношение к обьекту // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии – М, Изд-во АН СССР, 1963. – С. 531-535.

  7. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т.] Т.1. Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. – К.: Форум. 2002.

  8. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. – Тбилиси, 1961. – 210 с.

  9. Ухтомский А.А. Учение о доминанте // Собр. соч., т.1. – Л., 1950. – 330 с.

Подгурецки Ю.*

ЯЗЫК В СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

У статті розкрито роль мови в соціальній комунікації, її функції, проаналізовано теорії розвитку мови тощо.

Язык является таким же древним продуктом общества, как и человеческое сознание. С помощью языка люди передают информацию о себе и об окружающем мире (наблюдения, чувства, фантазии, намерения и стремления), словом, – разнообразные мысленные образы и переживания. В качестве коммуникативно-познавательного инструмента язык тесно связан с процессами мышления и с совокупностью социальных явлений. Опытного пропагандиста должны поэтому интересо­вать самые разные аспекты филологического знания, его связи с другими гуманитарными науками, его философское применение, явно присутствующее в проблемах взаимоотно­шений мышле­ния, речи, языка, роли языка в социальных процессах или его места среди других культурных знаков.

В данной работе рассматривается коммуникативная функция языка, что должно стать для учителя исходным пунктом для более широких исследований и размышлений о роли языка в воспитании и обучении.

Теории развития языка

Теоретическая дискуссия на тему развития языка идет уже давно. В Древней Греции стоики и скептики считали, что язык имеет естественный, инстинктивный характер, а его постепен­ное формирование является следствием биологического созревания. Школа Аристотеля по этому вопросу считала, что язык – придуманная система, которую необходимо заново осваивать каждому последующему поколению. Тысячелетия спустя эти две философские позиции продолжают присутство­вать в различных теориях (Бэйтс, Брезертон и Снайдлер 1988, Роббинс 1968, Риттель 1993).

Современный теоретический подход к исследованиям языка включает такие аспекты: биологическую модель, когни­тивные подходы и анализ среды. В данной работе мы пред­ставим их под таким углом зрения, который даст возможность вычленить факторы данной теоретической группы. Кроме того, принимая во внимание специфику работы, мы представляем проблемы и темы развития языка, возникающие на границах коммуникации, т.е. там, где в нее проникают идеи из других научных дисциплин и других способов познания дейтвитель­ности. Трудность в развитии субдисциплины, в ранг которых вошла коммуникация, состоит в том, что в определенном смысле о человеческой коммуникации мы знаем слишком много, но знание это не упорядочено. Поэтому каждая новая попытка систематизации того, что уже известно, а также дополнение коммуникации новыми теориями – бесценны. Поставленные вопросы действительно весомы, потому что отношения между психолингвистикой и коммуникацией – это отношения сложного и деликатного свойства. Поэтому в данной работе мы избрали стратегию сосредоточения лишь на нескольких основных про­бле­мах развития языка. Рассмотренные (в силу обстоятельств лишь вкратце) теории составляют полезную триаду, с помощью которой можно успешно исследовать поставленную проблему.

Этологическая теория выделилась из круга лингвистики. В настоящее время она является доминирующей в той области психологии, которая известна как психолингвистика. До 60-х годов нашего века большинство психологов рассматривали освоение языка в категориях условий и законов обучения [1]. Этим взглядам бросил вызов Н.Хомский, предложив вместе с другими (Брайен, Леннеберг, МакНейл) эволюционное объясне­ние раз­ви­тия языка. Они утверждали, что освоение речи ребенком нельзя адекватно объяснить с помощью правил обусловленно­сти. Зато в своих интерпретациях они особо акцентировали врожденные структуры и биологические механизмы освоения языка. Согласно оригинальной авторской модели Н.Хомского, язык имеет структуры двух типов. Поверхностная структура касается того способа, каким осуществляется образование слов и фраз. В каждом языке она своя. «Глубинная структура» – этот термин был употреблен автором для определения врожденного знания о свойствах языка – относится к врожденному знанию, какое имеют люди об особенностях, свойствах языковой систе­мы вообще, поэтому она для всех языков одинакова. Модель LAD (language acquisition device), врожденный механизм обуче­ния языку, предложенный Хомским, содержит также механизм анализа языка. Этот теоретический механизм мозга берет рече­вые пробы и выводит из них поверхностную структуру языка.

LAD начинает, таким образом, создавать трансформатив­ную грамматику – свод правил, которые переводят поверхност­ную структуру в такую форму, благодаря которой становится возможным понять «глубинную структуру» речи ребенка. Развитие трансформативных правил идет в течение многих лет, что позволяет объяснить, почему начальные языковые возмож­ности ребенка скорее ограничены, что объясняет также, почему прогресс в этой области столь стремителен. Следует заметить также, что большинство современных психолингвистических моделей отрицают положения Хомского относительно врожден­ного механизма освоения языка. В свою очередь, они полагают, что мозг содержит ряд специализированных модулей, ответ­ственных за разные аспекты языкового развития. Эти модули могут вступать друг с другом во взаимодействие, но их участие в развитии детских когнитивных систем – независимо (Фодор, Гарднер 1983). Психолингвистическая модель наверняка реша­ет проблемы, отмеченные представителями этологического подхо­да; прежде всего, понятным становится то, что ребенок нужда­ется «на входе» в нескольких обязательных речевых пробах, чтобы можно было развивать трансформативную грамматику, и тем самым – локализироваться в самом центре языкового развития. После усвоения структурных или грамматических правил языка ребенок может понимать и производить на свет бесконечное количество предложений. Кроме того, анализ и воспроизведение звуков кажутся специаль­но созданными для приобретения речи и касаются лишь ее абстрактной структуры, а не ее значения или содержания. Это означает, что усвоение языка может ставить перед ребенком определенные требования, задействуя максимум возможностей пока еще не созревшего организма. Эта модель определяет также и понятийный аспект языка: ребенок осваивает язык, слушая, а не потому, что говорит на этом языке. Сторонники модульной концепции признаются, что эта система эволюционирует внезапно, рывком, что в терминах эволюции может быть приравнено к периоду продолжи­тельностью в 50 тысяч лет (что, по мнению Гарфельда (1987), может объяснить, почему язык существует только в нашем биологическом виде).



Когнитивные подходы. Теоретики этой группы (Райс 1989, Джонстон 1986, Брюнер 1979) полагали, что маленький ребенок располагает определенным количеством знания о действитель­ности, и использование этого знания помогает ему анализиро­вать ту речь, которую он слышит. Овладение языком возможно только тогда, когда он подключается к имеющейся у ребенка когнитивной карте. Еще один вариант концепции познания – ребенок использует понятия для введения правил, управляющих речью, которую он слышит. Когнитивная модель анализирует речь в ее семантическом аспекте, а понятия отражают отноше­ние: объект – функция – событие. Согласно этой точке зрения, ребенок, возможно, обладает врожденным пониманием таких понятий, как субъект (лицо, выполняющее функцию), функция (нечто). Трансформативная грамматика – это набор правил, выведенных на основе врожденного механизма обучения языку и объясняющих врожденное понимание соотношения между поверхностной структурой языка и его глубинной структурой.

Когда ребенок слышит высказывание, он, видимо, анализирует его в познавательных категориях: кто говорит, что говорит, к кому обращена речь. Далее ребенок разрабатывает правила, относящиеся к этим понятиям, и пользуется ими в собственной речи (Маратсос 1988, Нельсон 1985). Со временем ребенок начинает приводить в норму структурные аспекты языка. Суть когнитивного подхода – в убеждении, что раннее знание ребенка о том, как устроен мир, является тем, что ребенок использует для раскрытия шифра речи, которую он слышит (Боуэрман 1988, Шлезингер 1986).

Здесь стоит также вспомнить модель сравнения с компью­тером (Пинкер 1988, Векслер и Кьюликавер 1980) как концепции переработки информации. Исследователи и разработчики об­шир­ных компьютерных программ старались как можно точнее определить, какого рода грамматические правила были бы нужны для объяснения человеческого языка и какие познава­тель­ные процессы были бы необходимы для освоения этих пра­вил в течение нескольких лет. Работы продолжаются, а опре­де­ление правил, принципов и разработка математического описа­ния могут оказаться интересными в познавательном отношении.

Анализ среды. Основоположником данного теорети­чес­кого направления является Скиннер. Его исследования свидетель­ствуют о том, что факторы среды играют важную роль в овладении языком. Исходя из традиции теории социального обучения, акцентируя внимание на момент подражания в деле обучения и связанные с ним познава­тельные процессы (Уайтхерст, Васта 1975, Циммерман 1983) или моделирование (Бандура 1986, Де Бариш 1989), иссле­дователи доказали, что развитие языка возможно, главным образом, благодаря существованию социальных условий, в которых происходит овладение языком. Среда может дать ребенку опыт, необходимый для овладения языком, а принципы социального обучения представляют часть этого процесса.

Полагаем, что основная проблема развития языка состоит в том, что обе его сферы – эмпирическая и понятийная – нераз­рыв­но и сложно связаны друг с другом, так что на практике невозможно исследовать одну, не затронув другую. Такая дихотомия навязывает ложную картину понятий: они представ­ляются продуктами теории, оторванными от социальной реаль­но­сти, в которой присутствуют. Как показал Витгенштейн, суть понятия выводится отчасти из того, как оно употребляется в повседневной жизни. Современные семантические теории, имею­щие тенденцию концентрироваться на речевом акте, четко определяют условности понимания. Это, в свою очередь, означает, что концептуальный анализ языка – дело трудное. Мы не достигнем знания в этой области, прибегая к простому ретроспективному анализу. Итоговая теоретическая структура создается медленно и трудно, фиксируя социальные контексты, в которых язык используется по-разному (иногда правильно, иногда неправильно), а также – пытаясь определить точные критерии, которыми можно воспользоваться. В результате возникает теория, толкующая то, как могут выглядеть наши подходы. Выводы поэтому, ни точны, ни однозначны. Мы говорим об этом потому, что отдельные теории, ценные в познавательном отношении, часто излагаются в социальной коммуникации. Здесь стоит также отметить тот факт, что, например, теория Ж.Пиаже была источником и основой многих лингвистических исследований, хотя, как мы знаем, сам Пиаже не создавал собственной модели языкового развития.



Социологические параметры языка

Практически каждый вид публичной деятельности содержит аспект коммуникации и обращен к конкретной социальной группе. Для того чтобы коммуникативные мероприятия увенчались успехом, недостаточно знать те правила языка, которые сводят его лишь к коммуникации. В социологической перспективе важен контекст языка, его функция, регулирующая образцы социального поведения.

Социологические исследования языка позволяют увидеть определенные социальные закономерности, которым подчиня­ется язык, и выявить взаимообусловленность между языком и социальной структурой. «Каждое использование языка – это своего рода поведение, которое имеет место в определенном социальном контексте и требует подчинения не только прави­лам, относящимся к компетенции языка, но и другим» [2]. Эти «другие» правила – это, прежде всего, дифференцированный социальный контекст, в котором осуществляются акты комму­никации, это зависимость между формой высказывания и дейст­ви­ем, детерминированным социальной позицией, той ситуацией, в которой находится данный индивид или данная группа, той ролью, которую играет, это, наконец, характерные черты артикуляции (интонация, эмоциональная окраска, соответству­ющая лексика, грамматические формы, логика высказывания).

Социология языка дифференцирует коммуникативные акты под углом зрения их принадлежности к определенной социальной группе. Социальная структура языка и его диффе­ренциация зависят от характера и рода социальных связей, ведущих к созданию определенных социальных своеобразий.

Языком отдельных социально-локальных групп занимается диалектология. Она изучает разновидности, варианты общена­цио­нального языка. Но методология этой науки отличается от методологии, принятой в социологии. Диалектология объясняет прежде всего фонетические различия, анализирует лексику, исследует историческую обусловленность отдельных флексий и словообразования, другими словами: она исходит из методов языкознания, а социология языка (как мы об этом уже говорили) – из описания и объяснения социальных явлений, в которых язык – всего лишь одна из переменных.

В коммуникации необходимо знакомство со средой, являю­щейся объектом принуждения, убеждения. Оно выражается в знакомстве с языковым репертуаром, понимаемым как «собрание всех языковых форм, используемых членами данного языкового сообщества» [3].

Языковое сообщество – это группа людей, связанных общно­стью убеждений и поддерживающих тесный контакт с целью обмена информацией. Социолога интересуют прежде всего социальные механизмы, которые приводят к появлению коммуникативных сообществ, а для языковеда – характерный для этих сообществ языковый репертуар, зависящий от многих факторов. Языковые различия во многом связаны с территорией страны (ландшафт, климатические особенности, природные ресурсы, промышленные центры, сельскохо­зяй­ствен­ные пред­при­ятия и т.п.).

Важным фактором языковой дифференциации является также социальное расслоение, в результате которого формиру­ются городские диалекты, язык профессиональных групп, язык субкультуры (например, молодежный сленг или местный жар­гон). Решающую роль здесь играет уровень образования, при­частность к культурным ценностям, традициям. Таким образом, у городских центров язык, не похожий ни на региональ­ные говоры, ни на стандартный «культурный» язык. Его отличает фонетическая, лексическая и флексионная специфика.

Продвижение по социальной лестнице приводит к тому, что язык групп людей, выдвинувшихся из провинции и из низов, содержит массу признаков происхождения их носителей, а также того языка, с которым они столкнулись в зрелом возрасте.

В литературе по социолингвистике существует множество интересных концепций, касающихся внутренней дифференциа­ции этнического языка. Одна из них – классификация А.Фурдаля [4], значительно расширяющая диапазон вариантов общенацио­нального языка и выходящая за границы традиционной модели этнического языка, рассматриваемого как достаточно однородное образование. Фурдаль создал свою классификацию на формально-логическом критерии, но при этом он учел также фактор социальной обусловленности. На основе этого критерия он выделил такие варианты современного языка:



разговорный язык:

- разговорный литературный язык, как на письме, так и в устной речи (т.е. тот, на котором говорят образованные слои);

- разговорный язык города;

- разговор­ный простонародный язык;



специализированные варианты (профессиональные языки):

- язык научных работ (письменный);

- язык научных выступлений (устный);

- профессиональные языки города;

- профессиональные языки деревни;

художественное слово:

- язык художественной литературы (письменный);

- язык народной художественной литературы;

- язык городской художественной литературы.

Классификация А.Фурдаля придает разным вариантам обще­национального языка явное социологическое звучание. Мерилом для проведения сравнения является язык образованных слоев общества, определяемый в социологии как стандартный язык.

Переходя от общих решений темы социологии языка к практике коммуникации, мы можем сказать, что:



  • теория коммуникации, являясь стимулятором механиз­мов общественной жизни и исследуя ее социальные и культурные условия, должна ориентироваться во всем многообразии языковых явлений, в том числе и в социальных;

  • социология старается придать проблемам языка социологическую перспективу, а коммуникация должна пользоваться наработками научной дисциплины хотя бы потому, что моделирует образцы социального поведения;

  • в коммуникации, предметом которой является человек, следует учесть закономерность нарастания симпатии к людям, говорящим на одном наречии; индивиды, принадлежащие к одному и тому же языковому сообществу, лучше понимают друг друга и условности языка (например, молодежный или профессиональный сленг), способствующие более точной передачи мысли.

Психологические особенности языка

Вербальные функции служат, в частности, для установ­ления взаимопонимания между людьми. Речь осуществляется с помощью языка – инструмента человеческой коммуникации.

Сама же речь, как считает Т.Томашевский, «является своего рода функцией, состоящей в оперировании языком, т.е. созданной обществом и относительно стабильной системой знаков» [5]. Эта система знаков – материальная форма человеческого мышления, инструмент социальной передачи мысли и связанных с ней эмоциональных переживаний. Знание и опыт, закрепляемые нами в языке, оказывают решительное влияние на формирование сознания человека. Язык облегчает понимание мира, потому что, как далее констатирует Томашевский, «окружающий человека мир представляется ему в значительной степени как мир названных предметов и явлений» [6]. Названия предметов и явлений, снабженных словесным знаком, закрепляются в нашем сознании и логически, и эмоционально, и могут оказать значительное влияние на упрочение или смену точек зрения, на шкалу оценок и систему ценностей.

«Мыслить – то же самое, что и познавать; говорить – значит находить понимание друг с другом. (...) Словесный контакт, осуществляемый с помощью языка, то же самое, что и обмен мыслями, ставящий своей целью взаимопонимание. Размышляя, человек использует языковой материал, а мысль его формируется, облекаясь в словесную формулировку. (...) Мышление – это работа над когнитивным содержанием мыслей, которые в речи получают языковую оболочку, функция, отличающаяся от работы над самой речью, над текстом, выражающим мысли» [7].

Итак, вербальный контакт – это, другими словами, обмен мыслями. С психологической точки зрения, мышление является функцией сознания, перерабатывающей информацию о мире, закодированную в наблюдениях, понятиях и представлениях. Поэтому все психические процессы, и прежде всего мышление, находят свое отражение в речи. Теорию коммуникации интере­суют прежде всего те аспекты речи, благодаря которым у слушателя (читателя) можно вызвать определенные психи­ческие реакции, изменить его точку зрения, оценку явлений или всю систему ценностей. Язык обладает такой силой воздействия, которая дает человеку возможность влиять на мысли, чувства, сознание других людей.

Задумаемся над определением языка как самого важного средства воздействия. Традиционное языкознание использова­ло термин «язык» для обозначения всех явлений вербальной коммуникации. Только два выдающихся языковеда – поляк Я.Бодуэн (1845-1929) и швейцарец Ф.де Соссюр (1857-1913) – попытались определить отношение языка ко всей совокупности явлений речи. В изданном уже после смерти де Соссюра в 1916 году «Курсе общего языкознания» появляется новая классификация языка, различающая язык как систему знаков (lange) и акт речи индивида (parole). Эта революционная в определенном смысле концепция, ставшая основой для современного языкознания, определяет язык как «социальную часть речи, внешнюю по отношению к индивиду, который сам не может ни создать язык, ни изменить его. Она существует благодаря определенного рода соглашению, заключенному между членами общества» [8]. Соссюр противопоставляет язык (lange) акту индивидуальной речи (parole), подчеркивая таким образом общественный и объективный его характер. Акт индивидуальной речи (parole) – это субъективный выбор, совершаемый индивидами в процессе коммуникации, выбор, имеющий признаки индивидуального и случайного.

Согласно де Соссюру, в науке о языке следует различать лингвистику, исследующую его как социальное явление, и ту лингвистику, анализирующие речевые акты.

Необычайно важным для научного прогресса стал факт рассмотрения де Соссюром языка в семиотических (знаковых) категориях. «Язык, – писал он, – является системой знаков, выражающих понятия, и благодаря этому позволяющих сра­внить себя с письмом, с алфавитом для глухонемых, со знаками воинского различия и т.д. Он – самая важная из всех этих систем. Благодаря ему мы можем задаться научной проблемой исследования жизни знаков в жизни общества» [9]. Соссюр кон­ста­тировал появление новой науки, которую он назвал семио­логией (от греческого семейон – знак), в которой язык занимал бы привилегированное положение. Более поздние исследования и мнения подтверждают позицию де Соссюра в вопросе примата языковых знаков среди других знаковых систем.

Принятая соссюровская модель языка получила различные интерпретации, особенно у философов, языковедов и этнографов. Исследования польского фонолога Бодуэна де Куртене, наработками которого воспользовался де Соссюр, работы самого де Соссюра стали исходным пунктом для структурного языкознания, занимающегося исследованием языка как системы. Структурный анализ как исследовательский метод триумфально прошел и по другим общественным наукам.

Лингвистическая концепция де Соссюра стала основой для исследования взаимоотношений языка и культуры (этнолингвистики), отношений между языком и поведением людей (психолингвистики), наконец отношений между языком и социальной структурой (социолингвистики).

Подытоживая вышесказанное, мы можем констатировать:

- язык – это созданная обществом система знаков – основа человеческой коммуникации;

- речь – это практическая реализация языка, социальная форма человеческого сознания;

- предложенное де Соссюром различение языка и речи позволяет точнее определить взаимоотношения мышления и языка, а также – отношения между языком и речью;

- учитель, желающий вызвать у учеников определенные психические реакции, должен использовать язык как основной инструмент в воспитательной работе; при этом необходимо знание о языке (как системе знаков) и хорошо развитое умение оперировать словом.

Язык и действительность

С давних пор идет дискуссия о взаимосвязи языка и реальности. Ученые задаются вопросом: язык создает образ действительности или действительность получает отражение в языке? Некоторые из них идут дальше, спрашивая: чем является языковый процесс – актом творения действительности или только ее отражением?

Согласно Дорошевскому, язык сформировался в конкретных актах речи, т.е. является социальным и эмпирическим фактом, он делает возможным познание действительности. Как констатирует В.Дорошевский: «Язык является отражением и интерпретацией действительности. Как отражение действительности, так и ее интерпретация, одновременно принадлежат к познавательным и социальным функциям языка, потому что мышление является социально-историческим процессом» [10].

Язык «отражает» действительность и в каком-то смысле «создает» образ действительности, но, пропущенный через фильтр социального опыта – филогенез, который, в свою очередь, воздействует на наш личный опыт – онтогенез.

Общественная практика навязывает в восприятии мира определенные образцы и стереотипы. Сконцентрированный в филогенезе и онтогенезе опыт дает человеку возможность субъективно познавать объективную действительность.

Этнолингвистические исследования доказали, что различные языки различным способом категоризируют действительность. Так например, у лапландцев есть двадцать слов для определения льда, одиннадцать для определения холода и сорок одно для определения разных видов снега [11].

Данный пример подтверждает гипотезу, которую в 50-е годы нашего столетия представили и обосновали два американских исследователя индейских языков – Э.Сапир и Б.Л.Уорф. Их исследования показали, что мир в языках первобытных индейских племен категоризируется иначе, чем в языках цивилизованных народов. Так, например, в исследованном Уорфом языке хопи существует только одно определение для полета (птицы, самолета, летчика), а в языке мексиканских ацтеков по одному только определению на такие понятия как лед, снег, мороз. Американские ученые пытались привести разнообразные доказательства так называемого языкового детерминизма, утверждающего, что образ мира точно модифицирован в языке. Таким образом, они восходили к идеалистическим концепциям Гердера и Гумбольдта, приписывавших языку роль мировоззрения.

И хотя гипотеза Уорфа столкнулась с понятной в этой ситуации критикой, в ней была отражена активная роль языка в процессе познания действительности и тем самым было признано его влияние на поведение человека.

Свою точку зрения на зависимость поведения человека от языковой ситуации Уорф проиллюстрировал следующим приме­ром [12]. Работая страховым агентом, он заметил одно обстоя­тельство: в ряде случаев причиной пожаров была языковая ситуация. Табличка на бензохранилище «Пустая тара» ослабляла бдительность персонала. Здесь они могли даже бросить окурок, который мог вызвать взрыв бензиновых паров.

Взаимоотношения языка и поведения проистекают из психологических предпосылок (о чем мы уже говорили). В содержании родного языка отражается форма нашего мышле­ния. Как бы «закодированные» в языке знание и опыт решаю­щим образом влияют на наше сознание, которое является регулятором нашей деятельности и нашего поведения.

Поэтому можно допустить, что человеческое поведение управляется в определенной степени языком, особенно тогда, когда данная языковая ситуация имеет четкий эмоциональный контекст.

В коммуникативной деятельности учителя, включающей богатую воспитательную программу, апелляция к эмоциональ­ной сфере, зафиксированной в разных стереотипах, может оказать благоприятное воздействие на изменение оценок, может стать фактором, активизирующим человеческую деятельность. Пренебрежение эмоциональным фоном стереотипов часто приводит к провалу мероприятий хотя бы потому, что ученик легче усваивает новые идеи, если они подтверждаются в его практике, чем те, которые выходят за существующие в его сознании рамки привычного восприятия.

Функционирование понятийных стереотипов и их влияние на эмоциональную реакцию и поведение иллюстрирует известная притча Хайякавы о двух государствах, А и В, охва­ченных безработицей [13]. Для успокоения возмущенной тол­пы в каждом из государств были изданы законы. В государстве А закон гласил, что каждый безработный имеет право на помощь для инвалидов. Закон в государстве В сообщал, что безработным положена заслуженная пенсия. Закон государства А не прекратил возмущений, потому что здесь действовал понятийный стереотип – помощь для инвалидов могла вызвать только негативные ассоциации, тогда как заслуженная пенсия была принята гражданами государства В как оказываемая им честь. Правильный подбор слов во втором случае соответство­вал принятому стереотипу и вызывал положительные эмоции. Иначе говоря, эмоциональная аура этих двух формулировок произвела определенный манипуляционный эффект.

Проблему значения слов интересно представил К.А.Мил­лер. Вслед за Осгудом он констатировал, что использование слов связано с двумя видами значений. Первое – денотацион­ное – намечает сферу слова как понятия и относится к пред­мету, который слово заменяет, т.е. название точно соответству­ет описываемому объекту. Второе – коннотационное – относит­ся к слою эмоциональных ассоциаций, которые возбуж­дает данное слово. Коннотационное значение слова создает определенный эмоциональный настрой. В цитированной выше «Журналистской риторике» В.Писарек говорит об огромных преимуществах, какие дает в коммуникации применение слов, вызывающих эмоциональные ассоциации. Они повышают эффективность воздействия сообщения, поскольку благодаря эмоциональному контексту ослабляют защитную реакцию людей, которым направлено сообщение.

Учитель должен помнить, что «(...) значение заключено не в слове, а в сознании тех, кто это слово использует, слышит, читает. В социальном отношении более важным представ­ляется то, какое значение придает словам воспринимающий, чем то, какое значение приписывает ему автор» [14].

Следует отметить, что эмоциональная окраска слова связана с нашим знанием и опытом. Существуют такие слова, которые воскрешают в нашей памяти лавину ассоциаций, а есть и такие, которые ни с чем в нашей душе не связаны, потому что знание и опыт не «закодировали» в нашем сознании этого языкового факта, не связали его с интеллектуальным или эмоциональным переживанием. Выстраивая пропагандистское послание, мы должны хотя бы приблизительно ориентиро­ваться в эмоционально-мыслительном контексте данного сообщества и знать, каковы могут быть его коннотационные соотнесения при восприятии определенных политических моментов послания. Богатство коннотационных значений позволяет расширять шкалу психического опыта, чрезвычайно важного в процессе вербализации установок.

Подытоживая вышесказанное, мы можем констатировать, что:


  • язык отражает процесс нашего мышления, он является и отражением, и интерпретацией действительности, активно участвуя в процессе ее познания, однако ему нельзя приписать мировоззренческой функции (как этого хотят так называемые языковые детерминисты);

  • язык – это механизм применения определенных навы­ков, привычек, поведения; можно сказать, что в определенной степени язык управляет человеческим поведением (особенно в ситуациях с явной эмоциональной основой);

  • учет эмоционального контекста (стереотипов) в коммуникативной деятельности – необходимое условие;

  • языковый знак, ассоциирующийся с каким-то переживанием (понятийный стереотип), может вызывать положительную или отрицательную эмоциональную реакцию, соответствующую или не соответствующую намерению передающего сообщение (слово имеет также коннотационный слой, а стало быть – контекст эмоциональных ассоциаций);

  • языковая чуткость передающего сообщение проявля­ется, в частности, в удачном подборе слов, в коннотационном ощущении значений, в учете эмоционально-мыслительного настроя группы, на которую планируется воздействовать.

Информационный код – эмоциональный код

Согласно концепции де Соссюра, человеческий язык относится к семиотическим явлениям. В своей жизненной прак­тике человек сталкивается с множеством знаковых ситуаций. Одни имеют естественный характер (молния – знак разрядки атмосферного электричества, морщины – знак старости), другие же имеют искусственный характер (система сигнальных флаж­ков, световых сигналов, цветные обозначения туристических трасс). В мире животных мы также встречаемся со множеством знаков (звуковых языков – крик гиббона, языков жестов – танец пчел, язык запахов и т.д.). Искусственные знаки служат представлению действительности (рисунок, фонографическая запись) или для объяснения людей друг с другом (например, артикулированная речь или система ритуального поведения).

«Однако природа этих знаков различна, т.к. первые – это воспроизведение естественных черт действительности, знаки-картинки, а вторые – условные знаки, символы» [15].

Человеческий язык относится к условным, символическим знакам и является одним из наиболее универсальных среди всех знаковых систем. Для обозначения знаковой системы информационная теория приняла термин «код». Этот термин имеет широкий диапазон. Своим значением он охватывает все знаковые системы (человека, животных и те, что функционируют в мире техники).

Человеческий язык также является своего рода кодом и, как каждый код, состоит из знаков (сигналов), которые с помощью определенных правил могут быть соединены в различные комбинации. В русском алфавите 33 буквы, или 33 знака, комбинация которых практически бесконечна.

Для описания процесса межчеловеческой коммуникации используется так называемая механическая или кибернети­ческая модель, разработанная в теории информации:

ОТПРАВИТЕЛЬ – КОДИРОВАНИЕ – КОД – ПЕРЕДАЧА – ДЕКОДИРОВАНИЕ – ПОЛУЧАТЕЛЬ.

В применении к языку схема процесса коммуникации позволяет проследить тот путь, который проходит информация от отправителя до получателя, а также – рельефнее показать многие из функций языка, от которых зависит качество пере­дачи. Однако прежде, чем мы перейдем к анализу отдельных элементов, сопровождающих процесс коммуникации, задумаем­ся над тем, как определить понятие передачи информации.

Ответ на этот вопрос мы также будем искать в теории информации, несмотря на то, что понятию «информация» она придает несколько иное значение. В самом общем виде передача информации – это сокращение неопределенности. Й.Экель пишет: «В разговорном языке только тогда есть смысл говорить о том, что некий сигнал принес информацию, когда он либо вовсе устраняет, либо уменьшает неопределенность в каком-то деле. Переданный по радио результат матча может принести информацию тому, кто не знает результата, а может и вовсе не принести никакой информации, если человек только что вернулся домой с матча. Он может также уменьшить неопределенность, если, возвращаясь домой не с матча, человек спросит о результате встречи и получит ответ, какая из команд выиграла. Это будет то количество информации, которое лишь отчасти уменьшит неопределенность» [16]. Теория информации считает, что «мера количества информации, которую несет сигнал, равна разнице между начальной неопределенностью и той неопределенностью, которая осталась после получения сигнала, т.е. условной неопределенностью, связанной с сигналом» [17].

Об эффективности коммуникативного действия можно говорить тогда, когда информация способна сократить до минимума неопределенность у получателя сообщения, когда она вызывает реакцию, тождественную реакции отправителя сообщения, соответствующую намерению отправителя. Другими словами: говорящий должен создать впечатление, должен увлечь своей личностью и насытить информацию богатством значений.

Этой цели служит язык как орудие воздействия. Восприя­тие информации, тем не менее, зависит от сообщающего – от его авторитета, знаний, личности. Чем выше престиж сообщающего, тем выше готовность внимать сказанному.

Отправитель сообщения осуществляет его передачу (информационный документ, письменный текст речи, лекция, радио- или телевыступление, статья и т.п.). Эффективность этой информации зависит от качества ее передачи. Существенным фактором, определяющим качество передачи, является подбор аргументов (односторонняя или двусторонняя аргументация). Многочисленные исследования подтвердили превосходство двусторонней аргументации (представление определенных позитивных сторон в позиции оппонента). Для эффективности передачи важно также соответствующее сочетание рациональ­ных и эмоциональных аргументов. Практика показывает, что рациональные аргументы вызывают более устойчивое изменение точки зрения, тогда как аргументы эмоциональные дают мощный, но кратковременный результат.

Качество передачи определяет, наконец, качество кода (языка). Под кодом, напомним, мы понимаем совокупность сигналов, а в случае с языком – совокупность разнообразно связанных друг с другом знаков, служащих для передачи информации. В числе недостатков информационного сообще­ния можно отметить затянутость, отсутствие сформулиро­ванного в конце послания вывода, отсутствие точности или коммуника­тивности. Совершенный информационный язык должен быть емким, насыщенным значением.

Важным элементом информационного процесса является канал, по которому передается информация. Соответственно каналу мы подбираем вид сигналов (языковых знаков). Это соответствие сигналов и канала передачи необходимо, посколь­ку передача информации предполагает замену отправителем информационного послания на сигналы (мы называем это кодированием) и обратный перевод сигналов в известие получателем сообщения (мы называем это декодированием). От выбора канала зависят и стимулы, воздействующие на рецепторы. Так, например, сообщение, переданное по радио, будет воздействовать на слуховой рецептор, а переданное по телевидению – будет восприниматься и слуховым, и зрительным рецепторами. Как пишет С.Мика, «на конечный результат воздействия отправителя сообщения, т.е. формирование определенной точки зрения у его получателя, влияют черты всех (...) элементов схемы» [18].

Для того чтобы объяснить различные функции языка, выдающийся лингвист Р.Якобсон перенес кибернетическую мо­дель на почву языковой коммуникации. Проблема многофунк­циональ­ности языка рассматривается многими лингвисти­ческими школами. В наших рассуждениях мы опираемся на модель языковой коммуникации, предложенную Р.Якобсоном. Ее характеризует такие основополагающие факторы:

КОНТЕКСТ


адресант – сообщение – адресат

контакт


код

«Адресант посылает сообщение адресату. Для того, чтобы сообщение было эффективным, оно должно быть вплетено в контекст (должно что-то означать), понятный для принимаю­щего, вербализированный или могущий быть вербализиро­ванным; далее, обязателен такой код, который полностью или, по крайней мере, частично должен быть общим для адресанта и адресата сообщения или (другими словами) для того, кто кодирует, и того, кто декодирует сообщение; в конце должен существовать контакт – физический канал и психический союз между адресантом и адресатом, дающий возможность обоим установить и поддерживать коммуникацию» [19].

Этим шести факторам якобсоновской модели комму­никации соответствуют следующие функции языка:

КОГНИТИВНАЯ

ПОЭТИЧЕСКАЯ

ЭМОТИВНАЯ – КОНАТИВНАЯ

ФАТИЧЕСКАЯ

МЕТАЯЗЫКОВАЯ

Каждому акту речи соответствуют указанные выше функции. Степень их важности зависит от содержания сообще­ния. Эмотивная функция (называемая также экспрессивной) отражает отношение (переживание) говорящего. Конативная функция, сосредоточенная на адресате, отражает содержание императивного типа. Когнитивная (референтная) функция является основным элементом сообщения. Фатическая функция ориентирована на контакт, на поддержание разговора. Метаязыковая функция относится к языку сообщения и объясняет проблему самого языка (например, как я должен понимать эту формулировку? или что ты понимаешь под этим термином?).

Говоря о многофункциональности языка, Якобсон кон­стати­ру­ет, что когнитивная и эмотивная функции сопровождают каждый речевой акт. Стоит задуматься, почему столь развитая модель информации не предусматривает наличия коммуника­тив­ной функции, которая в силу социального характера языка является самой важной функцией. Эту функцию выделяет в своей информационной модели А.Мартине, он пишет:

«Определение языка как инструмента или орудия – метафора, но очень полезно обращает внимание на то, что отличает язык от многих других институтов. Существенной функцией этого орудия является установление взаимопонима­ния» [20]. Такая позиция позволяет нам прежде всего выделить коммуникативную функцию, а затем – когнитивную и эмотивную.

Для коммуникативной деятельности это основные функции, социальная нацеленность которых не вызывает сомнения. Когнитивную функцию можно интерпретировать двояко. С одной стороны, благодаря когнитивной функции языка мы понимаем передаваемое людьми друг другу определенное знание обо всем, что нас окружает. И тогда когнитивная функция вошла бы в сферу и компетенцию функции коммуникативной (возможно, именно такую интерпретацию когнитивной функции дал в своей модели коммуникации Якобсон). Во втором смысле под когнитивной функцией языка мы будем понимать насыщение словесных знаков значениями. Необходимость давать имена всему, что человек видит, облегчает понимание мира.

Стоит представить более общий взгляд, идущий от психолингвистических исследований, демонстрирующих тесную связь между освоением языковой кодификации и процессами познания. Результаты психологических исследований подтверж­дают существование тесной зависимости между богатством языка и пониманием мира, предвидением будущего, способно­стью оперировать предметами и людьми.

Эмотивная функция, сопровождающая любую информа­цию, подобно коммуникативной и когнитивной, относится к числу наиболее существенных функций процесса познания Дей­ствительности. Понятийная коммуникация обычно имеет воле­вой характер, т.е. передает не только познавательное содержа­ние, но и информирует адресата о нашем отношении к этому содержанию. Волевой характер понятийной коммуникации мож­но подчеркнуть средствами невербальной экспрессии. Жест, мимика, модуляция голоса, интонация – все это говорит об эмо­циональном отношении адресанта (гнев, радость, возмуще­ние, удивление и т.п. могут сопровождать содержание послания).

Исходя из якобсоновской модели языковой коммуникации, создатель польской лингвистической школы, Т.Милевский выделяет фундаментальные функции, выполняемые человеческой речью. Первая из них – функция экспрессии – выражение эмоционального отношения адресанта к адресату во время речевого акта и сути информации. Другими словами, функция экспрессии характеризует адресанта, информируя о его отношении к слушателю и передаваемому содержанию. Эта функция выражается также во внеязыковых средствах экспрессии, о которых говорилось выше.

Собственный опыт показывает нам доминирующее влияние формы высказывания на эмоциональное состояние, на эмоциональную реакцию адресата. Так, например, интонация императивного типа может вызвать активную, стимулирующую реакцию. Совет, данный лишенным какой бы то ни было экспрессии голосом, может ослабить конечный результат. Театральный спектакль в слабом сценическом воплощении вызывает у зрителя скуку, но та же пьеса в прекрасной режиссуре вызывает совершенно другую эмоциональную реакцию. Приведенные примеры поясняют импрессивную функцию речи, которая отражает эмоциональную реакцию адресата, связанную с формой и содержанием сообщения.

Психолингвистика (Мартине) вводит понятие прагмати­че­ской функции. Она относится к просьбам, приказам, рекомен­дациям, содержащимся в словесном знаке. Особо она под­черкивает восприятие такой информации, которая побужда­ет адресата к конкретным действиям. Другими словами, прагматическая функция определяет силу словесного знака и его влияние на поведение человека.

Во всех актах вербального типа, особенно в формах коммуникативной деятельности, прагматическая функция – одна из наиболее важных. Следует, однако, четко обозначить, что степень эффективности этих актов зависит от гармоничного сочетания всех языковых функций, о которых шла речь.

Психология рассматривает эмоции как один из способов отражения действительности, но не в рамках предмета и того мира, который окружает этот предмет, а в сфере отношений между предметами и потребностями человека. Как отражение отношения человека к миру, эмоции имеют индивидуальную окраску и субъективно дифференцированы. Психология говорит о различных эмоциональных реакциях, сопровождающих дея­тель­ность человека (о страстях, настроениях). Они удовлет­во­ря­ют различные его потребности, оказывают существенное влияние на пассивное или активное восприятие предлагаемого содержания.

Поэтому ошибкой можно считать пренебрежение эмоцио­нальными моментами при попытках убедить оппонента. Слово может вызвать соответствующую эмоциональную реакцию, благодаря чему оно становится не только носителем информации, но и средством возбуждения чувств. «Без чувств идеи холодны» – следует запомнить этот афоризм и применять ее как своеобразное кредо в педагогической работе.

Подытоживая вышесказанное, мы можем констатировать:


  • эффективность коммуникативной деятельности зависит прежде всего от авторитета, знаний, личности адресанта и качества приемов, применяемых в коммуникации;

  • информация должна быть насыщена значением, т.е. должна сократить до минимума неопределенность у адресата;

  • качество сообщения зависит от качества кода (языка);

  • учитель, чутко воспринимающий различные функции языка, должен помнить, что результат убеждающего сообщения зависит от того, насколько правильно расставлены в сообщении коммуникативные, когнитивные и эмоциональные акценты.

Средства экспрессии в коммуникации

Семантика – наука, исследующая значение слов, где каждый языковой знак называется «стимулом, ассоциирован­ным с другим стимулом, мысленный образ которого он вызывает (...) Эти ассоциации имеют психическую природу, потому что не предметы, но мысленные образы предметов и понятие, которое мы о них вырабатываем, подлежит ассоциированию в нашей голове; как говорит де Соссюр, языковой знак соединяет не предмет и название, а понятие и акустический образ» [21].

Слова наряду с семантическим содержанием заключают в себе и субъективное содержание, т.е. они отражают установку, отношение говорящего (экспрессивная функция речи). Субъек­тив­ное содержание часто предопределено эмоциональным зарядом, который или всегда свойственен данному выражению, слову, или возникает в определенных языковых ситуациях, например, в таких словах, как сборище, бабенка, в которых словарная ценность сопряжена с ценностью эмоциональной, потому что сама структура слова, оканчивающегося на -ище или -енка, говорит о негативной или уничижительной окраске. Впро­чем, сказанное в соответствующем контексте и пренебрежи­тель­ное бабенка может приобрести теплый, душевный оттенок.

Эмоциональная окраска появляется в выражениях, используемых в определенных ситуациях. Например, такие казалось бы нейтральные слова, как корова, баран, свинья, в отношении людей приобретают негативное звучание. Дефор­мация структуры слова также часто ведет к достижению эмоци­о­нального эффекта (коммуняки, думаки, дерьмократы и т.д.).

Слово может приобрести специфический оттенок в зависи­мости от среды, в которой оно произносится. Так, слово демо­краты, произнесенное в демократической среде, несет несколь­ко иную эмоциональную окраску по сравнению с окраской того же слова, произнесенного в среде антидемократической.

Языковые эмоционализмы данной субкультуры (например, молодежной субкультуры) являются свидетельством опреде­лен­ных отличий в поведении и в шкалах оценки, имеющихся в рамках общекультурной модели, с одной стороны, и какой-то части общества (скажем, молодежи), представляющей субкуль­туру, с другой, они являются средством стимулирования опреде­лен­ного типа поведения, часто отличающегося от принятого в общекультурной модели. Именно такую – изоляционистскую и герметическую – функцию выполняет язык молодежной субкультуры, для которой эмоциональное дистанцирование от старшего поколения и вместе с тем пренебрежительное отношение к нему, отраженное в речи (например, пресловутое «шнурки в стакане»), является основой самоопределения. Эмоционализмы среды, которые П.Гиро называет социально-контекстными ценностями, «приводят образы тех, кто пользуется ими, а также те ситуации, в которых они употребляются» [22] и, что, возможно, самое важное с точки зрения коммуникации, они являются носителями определенных социальных ценностей, порожденных микроклиматом профес­сиональных, региональных и прочих групп.

Частое употребление эмоционально окрашенного выражения быстро стирает с него эмоциональный налет и ставит его в общий ряд. Опытный учитель, чутко улавливающий языковые тонкости сообщения, будет избегать затертых, лозунговых выражений, речевых клише и будет искать новые эмоциональные образные средства языка с тем, чтобы обогатить свою речь как в смысле передаваемого содержания, так и индивидуализации ее формы. Для этого нужно не только желание, но и упорная работа над языком.

К проблеме рационального словаря примыкает проблема стилистических образов, то, что Цицерон называл «ритори­ческими красотами». В наше время эти средства употребляются в публицистических выступлениях с большой осторожностью. Прежде всего это следует из факта привилегированного положения деловой аргументации в сообщении, а также из какой-то общей тенденции к сдержанности в форме выражения. Это имеет и свои отрицательные стороны. Слишком аскетическая форма ведет к окостенелым, если не сказать схоластическим, языковым образцам, которые во многих случаях приводят к ненужной жесткости текста. Такое переходящее на содержание омертвение формы, на которое жалуются адресаты информа­ционных сообщений, является результатом того, что В.Дорошевский назвал языковой ленью. Она проявляется в слишком незначительной доле творческой выдумки автора сообщения, который часто лишает свой текст индивидуальной изюминки.

«Отношение людей к разным элементам действитель­ности в значительной степени зависит от того, какими словами люди определяют их. С помощью эмоционально окрашенных слов мы выражаем свое отношение к людям, предметам, событиям, а заодно и навязываем свое отношение читателю или слушателю. Отсюда вывод, который по справедливости может претендовать на роль самого главного принципа убеждения с помощью языковых средств: «Если хочешь изменить отношение людей к чему-то, назови это что-то по другому» [23]. Несмотря на некоторое преувеличение, данное определение отражает одну из существенных особенностей коммуникации. Приведенная выше цитата заставляет нас задуматься над многозначностью слов. Процесс языковой коммуникации требует, по сути, одного значения для одного термина, но что дело обстоит иначе – в этом мы можем убедиться, используя одно слово во многих смысловых оттенках. Мы, например, говорим об операции как хирургической, так и военной, наблюдаем движение социальное и уличное и т.д. Во многих языках мы часто сталкиваемся с многозначностью слов, но и контекст, и ситуация, в которых мы используем многозначное слово, наводят нас на правильный путь, и мы считываем смысл слова в соответствии с намерением адресанта.

Кроме многозначных слов мы выделяем слова с одинако­вым звучанием, но различающиеся семантической ценностью и этимологией, т.е. омонимы, однако этих слов не столь много.

Использование многозначных оборотов или выражений в текстах может иногда восприниматься как манипуляционный эффект, может ограничить точность сообщения, но может также быть и целенаправленным формальным действием, когда речь идет о выявлении иронично-сатирических подтекстов.

Эмоциональный эффект мы получаем и при использовании синонимов, слов с разной структурой, но с одинаковым или близким смыслом (лжец, обманщик, хитрец и т.д.). Использо­вание синонимов с четкой чувственной градацией позволяет «заострить» текст. Например, разница между противником строя, анархистом и разрушителем социального мира очевид­на. Не будем забывать, что кроме своего денотационного слоя, слово имеет коннотационный слой. Слово анархист ассоцииру­ется у нас со всей программой определенных действий. Если мы захотим использовать более мягкое определение, мы скажем: противник строя. С точки зрения эффективности сообщения совсем не одно и то же, назовем мы человека консерватором или ретроградом. Среди группы синонимов мы выбираем те, которые точнее всего отражают масштаб ценности.

Если же мы хотим притупить остроту сообщения, мы прибегаем к эвфемизмам. П.Гиро обращает внимание на тот процесс психологического ассоциирования, который сопровож­да­ет использование эвфемизмов, процесс, в котором не мотивация существенна, а слом ассоциаций [24]. Эвфемизмы часто заменяют обороты с резким или тривиальным звучанием, но, прежде всего, выполняют «косметическую» роль, например, вместо того, чтобы о ком-то сказать, что он вор, поляки говорят, что у него длинные руки, а русские – что он нечист на руку. В текстах эвфемизмы могут вызвать манипуляционный эффект. С другой стороны, непостижимая сила слова иногда велит прибегать к эвфемизмам как к необходимым стимуляторам настроений в обществе.

Подытоживая вышеизложенное, мы можем сказать:

- роль языка как основного орудия в процессе упрочения системы ценностей бесспорна;

- наряду с жесткостью содержания она навязывает жесткость формы:

а) коммуникативность;

б) экспрессию;

в) точность;

г) корректность;

д) логику;

- каждая форма публичного действия требует применения соответствующего кода (поэтому необходимы знания из области языка и многих родственных наук: социологии, психологии и т.п.)

- языковая некомпетентность адресанта дискредитирует как содержательную ценность сообщения, так и самого адресанта;

- ответственность за слово обязательна в каждом виде языковой коммуникации, а в воспитании и обучении, она должна быть непререкаемым принципом.



Литература:

  1. Skinner 1957, Verbal behavior.

  2. Niklas D.: Zroznocowanie spoleczne mowy, «Przekazy i Opinie» 1976, wrzesien-pazdzirnik, s.39.

  3. Piotrowski A., Ziolkowski M., Zroznicowanie jezykowe a struktura spoleczna, Warszawa 1975, s.99.

  4. A.Furdal: Jezykoznawstwo otwarte, Opole 1977.

  5. Tomaszewski T.: Psychologia, Warszawa 1975.

  6. Там же, с.198.

  7. Rubinsztejn S.W.: Byt i swiadomosc, Warszawa 1961, s.231.

  8. De Saussure F.:Kurs jezykoznawstwa ogolnego, Warszawa 1961.

  9. Там же, с.15.

  10. Doroszewski W.: Studia i szkice jezykoznawcze, Warszawa 1962, s.67.

  11. По: Wierzbicka A.: O jezyku dla wszystkich, Warszawa 1967, s.158.

  12. Приводится по книге: Kwiatkowski S.: Slowo i emocje w propagandzie, Warszawa 1977, s.130.

  13. Приводим по книге: Pisarek W.: Retoryka dziennikarska, Krakow 1970, s.254.

  14. Pisarek W.: Retoryka dziennikarska, s.251.

  15. P.Guiraud: Semantyka, Warszawa 1975, s.15.

  16. Ekel J.: Informacja i procesy informacyjne, w: Рsychologia, pod red. T.Tomaszewskiego, Warszawa 1975, s.197.

  17. Там же, с.198.

  18. Mika S.: Wstep do psychologii spolecznej, Warszawa 1975, s.86-140.

  19. Jakobson R.: Poetyka w swietle jezykoznawstwa, «Pamietnik Literacki» 1960, z.2, s.434-440.

  20. Martinet A.: Podstawy lingwistyki funkcjonalnej, Warszawa 1970, s.113.

  21. Guiraud P.: Semantyka, s.14-15.

  22. Там же, с.35.

  23. Pisarek W.:Retoryka dziennikarska, s.263.

  24. Guiraud P.: Semantyka, s.60.

Слободенюк Л.І.*

Психологічний супровід навчально-виховного процесу в умовах модернізації освіти

Стаття висвітлює аспекти психологічного супроводу сучасного навчально-виховного процесу: суть поняття,мету, завдання, види, принципи тощо.

Уходження України у світовий освітній простір зумовлює перегляд вимог до системи психологічного й соціального забезпечення освіти, а саме: підвищення якості й забезпечення доступності послуг у сфері психології і соціальної роботи, спрямованих на збереження й укріплення здоров’я, підвищення адаптивних можливостей, створення умов для повноцінного й гармонійного розвитку дитини, посилення виховного компоненту системи освіти.

Принципово важливим є те, що не лише можливість, а й право в певних межах змінювати зміст освіти на основі новітніх педагогічних і технологічних досягнень, здійснювати формування самостійної та самодостатньої особистості, здатної до професійного розвитку, активної адаптації на сучасному ринку праці та творчої самореалізації закріплено в законодавчих і нормативно-правових документах – Національній доктрині розвитку освіти, законах України «Про загальну середню освіту», «Про інноваційну діяльність», Положенні про загальноосвітній навчальний заклад тощо.

В.Кремень указує, що «введення 12-річного терміну загаль­ної освіти суттєво змінює соціальну ситуацію розвитку дітей. Це означає, що реформа має змінювати не так формальну сторону організації навчання, як зміст видів діяльності і життя величезної кількості людей, безпосередньо пов’язаних із процесом освіти. Тому проблеми, що виникають, мають комплексний характер, і в центрі їх вирішення має бути дитина із забезпеченням максимально сприятливих умов для її розвитку» [4, с.106].

Наше сьогодення характеризується труднощами та кризами в усіх сферах життя, які призводять у кінцевому рахунку до криз та проблем кожної окремо взятої людини і формують соціальне замовлення на професію психолога, що відображає усвідом­лення в суспільстві цінності індивідуальності людини й став­ле­н­ня до неї як до соціальної та психологічної реальності. Своєю практичною роботою психолог уточнює дане замовлення й ство­рює умови для усвідомлення соціального статусу своєї професії.

На сьогодні метою роботи шкільного психолога стає не просто забезпечення навчально-виховного процесу, а комплекс­ний систематичний психологічний супровід учнів упродовж усього процесу навчання. У Концепції розвитку психологічної служби системи освіти України на період до 2012 року (наказ МОН України від 19.06.2008р. №554) вказується, що «актуаль­ність психологічного супроводу навчально-виховного процесу зумовлена новими соціальними вимогами, відповідними страте­гіч­ними змінами розвитку освіти України та загальносвітовими тенденціями. Забезпечуючи психологічну складову організації освітнього середовища, працівники психологічної служби систе­ми освіти повинні забезпечити умови, які сприяли б розвиткові індивідуальності кожної дитини, збереженню її здоров’я, формуванню у неї готовності до самостійного життя в суспільстві після завершення навчання».

Тлумачний словник визначає поняття «супровід» як «разом із ким-небудь, чим-небудь; у чиємусь товарис­тві; в оточенні когось, чогось; під охороною кого-, чого-небудь» або «те, що супроводить яку-небудь дію, явище» [1, с.1217].

У даний час у вітчизняній психології та педагогіці існує кілька думок науковців щодо поняття «психологічний супровід». Біль­шість вважає, що психологічний супровід – це система професій­ної діяльності психолога та педагога, яка спрямована на ство­рен­ня спеціальних умов для повноцінного розвитку й успішного навчання дитини в конкретному освітньому середовищі [2; 6].

У деяких працях психологічний супровід ототожнюється з методами й формами навчання та виховання:


  • метод рішення проблем розвитку дитини за рахунок заохочення її самостійної активності;

  • метод, що забезпечить створення умов для прийняття суб’єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору;

  • метод активного, динамічного спостереження за розвит­ком суб’єктів освітнього простору з метою раннього виявлення порушень розвитку та надання кваліфікованої комплексної допомоги дитині, родині та працівникам загальноосвітнього навчального закладу [3].

Психологічний супровід розглядається нами як процес, як цілісна система організаційних, діагностичних, корекційних і профілактичних заходів з обов’язковим урахуванням вікової психології, грамотно спланована робота всіх категорій учасників навчально-виховного процесу.

Основна мета психологічного супроводу – створення максимально комфортних умов, які дають змогу повною мірою реалізувати здібності та нахили дитини, сформувати адекватну самооцінку і прагнення до самореалізації через широке застосування досягнень психологічної науки.

Ця мета реалізовується завдяки поєднанню першочергових і перспективних завдань:



  • Створення соціально-психологічних умов індивідуального розвитку учасників навчально-виховного процесу.

  • Систематичне відстеження психолого-педагогічного та соціального статусу дитини й динаміки її розвитку впродовж усього навчально-виховного процесу.

  • Попередження виникнення проблем особистісного розвитку й виховання дитини.

  • Надання допомоги дитині у вирішенні актуальних проблем навчання, виховання та соціалізації.

  • Створення спеціальних соціально-психологічних умов для надання допомоги дітям, які мають проблеми в психічному розвитку й навчанні.

  • Розвиток психолого-педагогічної компетентності учасників навчально-виховного процесу: педагогів, вихователів,батьків.

  • Створення комплексної програми психологічного супроводу на всіх етапах розвитку дитини.

Таким чином, формування змісту психологічного супроводу відбувається, виходячи з досвіду учасників, їх вікових закономірностей розвитку та соціального статусу і взаємовідносин у колективі. За такого підходу об’єктом психологічного супроводу виступає навчально-виховний процес, а предметом – соціальні, психологічні та педагогічні умови розвитку дитини.

Виходячи із завдань, визначаємо найголовніші принципи психологічного супроводу:

1. Науковості – здійснення діяльності на основі досягнень сучасної науки з використаннями діагностичних методик.

2. Гуманізації – створення сприятливих умов для гармонійного розвитку особистості.

3. Сенситивності – урахування вікової періодизації в розвитку певних видів психічної діяльності.

4. Індивідуального підходу – урахування індивідуальних темпів і напрямків розвитку особистості дитини та педагога.

5. Діяльнісного підходу – вивчення особистості учнів і вчителів у процесі діяльності, приймаючи за головний показник динаміку розвитку певних якостей особистості.

6. Системності – розгляд явищ у системі психолого-педагогічного процесу та сукупності взаємодій суб’єктів педагогічного процесу.

7. Співробітництва – дорослий (педагог, психолог, бать­ко) і дитина спільно вирішують особисту, навчальну чи життєву ситуацію, у якій опинилася дитина, разом шукають з неї вихід.

У науковій літературі зустрічається декілька видів супроводу:



  • Науково-методичний супровідстворення соціально-педагогічних умов для розвитку освітніх систем, сукупність різноманітних форм, технологій, процедур, заходів, які забезпечують допомогу педагогічним працівникам у подоланні труднощів протягом усієї професійної діяльності [5, с.28].

  • Педагогічний супровід – створення сприятливих умов, безпечного середовища, необхідних для навчання, розвитку й саморозвитку дитини.

  • Індивідуально-орієнтований супровід – спрямований на розв’язання проблем конкретної особистості й вимагає від фахівця певної високої технологічної культури.

  • Системно-орієнтований супровід – призначений для розв’язання проблем великих колективів і нерідко спирається на використання загальноосвітніх методів.

  • Реабілітаційний супровід – комплекс супутніх з навчанням медичних, фізичних, психологічних, логопедичних, рекреаційних, соціальних послуг, які надаються в паралельному режимі, скоординовано з навчанням, з узгодженням педагогічних та реабілітаційних пріоритетів та служать створенню спеціаль­них умов для навчання й соціалізації, включаючи індиві­дуалізацію програм, підбір і припасування допоміжних пристроїв, доступність приміщень, адаптацію середовища [7, с.13].

  • Інформаційний супровід – забезпечення інформацій­ною підказкою щодо способів вирішення проблеми.

  • Емоційний супровід – створення психологічного клімату довіри, атмосфери розкутості, доброзичливості, формування позитивних емоцій.

  • Соціальний супровід – мобілізація адаптивних здібностей, формування системи соціальних відносин, актуалізація мотиваційної сфери та системи ставлень дитини до світу і самої себе.

Психологічний супровід реалізується в аспекті профілактики, діагностики, корекції та розвитку з метою надання психологічної допомоги учасникам навчального процесу, які мають проблеми психологічного, педагогічного та соціального характеру. Ці основні компоненти психологічного супроводу тісно пов’язані між собою, і, відповідно, робота практичного психолога повинна бути цілісною діяльністю, яка здійснюється в напрямках: психо­діагностика, психокорекційна й розвивальна робота, консуль­тування педагогів, батьків, учнів (рис.1).



Рис. 1. Основні компоненти психологічного супроводу

Комплексне застосування цих напрямів психологічного супроводу дозволяє дослідити можливості та динаміку розвитку дитини, надати їй підтримку і відповідну допомогу у розв’язанні проблем, що виникають. Усвідомленню й визначенню змісту психологічного супроводу сприятиме цілісне бачення системи психолого-педагогічної роботи, оскільки всі її компоненти обов’язково спрямовані на створення умов для повноцінного розвитку й успішного навчання дитини (табл.1).



Таблиця 1

Функції психологічного супроводу

Функції

Зміст роботи

Організаційна

Аналіз актуальності запровадження психологічного супроводу з проблеми.

Вивчення наукових і документальних джерел, роз­робка науково-методичного підходу до практичного втілення засад психологічного супроводу



Діагностична

Визначення індивідуальних особливостей дитини за спеціальними психодіагностичними методиками. Системне відстеження статусу учнів та динаміки їх психічного розвитку у процесі навчання. Визначення факторів, які характеризують розвиток особистості учня на всіх етапах вікового розвитку

Прогностична

Визначення напрямів і необхідних умов індивіду­ального розвитку учасників психолого-педагогічного процесу на основі діагностування реальних і потенційних їх можливостей та проектування змісту й напрямів індивідуального розвитку дитини

Корекційна

Створення на всіх етапах розвитку дитини комплексної програми, яка складається з гнучких моделей організації навчально-виховного процесу й передбачає: усунення відхилень у психофізичному та індивідуальному розвитку й поведінці

Розвивальна

Надання конкретної допомоги, що супроводжується психо­логічною підтримкою учнів у процесі взаємодії з освітнім середовищем. Розробка та ведення карт індивідуального розвитку учнів. Сприяння повноцін­ному особистісному й інтелектуальному розвитку дітей на кожному віковому етапі. Створення умов для самопізнання, розкриття потенціалу особистості

Профілактична

Надання допомоги учням в їх особистісному розвитку. Забезпечення індивідуального підходу до кожної дитини на основі її психолого-педагогічного вивчення з метою своєчасного попередження відхилень у психофізичному розвитку та поведінці

Реабілітаційна

Надання психолого-педагогічної допомоги учням, які перебувають у кризовій ситуації, дітям «груп ризику»




Аналітична

Запровадження моніторингу й своєчасне усунення відхи­лень у психофізичному розвитку та поведінці учнів. Аналіз відповідності рівня навчальних досягнень кожного школя­ра рівню його потенційних можливостей щодо навчання

Консультаційна

Надання допомоги всім учасникам навчально-виховного процесу

Мотиваційно-стимулююча

Створення умов для формування в учнів мотивації до самовиховання, саморозвитку й самоактуалізації. Залу­чен­ня вчителів до процесу супроводу, зацікав­ле­ння батьків результатами моніторингових дослі­джень

Контролююча

Робота експертної комісії у складі класних керівників, учителів-предметників та практичного психолога на чолі з адміністрацією ЗНЗ

Просвітницько-пропагандистська

Підвищення психологічної культури в навчальному закладі та сім’ї

На сучасному етапі засобами психологічного супроводу в загальноосвітніх навчальних закладах найчастіше вирішуються проблеми:

  • формування здорового способу життя;

  • особистісного та інтелектуального розвитку дитини;

  • профорієнтаційної роботи з учнями;

  • адаптації дитини до навчального закладу;

  • роботи з проблемними дітьми (агресивними, гіперактивними, замкнутими);

  • вирішення конфліктних ситуацій;

  • роботи з обдарованими дітьми.

Формування змісту психологічного супроводу відбувається, виходячи з досвіду учасників, вікових закономірностей розвитку, нахилів, інтересів дітей та їх взаємин між собою і дорослими. Психологічний супровід неефективний, якщо він не відповідає цим вимогам і дублює навчальний процес.

У цьому контексті чітко визначається роль педагога та шкільного психолога.

Супровідна діяльність психолога спрямована на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання й розвитку природної індивідуальності кожної дитини, її здібностей, самореалізації та успішної адаптації до нових умов життя. Тому психолог повинен мати ґрунтовну психологічну освіту, а також :


  • аналітичні, інтерпретаційні та технологічні вміння;

  • навички ефективного спілкування;

  • навички консультаційної роботи;

  • володіти діагностичними методиками;

  • уміння застосовувати схеми системного аналізу ситуації;

  • вміти вибудувати план рішення проблеми та здійснити первинну допомогу в його реалізації;

  • здатності здійснити моніторинг дієвості плану й вибудувати новий план у випадку неефективності першого.

Провідна роль у системі супроводу відводиться також педагогу. Від його грамотності, майстерності, ерудиції, культури залежить результат роботи з розвитку індивідуальності дитини. Психолог і педагог суттєво відрізняються за своїми профе­сійними позиціями.

Супровідна діяльність педагога означає бути поруч із кимось у ролі супутника, супроводжувати дитину на її життєвому шляху, тобто:



  • прислухатися до бажань, потреб дитини, фіксувати її досягнення й труднощі, допомагати орієнтуватися в цьому світі, розуміти й приймати себе;

  • з’ясовувати рівень сформованості знань, умінь і навичок згідно із програмами певного року навчання;

  • здійснювати психолого-педагогічну корекцію порушень у структурі навчальної діяльності дітей;

  • сприяти формуванню мотивації та саморегуляції в навчальній діяльності;

  • налагодити довірчі відносини з дитиною, установити контакт із нею;

  • керувати виховною ситуацією, знаходити нестандартні прийоми у вирішенні виховних завдань;

  • ураховувати вікові й психологічні особливості дітей при індивідуальному підході та керівництві дитячим колективом і окремою групою.

Таким чином, психологічний супровід – це професійна діяльність дорослих, які взаємодіють із дітьми в навчально-виховному процесі. У сучасних складних умовах модернізації системи освіти, змін в її структурі та змісті введення психо­логічного супроводу є необхідністю. Засобами профілактики, діагностики, психолого-педагогічної просвіти, культури ми допоможемо дітям у вирішення актуальних завдань навчання, виховання й соціалізації.

Література:

  1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. і гол. ред. В.Т. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.

  2. Инновационные формы опеки детей: международный и национальный опит / Под ред. Г. Лактионовой. – К.: Науковий світ, 2001. – 61 с.

  3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под научн. ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2003. – С. 45-89.

  4. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

  5. Науково-методичний супровід самостійної й самоосвітньої діяльності педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти: Практико зорієнтований методичний посібник / Бухлова Н.В., Коновалова Л.М. – Донецьк: Каштан, 2007. – 108 с.

  6. Психологія і педагогіка життєтворчості / Ред. рада: В.М. Доній, Г.М. Несен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. – К.: ІЗМН, 1996. – С. 57; 128.

  7. Реабілітаційний супровід навчання неповносправних дітей: методичний посібник / Укл.: А.Луговський, М.Сварник, О.Падалка. – Львів: Колесо, 2008. – 144 с.

Юркова Т.Ф.*

АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У СТАВЛЕННІ ОСОБИСТОСТІ


ДО ДОВКІЛЛЯ

Стаття присвячена обґрунтуванню основних компонентів дбайливого ставлення до природи.

Проблема виховання всебічної, гармонійно розвиненої творчої особистості на фоні змістовної полеміки й переробки освітніх стандартів на сучасному етапі розвитку педагогіки стає все більш значущою. Акценти зміщуються від прагматичних методик навчання, від усталених цілей і завдань з формування знань, умінь і навичок у бік психолого-педагогічних інновацій, що враховують психологічні особливості кожного учня.



У програмі розвитку виховання в системі освіти України на 2003-2012 роки наголошується, що громадянська зрілість під­ростаючого покоління містить ціннісне ставлення до природи, що є справою як внутрішньодержавною так і міжнародною. Це став­лення виявляється в особистій причетності й відповідаль­ності за збереження природних багатств, вироблення вміння співіснувати з довкіллям, у нетерпимості й безкомпромісній боротьбі проти губителів природи, усвідомленні особливостей і основних екологічних проблем навколишнього середовища. Став­лення до природи – своєрідна проекція тих ціннісних під­ходів, що виробляються людством у процесі культурного розвитку.

Процес виховання дбайливого ставлення до природи – неоднорідний та нерівномірний, передбачає формування ряду структурних компонентів особистості: потреб в екологічно доцільній діяльності; мотивів взаємодії з природою на основі усвідомлення цих потреб; емоційної готовності до усвідомлення цінностей природи; особистого досвіду ціннісного ставлення до природи [14]. Виховання ставлення до природи як до універсальної цінності відбувається тоді, коли природні об’єкти сприймаються й визначаються як рівноправні, такі, які мають право на існування незалежно від її волі.



Таким чином, ціннісне ставлення до природи розвивається в людині тільки тоді, коли вона глибоко розуміє багатоманіття цінностей довкілля. Відповідно до висновків І.Звєрєва, А.Здраво­мислова, І.Суравєгіної, «соціально значущим є таке ставлення до природи, яке ґрунтується на розумінні її цінностей [8; 9]».

Результати досліджень (В.Вернадський, П.Ліпський, Г.Пустовіт, А.Толстоухов, А.Хилько та ін.) засвідчують, що природа самоцінна, унікальна й універсальна. У педагогічній літературі самоцінність кваліфікують не як ставлення кого-небудь, до чого-небудь, а як додаток «само» і «цінність», тобто цінність самої природи безвідносно до ставлення до неї». Характеристики «унікальність» і «самоцінність» доповнюють одна одну: будь-який об’єкт природи має самоцінність з огляду на його унікальність [3; 12; 17; 21].

Отже, можемо констатувати, що розуміння розмаїття зв’язків, існуючих у природі, розвиває інтелектуальну сферу людини, сприяє її загальному інтелектуальному розвитку, її здатності осмислення й аналізу екологічних ситуацій, націлює на пошук шляхів їх розв’язання в інтересах довкілля. Крім цього, взаємодія з природою виховує людину і в моральному плані, де моральна позиція стосовно особистості й довкілля виявляється в моральних судженнях, моральному виборі й поведінці.



Як свідчать результати нашого дослідження, естетично спря­моване пізнання природи сприяє глибокому пізнанню природних об’єктів не тільки розумом, але й серцем (А.Мака­ренко [13], Л.Печко [16], В.Сухомлинський [19], Г.Тарасенко [20] та ін.). За такої ситуації краса природи відкриває шлях до краси особистості, а практична цінність природи складає базову цінність цивілізації. Людина існує за рахунок природи, усі засоби свого життя бере в природи, інших джерел у неї просто немає.

У діапазоні проаналізованих вище досліджень є всі підстави виокремити такі компоненти ціннісного ставлення до природи: екологічні знання, потреби, інтереси, емоції, цінності, установки, дії.

Так, екологічні знання – це знання про систему «природа – людина – суспільство», про цілісність, унікальність, самоцінність природи, про екологічну єдність, людину як живу істоту (І.Звєрєв, М.Дробноход, М.Кисельов [8; 5; 10] та ін.) У процесі практичної діяльності екологічні знання закріплюються, перетворюючись на вміння й навички, розвивається почуттєва сфера особистості, формуються відповідні норми поведінки, потреба в ціннісному освоєнні природних багатств. Екологічні знання складають наукову основу збереження й перетворення природи.

На думку М.Кисельова: «…зрештою, екологічні знання й практичне вирішення назрілих екологічних проблем можуть бути ефективним засобом проти «урапатриотичної» риторики та соціальних лінощів. Вони стимулюють прагнення до вироблення ефективної державної політики, яка була б здатна поєднати досвід, набутий розвинутими країнами, з пошуками «власного шляху розвитку» [11].

Як ми вже зазначали, гуманне ставлення до природи, як і будь-яке ставлення взагалі, носить потребнісний характер. За висновками психологів В.М’ясищева, С.Рубінштейна, Л.Божович, потреби – це фундаментальна якість особистості, що визначає спосіб і спрямованість її життя, характер дій і поведінки. Що стосується сутності поняття «потреба», то в психології вона розглядається як динамічна психічна сила, що спонукає індивіда до цілеспрямованої активності з метою задоволення життєво важливих функцій самозбереження, біологічного й особистісного саморозвитку. Потреби за своєю сутністю є позитивними або негативними переживаннями особистістю різноманітних життє­вих ситуацій. Саме характер таких переживань зумовлюється ставленням її до потреб, обставин, які сприяють або не сприяють їх задоволенню. Як «спонукальні сили спонукальних сил», «рушій дійових відносин людини з навколишнім світом» потреба є спонукою, над якою надбудовуються інші психологічні спонуки. Потреби у спілкуванні з природою сприяють усебічному розвитку особистості, удосконаленню її творчих сил, надихають на природоохоронну діяльність [15; 18; 2].

Інтерес характеризує вибіркове ставлення особистості до ціннісного природного об’єкта й виступає як глибоко усвідомлений вияв активності особистості. Отже, він, як і потреби, визначає необхідний напрям та обсяг інтелектуальної діяльності та конкретної практичної роботи з вивчення й охорони природи на кожному з етапів онтогенезу дитини. «Не може бути, – стверджує Л.Гордон, – щоб людина мала якийсь інтерес і водночас залишалася байдужою до життя, бездіяльною. Коли виникає інтерес, у неї з’являється піднесений настрій, вона цілком розуміє ситуацію, пов’язану з об’єктом її зацікавлення, відчуває глибокий внутрішній зв’язок цього об’єкта зі своєю особистістю. Усе це викликає в людини сильне, непереборне прагнення до об’єкта інтересу, готовність напружити всі сили, наполегливо працювати, переборювати труднощі, перешкоди, які можуть виникнути в ході реалізації інтересу [4, с. 32]».

Характер ставлення до природи, як свідчать результати нашого дослідження, залежить також від мотивів, якими керу­єть­ся індивід у процесі спілкування з природою. Мотивація – це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смис­лами з урахуванням взаємодії потреб і ціннісних орієнтацій та інтересів. Серед провідних мотивів підлітків варто виділити мотиви самоствердження, самовираження та самореалізації. У психолого-педагогічній літературі мотив здебільшого характери­зу­єть­ся як спонукання до дії. «Мотив як спонука – це джерело дії, що її породжує», – наголошував С.Рубінштейн [18, с. 564]. Тому мотиви безпосередньо сприяють діяльнісному ставленню до природи. Вони, як інтегроване особисте утворення розкривають нерозривний зв'язок суб’єктивного й об’єктивного, тим самим забезпечують єдність свідомості й поведінки учнівської молоді.

Емоції ж характеризують психологічний механізм безносе­ред­нього переживання стосунків, які склалися з природою. Саме під час оцінювання об’єктивні наукові знання про природу набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, тим самим емоції здійснюють регулятивну функцію, спонукають людину до здобуття наукових знань, вчинків або діяльності в довкіллі, водночас вони можуть виконувати і стримуючу роль у цих процесах. Милування природою завжди породжує потребу виявити своє захоплення. Однією з форм такого виявлення є просте емоційне судження. Тоді як, оцінки – результат сприйняття й пізнання світу природи, втілений у відповідні об’єктивні судження. На думку Г.Пустовіта, сформована ціннісна система людини розглядається як система оціночних суджень, ціннісних орієнтацій, моральних норм і як регулятор людської життєдіяльності [17, с. 191].

Відповідно, установка має цільовий характер, насамперед, це один із головних регуляторів активності особистості, сформований на основі інтеграції суспільного та індивідуального досвіду. У працях Г.Андрєєвої [1], Д.Узнадзе [22], В.Ядова [23] та ін. установка характеризується як певна форма зв’язку між потребами особистості й об’єктами, що їх задовольняють. Це особливий психічний стан індивіда, що передує її реальній поведінці (у нашому випадку – поведінці в природі), налаштованість людини на діяльність з метою задоволення своєї актуальної потреби. Однак установки можуть виконувати як позитивну, так і негативну роль у формуванні систем цінностей особисті та її діяльності в навколишньому середовищі.

Установки характеризуються єдністю емоційного, когнітивного та поведінкового компонентів. Емоційний компонент включає систему почуттів, пов’язаних у людини з відповідним об’єктом чи суб’єктом. Він визначається динамікою емоційних переживань, котрі є суб’єктивними індикаторами ефективності процесу адаптації, які в екстремальних умовах є домінантами регуляційного впливу. Когнітивний компонент складає оцінні судження та переконання, сформульовані на основі нових знань про об’єкт. Цей компонент передбачає формування в особисто­сті глибокого переконання про взаємозалежність людини й природи, людини й суспільства; усвідомлення підростаючим поколінням самоцінності людського життя та відповідальності особистості за його збереження. Загалом сформованість когні­тив­ного компоненту допомагає учнівській молоді усвідомлювати особливості виявлення індивідуальної екологічної відповідаль­ності. Поведінковий компонент – це схильність до реальних позитивних чи негативних дій щодо об’єкта. Він засвідчує появу готовності активно відстоювати свої переконання в повсякденній діяльності шляхом застосування набутого особистістю досвіду спілкування з природою. Установки, пов’язані з об’єктами природи, можна вважати екологічними установками.

З розвитком потреб, мотивів, установок, інтересу до природи як до об’єкта цінності спектр психічних чинників впливу на формування ціннісних ставлень особистості до природного середовища розширюється, прискорюється процес цілевизна­чення й формування ідеалів, активізується свідомість і самосвідомість як здатність індивіда співвідносити свої потреби, прагнення з існуючими в суспільстві коеволюційними нормами взаємодії з природою. Усе це зумовлює вибір як показник остаточної визначеності в екоцентричній лінії поведінки.

Підсумовуючи, зазначимо, що результати аналізу охарак­те­ри­зованих нами наукових ідей досліджуваної проблеми визначені в характеристиці структури ціннісного ставлення осо­би­стості до довкілля, параметрів виміру, принципів і механізмів його формування. Подальшого дослідження потребують питання впливу сімї на формування в учнівської молоді ціннісного ставлення до навколишнього природного середовища.

Література:

  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. – С. 172 – 180.

  2. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

  3. Вернадський В.І. Декілька слів про ноосферу // Імпакт. – 1989. – №3. – С.67-76.

  4. Гордон Л.А. Психологія і педагогіка інтересу. – К., 1940. – С. 32.

  5. Дробноход І. Філософія екологічної освіти: Концептуальні основи // Педагогіка і психологія. – 1996. – №3 (12). – С. 43 – 49.

  6. Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя: (Монографія (Методологічний аспект)) / Тарасенко Г.С. – Вінниця, 1997. – 112 с.

  7. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. – М.: Педагогика, 1984. – 136 с.

  8. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. Концепция общего среднего экологическо­го образования // Содержание регионального компонента экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной области «Экология». – СПб., 1994. – С. 4.

  9. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 224 с.

  10. Кисельов М.М. Гуманістичні засади сучасної екології // Філософська думка. – 2000. – №3. – С. 4 – 24.

  11. Кисельов М.М. Національне та екологічне // Охорона навколишнього середо­ви­ща – К.: Бібліотека Всеукраїнської екологічної ліги, 2006. – №8 (32) – С. 2-13.

  12. Ліпський П.Ю. На шляху до освіти сталого розвитку: необхідність зміни ціннісних орієнтацій людей // Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К: Центр еколог. освіти та інформації, 2004. – С.1-7.

  13. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1987. – С. 47 – 193.

  14. Маршицька В.В. Теоретичні основи виховання ціннісного ставлення школярів до природи // Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К: Центр екологічної освіти та інформації, 2004. – С. 43 46.

  15. Мясищев В.И. Психология отношений: Избранные психологические труды Под. ред. А.А. БудалеваМ.: Изд. ин-т. практ. психологии, Воронеж, 1995. – С. 16.

  16. Печко Л.П. Отношение к природе в системе эстетической культуры старше­классника / Целостный процесс эстетического развития личности: Всесоюз. науч.-прак. сем. 18-21 апреля 1989 г. Херсон. – М., 1989. – С. 142 – 143.

  17. Пустовіт Г.П. Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах: Монографія – К. – Луганськ: Альма-матер, 2004. – 540 с.

  18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии – М.: Педагогика, 1976. – С. 564.

  19. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори.: У 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 3. – С. 376.

  20. Тарасенко Г.С. Естетична цінність природи в системі стратегічних орієнтирів екологічного виховання // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 170 – 177.

  21. Толстоухов А.В., Хилько М.І. Екобезпечний розвиток: пошуки стратегем. – К.: Знання України, 2001. – 316 с.

  22. Узнадзе Д.М. Основные положения теории установки. – Тбилиси, 1961. – С.169-170.

  23. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975. – С. 17.

Блинова Е.Е.*

УЧИТЕЛЮ С ЛЮБОВЬЮ!

Вдруг вспомнились события очень давние – 1985-й. Я только закончила Ленинградский государственный университет и, приехав в Херсон к мужу, проводила время в поисках работы. На улице Пугачева был тогда магазин «Медицинская книга», в который я заходила регулярно, просматривая новые поступления по психологии. И вот однажды почувствовала, что за мной очень заинтересовано наблюдает человек – как я беру с полки и просматриваю психологические книги. Заметив, что его «рассекретили» как наблюдателя, он подошел, попытался обратить мое внимание то на одну, то на другую книгу, и с видимым одобрением и удовольствием реагировал на то, что все это я уже читала, и все эти книги у меня уже есть. Так мы познакомились с Марксом Григорьевичем Боянжу, так, благодаря этой случайной счастливой встрече, я попала вскоре работать на кафедру психологии. И вот уже почти четверть века мы работаем вместе. А его педагогический стаж в университете уже приближается к 50-ти! Сколько учеников за эти годы, даже трудно представить! Наверное, почти каждый учитель нашего города, закончив университет, психологические курсы связывает в своей памяти с его именем.

Его рассказы и истории из жизни, психологические «байки», основанные на реальных событиях богатейшей практики, и философские «анекдоты», как воплощение мудрости, дающее право Учить! Такой объем информации обо всем в психологии, заботливо упакованный, уложенный и структурированный, собранный в изящные мысленные картотеки, где факты в четкой системе извлекаются без труда. Он читает лекции «без бумажки», опыт психолога-практика, который за плечами, позволяет каждую психологическую идею или теорию «приземлить» к реальной жизни, конкретной школе, личности, сделать осязаемой, понятной и необходимой. И вдруг отчетливо понимаешь: где, в какой точке «разрыва» научной академической теории и школьной практики должен связать этии ниточки именно психолог. Все эти моменты столь же живо понимают и студенты, после занятий Маркса Григорьевича им не нужно доказывать и объяснять значимость психологии и психолога для школы.

Маркс Григорьевич читает самые фундаментальные курсы – «Возрастная психология». «Педагогическая психология». «Патопсихология». «Психолого-педагогическая экспертиза». Его знают в каждой херсонской школе и детском саду, а количеству научных публикаций может позавидовать любой аспирант или докторант. Неспокойный, мятежный дух ученого и практика, Учителя и Наставника, Эрудита, Психолога, творящего добро, врачевателя душ человеческих хорошо известны в нашем городе.

Студенты, знаете ли Вы сколько раз воспитанники Маркса Григорьевича выигрывали Всеукраинские конкурсы студенческих научных работ?

Филологи, знаете ли Вы, что у Маркса Григорьевича самая полная в Украине (!) коллекция изданий Шекспира и поэтов Серебряного Века?!

Правоведы, знаете ли Вы, сколько судебно-психологических экспертиз провел Маркс Григорьевич за свою жизнь?

Медики, психиатры и невропатологи, знаете ли Вы сколько клиентов и с какими уникальными диагнозами пришлось консультировать и вести Марксу Григорьевичу?



Дорогой Маркс Григорьевич! Мы учимся по Вашим учебникам, мы конспектируем Ваши статьи. Мы ждем с нетерпением Вас. Ваших новых историй из жизни системы образования Херсона! Мы любим Вас и поздравляем с Юбилеем!

Адамчик Ольга Борисівна – учитель початкових класів Виноградівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Цюрупинського району Херсонської області.

Бессонова Ірина Василівна – учитель музики Генічеської загальноосвітньої школи №3 І-ІІІ ступенів Херсонської області.

Біла Лариса Вікторівна – завідувач науково-методичної лабораторії зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Боянжу Маркс Григорович – психолог кафедри практичної психології Херсонського державного університету.

Варняк Ірина Сергіївна – магістр психології, провідний фахівець відділу освітнього моніторингу та маркетингу Херсонського державного університету.

Верещака Микола Петрович – кандидат фізико-математичних наук, доцент природничо-наукової підготовки Херсонського державного морського інституту.

Вольська Тетяна Станіславівна – викладач кафедри педагогі­ки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Гайдаєнко Ірина Василівна – кандидат філологічних наук, завідувач кафедри українського мовознавства та основ журналістики Херсонського державного університету.

Гандзюк Людмила Анатоліївна – викладач економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.

Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Гусь Таїса Йосипівна – завідувач науково-методичного відділу виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Дегтяр Володимир Леонідович – учитель основ захисту Вітчизни Олександрівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.

Дмитренко Микола Сергійович – старший викладач кафедри теорії і методики виховної роботи Південноукраїнського регіо­наль­ного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Єлькіна Віра Вікторівна – старший викладач кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Заїка Лариса Михайлівна – методист методичного кабінету при управлінні освіти Херсонського міськвиконкому.

Іванченко Світлана Миколаївна – кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії соціально-психологічних технологій Інституту соціальної та політичної психології АПН України.

Кирильчук Інна Григорівна – магістрант соціологічного факультету Харківського національного університету ім.В.Н.Каразіна.

Капля Галина Полікарпівна – завідувач ясел-садка № 21 м.Херсона.

Клименко Віктор Васильович – доктор психологічних наук, професор кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Крижній В’ячеслав Анатолійович – викладач кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Кулькіна Євгенія Петрівна – старший викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Ляшкевич Антоніна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Мамаєва Вікторія Вікторівна – методист науково-методичної лабораторії дошкільного виховання Південноукраїнського регіо­наль­ного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Михайленко Олена Геннадіївна – учитель фізики гімназії №6 Херсонської міської ради.

Михайловська Галина Олександрівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Несін Юрій Миколайович – викладач кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіо­нального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Оксенчук Тетяна Миколаївна – директор Костянтинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Горностаївського району Херсонської області.

Пентилюк Марія Іванівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Поліщук Ірина Іванівна – педагог-організатор загальноосвітньої школи № 46 м.Херсона.

Подгурецкі Юзеф – доктор психології та філософії, завідувач кафедри соціальної комунікації Опольського університету, Польща.

Примакова Віталія Володимирівна – викладач кафедри теорії і методики виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Пугачова Наталія Ігорівна – старший викладач кафедри теорії і методики викладання природничо-математичних та технологіч­них дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Слободенюк Лідія Іванівна – кандидат психологічних наук, доцент, проректор з навчально-методичної роботи Південно­українського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Соц Оксана Олексіївна – вихователь Генічеської санаторної школи-інтернату Херсонської області.

Стребна Ольга Володимирівна – викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Сургаєва Вікторія Валеріївна – завідувач науково-методичної лабора­торії інноваційної діяльності та роботи з обдарованою молоддю Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Тимофієнко В’ячеслав Миколайович – заступник завідувача кафедри державного управління, педагогіки і психології Херсонського національного технічного університету.

Цибуленко Геннадій Володимирович – кандидат історичних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Юркова Тетяна Федорівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


Таврійський вісник освіти ©

Науково-методичний журнал

виходить один раз на квартал

№ 2 (26)


Частина 1

Херсон
2009



Підписано до друку 18.05.09 р. формат 60х84/16 (А-5)

Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Arial



Умовн.друк.арк.14 Наклад 600.

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.
Друк здійснено з оригінал-макету

у видавництві Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.



Адреса редакції й видавнивтва

73034


м.Херсон

вул.Покришева, 41



тел. (0552) 37-05-58

E-mail: suitti.ks.@ gmail.com


* © Цибуленко Г.В.

* © Гончаренко Л.А.

* © Ляшкевич А.І.

* © Михайловская Г.А.

* © Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В.

* © Крижній В.А.

* © Кулалаєва Н.В., Михайлюк В.О.

* © Пугачова Н.І.

* © Біла Л.В.

* © Верещака М.П.

* © Гандзюк Л.А., Тимофієнко В.М.

* © Гусь Т.Й.

* © Дмитренко М.С., Соц О.О.

* © Заїка Л.М.

* © Мамаєва В.В.

* © Полищук И.И.

* © Сургаєва В.В.

* © Адамчик О.Б.

* © Вольська Т.С.

* © Капля Г.П.

* © Кирильчук І.Г.

* © Кулькіна Є.П.

* © Примакова В.В.

* © Стребна О.В.

* © Бессонова И.В.

* © Михайленко О.Г.

* © Несін Ю.М.

* © Оксенчук Т.М.

* © Боянжу М.Г.

* © Варняк І.С.

* © Дегтяр В.Л.

* © Елькина В.В.

* © Іванченко С.М.

* © Клименко В.В.

* © Подгурецки Ю.

* © Слободенюк Л.І.

* © Юркова Т.Ф.

* © Блинова Е.Е.




Таврійський вісник освіти. – 2009. – №2 (26)





Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка