Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка9/10
Дата конвертації16.03.2017
Розмір4.89 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

8 клас

Тема: Тиск. Сила тиску. Одиниці тиску.

Етап уроку: Мотивація пізнавальної діяльності.

Епіграф до уроку: Чому подушка м’яка? Чому зручно лежати на перині або на надувному матраці, а лежати на дошках незручно?

По-перше – це мотивація вивчення нової теми.

По-друге, поставлена проблема. Але найголовніше на даному етапі – розвиток уваги. Завдання: опрацювавши текст §23 підручника «Фізика-8» (автор В.Сиротюк), знайти ці слова.



7 клас

Тема: Дифузія. 3 стани речовини.

Етап уроку: Закріплення вивченого матеріалу.

Завдання: Три групи дітей отримують картки. «Показати пантомімою дифузію у твердих речовинах». «Дифузія у рідинах, дифузія у газах».

Усі учні класу – глядачі.

Розвиток уваги: розпізнати, звернувши увагу, на характер змішування.



9 клас

Тема: Механічний рух. Траєкторія. Шлях.

Етап уроку: Вивчення нового матеріалу.

Завдання: ознайомившись із текстом підручника, установити зв’язок між словами, наведеними в таблиці:



траєкторія

відстань між початковою і кінцевою точкою

шлях

зміна положення тіла

переміщення

довжина траєкторії

рух

лінія

Можна дати в ІІ колонці не фрази, а тільки підкреслені слова для підсилення уваги.

10 клас

Тема: Рівняння стану ідеального газу.

Етап уроку: Закріплення вивченого матеріалу або актуалізація опорних знань для наступного уроку.

Завдання: Заповнити пропуски. Формули написано на дошці:



p… = NRT; N = Na, pV = …T,

p = …RT, =, R = …Na

Формування когнітивних умінь має плануватися з урахуванням чотирьохкомпонентного їх складу, можливих чотирьох рівнів засвоєння знань і особливостей перебігу кожного когнітивного процесу. Тому до процесу розвитку когнітивних умінь повинні увійти й прийоми роботи з інформацією, її сприймання.

На ефективність сприймання інформації впливають особистісні характеристики та кількість інформації, що надійшла до мозку від різних органів чуття. Чим більше каналів, якими інформація потрапляє до людини, тим повніший образ предмета, який складається в її свідомості, тим краще він запам’ятовується. За провідним каналом учнів поділяють на аудіалів, візуалів, кінестетів, учнів з комбінованим типом сприйняття.

Сприйняття – цілісне відображення предметів і явищ об’єк­тив­ного світу у свідомості людини під час їх безпосереднього впливу на органи чуття. Це результат дії системи аналізаторів; воно передбачає виділення з комплексу ознак основних і найбільш суттєвих. До властивостей сприйняття відносять цілісність, предметність, узагальненість, константність (відносна сталість сприйняття образу), осмисленість, вибірковість.

За видами сприйняття поділяють на:

– сприйняття предметів і явищ навколишнього світу;

– сприйняття людини людиною;

– сприйняття часу;

– руху;

– простору;



– видів діяльності.

Розвиток сприйняття має велике значення для навчальної діяльності, бо допомагає засвоювати більший обсяг інформації з меншими енергетичними втратами. І, зважаючи на це, пропонуємо такі прийоми та їх реалізацію на уроках фізики.



9 клас

Тема: Сили гравітації. Сила тяжіння.

Етап уроку: вивчення нового матеріалу.

Завдання: вивчаючи текст у підручнику, поставити 15 питань.

Питання учням: скажіть будь ласка, яка мета цієї роботи?

Відповідь: проконтролювати, що ми все прочитаємо.

Учитель: частково так, але поміркуйте, чому питань аж 15, адже параграф дуже малий?

Відповідь учнів: глибоке вивчення цього параграфу, тому що питань дійсно багато, після поверхневого вивчення їх не складеш.

Аналіз завдання: сприйняття матеріалу на глибокому рівні; самостійне визначення мети і реалізація її.

Розглядаючи різні варіанти завдань щодо роботи з підручником, можна виділити такі:



  • перекажи текст;

  • постав запитання до тексту;

  • склади словник невідомих термінів;

  • склади питання до малюнків;

  • склади питання до графіків;

  • охарактеризуй поняття, закон і т.д.

9 клас

Тема: Рух під дією сили тяжіння. Тіло, кинуте вертикально вгору.

Етап уроку: вивчення нового матеріалу.

Варіант 1. Учитель читає умову задачі, пояснює ситуацію і записує скорочено умову. Учень виконує малюнок до задачі самостійно.

Стріла випущена з лука верти­кально вгору зі швидкістю 30 м/с. На яку висоту підійметься стріла, скільки часу триває підйом, яка проекція швидкості через 2 с і 4 с руху?

Варіант 2. Учитель читає, пояснює і записує задачу сам, після чого витирає записи на дошці і пропонує учням відтворити задачу в зошиті самостійно.



10 клас

Тема: Кипіння. Залежність кипіння від тиску.

Етап уроку: Вивчення нового матеріалу.

Дослід: закип’ятити воду, закрити герметично, і через певний проміжок часу обливши холодною водою, спостерігати знову кипіння.

Завдання: описати в зошитах дослід і описати його.

Жоден навчальний дослід не має відбуватися без обдумування матеріалу. Тому особливу увагу треба звернути на процеси мислення, як складову формування когнітивних умінь.

Мислення – активний процес відображення об’єктивного світу в поняттях, судженнях, теоріях, пов’язаних із розв’язанням тих чи інших задач, є узагальненням і способом опосередкованого пізнання дійсності. Його називають також вищим продуктом особливо організованої матерії – мозку. Без розвинутого мислення людина не може успішно проявляти розумові здібності.

Довгий час у нашій освіті розум виступав синонімом знань. Однак кожен на своєму досвіді впевнився в тому, що знання не говорять про розум людини.

До складу розумових дій входять:


  • порівняння;

  • узагальнення;

  • конкретизація;

  • систематизація;

  • класифікація;

  • аналогія;

  • синтез;

  • обґрунтування.

Кожна із цих дій має свою структуру й алгоритм виконання. Без ознайомлення з ними неможливо навчати учнів, усвідомлено та компетентно здійснювати пізнавальну діяльність.

Розрізняють індивідуальні особливості мислення. Вони в різних людей проявляються насамперед у тому, що в них по-різному складаються співвідношення видів і форм мисленевої діяльності. До них відносять глибину, широту, гнучкість, стійкість, усвідомленість, критичність, самостійність.

Прийоми розвитку мислення:


  • залучення учнів до аналізу понять і позицій вивчення зв’язків між ними;

  • виконання завдань, що мають за мету змінити запис інформації (графічний в аналітичний і навпаки; об’єктивної у схематичну і т.д.);

  • завдання на виконання розумових дій із дотриманням алгоритмів: порівняння, систематизація, і т.д.

Прикладами розвитку мислення є завдання, що має мету: скласти кросворд.

Варіант І (спрощений). Вибирається ключове слово і під нього йде підбір. Учні це роблять із задоволенням і легко справляються з таким завданням.



1



















с











































2

и





































3







л











































4

а



























  1. Властивість тіла, що характеризується масою.

  2. Прилад

  3. Причина виникнення сили тяжіння

  4. Міра гравітації

Друга, дуже важлива мета: процес мислення поглиблюється під час формулювання самого завдання (або запитання). Це учням дається набагато складніше, тому має більший результат.

Варіант ІІ (ускладнений). Скласти кросворд у вигляді фізичного приладу або тіла, де контур виконано записом слів.




  1. Фізична величина

  2. Прилад (електрика, вимір)

  3. Прилад (електрика)

  4. Прилад (теплова фізика, вимірювальний).

Ефективно розвивається мислення під час написання фізичних творів.



10 клас

Тема: Внутрішня енергія та способи її зміни,



Етап уроку: закріплення, або актуалізація (наступний урок)

Ще один спосіб розвитку мислення – запропонувати учням скласти питання до теми, але клас можна поділити на три частини і кожній дати завдання окремо: І – питання починаються словом «Що», ІІ – «Де», ІІІ – «Коли».

Приклад фрагменту уроку у 8 класі під час вивчення теми «Атмосферний тиск. Вимірювання атмосферного тиску»:


  1. Що таке атмосферний тиск?

  2. Де вперше виміряти атмосферний тиск?

  3. Коли був здійснений цей дослід?

Відповіді:

  1. Атмосферний тиск – це тиск, який створює атмосфера на всі тіла і земну поверхню.

  2. В Італії вперше здогадався виміряти учений Торрічеллі.

  3. У 1643 році цей дослід здійснив Вавіані.

Гра «Міста»

Цю гру можна провести під час актуалізації на будь-якому уроці, записуючи формули в ряд так, щоб кожна наступна починалася з з останньої літери попередньої формули.

Приклад: m=ρv → v=hs → s=ab...

7 клас

Поширення світла на межі двох середовищ.

Тема: Лінзи. Заломлення світла.

Мотивація пізнавальної діяльності:

«Чорна скриня». Опис тіла, що знаходиться в ній: прозоре, присутнє у будь-яких приладах, дало можливість дослідити космос.

Так, це тіло – лінза.

Обдумування за вказаними характеристиками є розвитком когнітивних умінь, мислення взагалі.

9 клас

Тема: Механіка. Узагальнюючий урок.



Завдання №1: Створити «дерево» Механіка, яке об’єднає всі розділи й покаже їх зв’язок.

Завдaння №2: Із наведених малюнків вибрати той, на якому правильно показані сили, що забезпечують рівновагу тіла.


Пам’ять у пізнавальному процесі відіграє особливу роль: виступає джерелом знань і вмінь, необхідних для отримання нових знань, є механізмом збереження набутих умінь. За визначенням психологів, під пам’яттю розуміють процес одержання, переробки, запам’ятовування та відтворення інформації. Ефективність запам’ятовування залежить від уміння користуватися законами пам’яті, серед яких виділяють: повторення обсягу знань, установки, усвідомленого сприймання, пропускної здатності людини, закон накладання інформації та ін.

Види пам’яті: довільна й мимовільна; механічна й смислова; короткочасна, оперативна й довготривала; когнітивна, емоційна й особистісна; словесно-логічна, образна.

Пам’ять вважають однією з найскладніших психічних функцій людини. Розрізняють генетичну й прижиттєву пам’ять. Остання є сховищем інформації людини від народження до смерті.

Для розвитку пам’яті використовують багато різноманітних прийомів і в ігровій формі і ні. Пропонуємо фрагменти уроків у різних класах.

Приклад 1



8 клас

Тема: лабораторна робота №3. Дослідження коливань маятника.

Учитель оголошує тему і називає потрібні прилади: кульки різної маси, нитки, секундомір, штатив, лінійка.

Мета: визначити дослідним шляхом, від яких умов залежить період коливань маятника.

Учні, приступаючи до роботи, перед собою бачать більше приладів: кульки, терези, нитки, секундомір, штатив, лінійку, мензурку, таблицю густин.

Завдання: вибрати правильні прилади.

Для встановлення залежності необов’язково знати точну масу кульок, достатньо зазначити, чи збільшилась вона і як це вплинуло на період. Перевіряється пам’ять, оскільки на початку уроку вчитель назвав потрібні прилади.

Приклад 2. Ефективно розвиває пам’ять виконання на­ступ­них завдань: під час пояснення нового матеріалу на дошці ро­бити записи, а потім витерти і запропонувати учням відновити їх.

Приклад 3. Під час актуалізації опорних знань учитель пише на дошці ряд формул із даної теми. Учні 1 хвилину запам’ятовують. Запис витерти, відтворити в зошитах.

Приклад 4.



9 клас

Тема: Сила тертя. Рух під дією сили тертя.

Завдання: Знайти на малюнку, що відповідає умові задачі, помилки.

Спочатку показують І, потім – II.



Водій вимкнув двигун і почав гальмувати на горизонтальній дорозі при швидкості 72 км/год. Визначити шлях, що пройшов автомобіль за 20 с, якщо коефіцієнт тертя дорівнює 0,2.

Аналіз цих прикладів та фрагментів уроків, де розвивалися когнітивні уміння та навички, свідчить, що навчально-виховний процес – це активна співпраця вчителя з учнем, тобто не тільки навчальна діяльність педагога, спрямована на формування компетенцій, умінь, а й велика робота учня, спрямована на придбання знань, розвиток особистих якостей. Тому знання шляхів розвитку когнітивних процесів і вміння керувати ним є дуже важливими для вчителя. На сучасному етапі великі можливості в розв’язанні цієї проблеми має комп’ютеризація навчання, широке використання мережі Internet на уроках фізики, створення нових сучасних збірників завдань, задач та дидактичних матеріалів.

Література:


  1. Психологические критерии знаний школьников: Сборник научных трудов / под ред.Якиманской И.С. – М.: Изд. АПК СССР, 1990.

  2. Шолохова Н.С. Розвиток когнітивної сфери учнів під час вивчення фізики за інтерактивними технологіями – Херсон: ХДТУ, 2003.

  3. Шарко В.Д. Сучасний урок: технологічний аспект: Посібник для вчителів і студентів. –К.: СПД Богданова А.М., 2007.

Несін Ю.М.*

Використання педагогічного прийому «Піраміда» на уроках англійської мови

У статті йдеться про практичне використання педагогічного прийому «Піраміда» на уроках англійської мови»; висвітлено алгоритм дій вчителя і учнів під час проведення роботи.

Зміни, що відбуваються в українському суспільстві, висувають нові вимоги до вчителів іноземних мов, серед яких – урізноманітнювати педагогічні технології та прийоми, які сприятимуть формуванню в учнів комунікативної компетенції. Про необхідність використання різноманітних педагогічних технологій, прийомів, ноу-хау зазначено в загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти [2].

Педагогічна технологія як сукупність психолого-педагогічних настанов, які визначають спеціальний підхід і композицію форм, методів, способів, прийомів, засобів (схем, діаграм, пентаграм, креслень, карт) у навчально-виховному процесі має дуже велике зна­чення, бо вона дозволяє вчителю при правильному її вико­ри­станні оперувати швидко, якісно і гнучко, залежно від ситуації [4].

На уроках англійської мови вчителі зазвичай використо­вують багато педагогічних прийомів, метою яких є всебічний розвиток учнів, формування мовної, мовленнєвої, соціокуль­тур­ної і загальнонавчальної компетенцій. Педагогічні прийоми і технології постійно вивчаються і впроваджуються, вони є досить потужною силою, що спонукає вчителя до інноваційної педагогічної діяльності.

Використання і впровадження педагогічних прийомів часто йде пліч-о-пліч з педагогічною психологією, з свідомим і розумним дозуванням матеріалу, з врахуванням психофізіоло­гічних особливостей учнів [1].

Педагогічний прийом, який ми пропонуємо використовувати на уроках англійської мови, називається «Піраміда». Ця відносно нова технологія була розроблена у англомовній методиці на початку двадцять першого століття. Мета її – пошук і знаходження, а також практичне застосування лексичних одиниць мовних зворотів тощо в усному і писемному мовленні на уроках англійської мови. Для того, щоб апробувати цей педагогічний прийом, слід уявити собі звичайну, стандартну піраміду, на самому верху якої буде знаходиться слово з трьох літер. Якщо учні вивчають тему «свійські тварини», то в такому випадку цим словом може бути «cat». Трохи нижче, під словом «cat» ми записуємо в піраміді слово, що складається з чотирьох літер, наприклад, це буде слово «cock». Третім словом в піраміді записуємо слово «horse», що складається з п’яти літер і т.д. Психологи радять, що оптимальна кількість слів в піраміді – шість (від трьох до восьми літер).

Технологія роботи вчителя і учнів наступна: маючи «готову» піраміду з вписаними в неї словами, наприклад: cat, cock, horse, rabbit, gosling, duckling, педагог пропонує учням попрацювати за ланцюжком за схемою: слово сполучення речення діалог монолог з використанням першого ключового слова «cat». Учитель слідкує за чіткою послідовністю дій учнів, виправляє за необхідності їхні помилки, контролює фонетику, темп мовлення. Провідним у будь-якій технології вважається детальне визначення кінцевого результату і точне досягнення його, і у цій творчій роботі вершиною є не усний монолог учня, де ключовим буде слово «cat», а невеличка письмова робота, міні-твір, есе, де ця лексична одиниця буде займати чільне місце.

Великий плюс цієї роботи в тому, що вона охоплює всіх без винятку учнів, розвиває їхні здібності, формує знання, вміння та навички, розширює кругозір, виховує повагу до свійських тварин. Робота за ланцюжком стимулює учнів працювати творчо, висловлювати спектр емоцій, бо мова йде про живу істоту, яка дуже часто поруч з нами. У діалогах, складених без підготовки, тренується інтонація питального речення, відпрацьовуються типи запитань. Використовуючи «піраміду», вчитель намагається весь час слідкувати за тим, щоб дух емпатії, симпатії і атмосфера толерантності ніколи не зникали в класі.

«Піраміда» ніколи не була, не є і не буде застиглою схемою, її можна і треба урізноманітнювати, доповнювати, удосконалю­вати залежно від поставленої мети, віку учнів, психолого-педагогічної ситуації в класі тощо.

Педагогічний прийом при правильному, раціональному, продуманому використанні буде дієвим засобом згуртування класу і подальшої роботи в атмосфері взаємодії, приязні, емоційної співдружності.

Ще одна перевага педагогічного прийому в тому, що він розвиває ініціативність і особисту відповідальність, надає учням широкого простору для маневрування, гнучкості, бо жодне з вищенаведених слів: cat, cock, horse нічим не обмежує учнів, і в тому складати діалоги і монологи (усно) і невеличку письмову роботу можна, використовуючи як власний, так і запозичений досвід, фантазувати, творити в межах розумного.

Використання педагогічного прийому «Піраміда» доцільне на всіх етапах, починаючи з молодшої ланки. Вочевидь, найпростіший варіант «Піраміди» – прізвища хлопчиків і дівчат: Dan Dima Boris Sergei Rouslan Vladimir;



Ann Vera Tonya Simona Natasha Lyudmila.

Слід додати, що цей педагогічний прийом можна й надалі розвивати, вдосконалювати, збагачувати новими напрацювання­ми й ідеями. Технологія доречна для використання на завершальних етапах уроку. Найкраще її використовувати тоді, коли навчальна тема вивчена, опрацьована. Важливо, що «Піраміда» спрямована на розуміння даної ситуації і на миттєве реагування. Наочність на уроці сприятиме кращому засвоєнню лексичних одиниць.

На думку Цибульової Л.В., успіх цієї роботи залежить від багатьох чинників, а саме: від особистості вчителя, його стосунків з учнями, загального рівня знань, умінь і навичок класу [5]. Педагогічний прийом повинен не тільки налаштовувати учнів на виявлення та мобілізацію їх прихованих здібностей, але й мати гуманістичний підмурівок; як вважають педагоги Саломатов К.І. і Шатілов С.Ф., треба не тільки навчати учнів, а й виховувати їх в дусі збереження і примноження духовних цінностей. [3].

Зазначимо, що «Піраміда» розрахована на досить невеликий проміжок часу (залежно від кількості учнів, від 3-5 до 8-10 хвилин), але цей прийом дозволяє:



  • надати учням ініціативи;

  • усвідомити свою індивідуальність;

  • створити емоційне середовище;

  • розвивати творчий потенціал;

  • формувати світогляд учнів;

  • доводити свою точку зору.

Учитель при цьому виконує не тільки свої функціональні обов’язки, але й роль порадника, консультанта, фасилітатора.

Педагогічний прийом доцільно взяти на озброєння не тільки вчителям, а й класним керівникам; у їхньому використанні «Піраміда» може бути більш ефективним і дієвим засобом, тому що класні керівники краще знають психолого-педагогічні особливості своїх учнів.

Підбиваючи підсумок, підкреслимо, що даний педагогічний прийом є одним із не дуже поширених в практиці роботи, але впливових засобів розвитку творчої особистості, він розвиває мозкову діяльність, формує креативний потенціал, спонукає учнів до швидкості, правильності і гнучкості у прийнятті рішень.

«Піраміда» як одна з інноваційних форм навчально-вихов­ного процесу може використовуватися не тільки безпосередньо на уроках, але й в позаурочній діяльності, бо в її основі лежить розвиток пізнавальних навичок школярів, нешаблонного мислен­ня, уміння самостійно конструювати алгоритм своїх дій, спираю­чись на певні зразки та кліше. Все це цілком відповідає потребам сьогодення і тому є перспективною освітньою технологією.

Література:


  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

  3. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Практикум по методике преподавания иностранных языков. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

  4. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч.посіб. – Вид.2-ге, випр.доп. – К.: Академвидав, 2007. – 560 с.

  5. Цибульова Л.В. Довідник класного керівника. – Х.: Ранок, 2008. – 144.

Оксенчук Т.М.*

ФОРМИ й МЕТОДИ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ
В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


У статті представлені можливі форми та методи позакласної роботи в початковій школі.

Гуманістичні цінності освіти зумовили зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчально-виховного процесу на особистісно орієнтовану. Тому актуальним є навчання й виховання особистості, що базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвої мети.

Нові соціальні запити, зміни у сфері науки й виробництва вимагають від сучасної освіти пошуку нових шляхів та засобів, які допоможуть забезпечити повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів у всіх сферах їхньої діяльності.

Особливістю сучасності є те, що людина для того, щоб реалізувати в євроінтегрованому суспільстві, повинна мати певні якості, уміння:



  • бути гнучкою, мобільною, конкурентоздатною, уміти презентувати себе на ринку праці;

  • критично мислити;

  • використовувати знання як інструмент для розв’язання життєвих проблем;

  • приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність;

  • володіти комунікативною культурою, уміти працювати в команді;

  • уміти запобігати будь-яким конфліктним ситуаціям та виходити з них;

  • уміти здобувати інформацію з різних джерел, аналізувати її, застосовувати для індивідуального розвитку та самовдосконалення;

  • дбайливо ставитися до свого здоров’я та здоров’я інших як до найвищої цінності;

  • бути здатним до вибору численних альтернатив, які пропонує сучасне життя.

Сучасна освіта повинна забезпечити формування такої особистості. Важливим стає питання вибору методів та технологій, які б максимально сприяли цьому.

Найбільш ефективними на сьогодні є інтерактивні методи навчання та виховання.

Позакласна робота є необхідною ланкою в єдиній системі виховання школярів. У процесі позакласної роботи створюються додаткові можливості для всебічного розвитку учнів, їх індивідуальних здібностей та обдарувань.

У позакласний час продовжується цілеспрямована робота з формування особистості школярів.

Позакласна робота допомагає створити в школі атмосферу духовного життя, сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, їх потреб та практичних умінь.

Методи позакласної роботи – це напрямки й способи діяль­ності вихователів і вихованців при досягненні ними повної мети.

Сукупність методів позакласної роботи диференційовано на дві групи: традиційні й нетрадиційні (інтегровані).

Згідно напрямку роботи методи поділяються на групи:

І група – методи формування свідомості особистості: бесіда (результативність бесіди залежить від уміння вчителя захоплено, з настроєм подати інформацію, зацікавити нею учнів), розповідь (частіше використовується в роботі з молод­шими школярами, розповідь слугує засобом поповнення знань учнів), диспут (обговорення різних, інколи протилежних точок зору на те чи інше питання, зазвичай проводяться у старших класах), переконання, повідомлення, навіювання, метод прикладу, спостереження, обговорення книг (фільмів), демонстрація картин. Таким чином, методи формування свідомості є своєрідним діалогом учителя й вихованців, у процесі якого здійснюється обмін думками, ідеями, цінностями.

ІІ група – методи організації діяльності й формування досвіду: тренування (формування необхідних якостей шляхом багаторазового повторення дій і вчинків учнів), привчання (забезпечує організацію планомірного й регулярного виконання дітьми певних дій із метою формування в учнів системи вмінь і навичок), вправи прогнозування, ситуації вільного вибору (метод виховання, що моделює момент реального життя, у якому виявляється й підлягає випробуванню на стійкість система вже сформованих позитивних дій, учинків, ставлень, які базуються на практичній діяльності вихованців; доручення.

ІІІ група – методи стимулювання діяльності та поведінки: гра, змагання, заохочення й покарання. Ці методи покликані регулювати, коригувати й стимулювати діяльність та поведінку вихованців.

Значне місце в позакласній роботі належить грі. Дитина 7–10 років потребує активної, радісної, бадьорої діяльності, яка супроводжується переживаннями.

Діти, захоплені грою, непомітно для себе й без особливої напруги, здобувають певні знання, уміння й навички, самовдосконалюються. Рольові ігри виховують дисциплінованість, учать дітей не заважати іншим, чесно визнавати свої помилки. Саме граючись, дитина набуває практичного досвіду роботи, виконує певні ролі, виявляє себе як індивідуальність.

Гра – не просто розвага, це фантазія, помножена на розум і кмітливість.

Змагання – це метод спрямування природної потреби учнів у суперництві й пріоритеті на виховання потрібних їм і суспільству якостей. Він забезпечує випробування школярем своїх здібностей, відчуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів діяльності.

Заохочення – метод вираження позитивної оцінки поведінки й діяльності вихованців. Дія заохочення полягає у збуджені позитивних емоцій, саме тому воно вселяє впевненість, створює добрий настрій, підвищує відповідальність.

Тим самим означені методи якнайбільше сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії.

За умов особистісно орієнтованого підходу до навчання та виховання особистість школяра визначається відповідним рівнем навчальної компетенції, комунікативними вміннями, духовними орієнтирами та цінностями, активною громадянською й соціальною позицією, рівнем вихованості. Такий підхід в організації позакласної роботи потребує від учителя введення інноваційних технологій, однією з яких є моделювання інтерактивних форм та методів позакласної роботи.

Інтерактивні методи передбачають створення реальних життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем, рольові ігри. Тим самим такі методи якнайбільше сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії.

Виділяють такі інтерактивні технології навчання:


  • кооперативне навчання, технологія роботи в парах, трійках, малих групах, усі разом, «Акваріум»;

  • технологія колективно-групового навчання: обговорення проблеми в загальному колі, «Мікрофон», «Незакінчені речення», «Мозковий штурм», «Навчаючись – учусь», «Трям», «Асоціативний кущ», «Коло ідей», «Дерево рішень»;

  • технології ситуативного моделювання: симуляції або імітаційні ігри, спрощене судове слухання, розігрування ситуацій за ролями;

  • технології опрацювання дискусійних питань; метод ПРЕС, «Займи позицію», «Зміни позицію», неперервна шакала думок, дискусія, дискусія у стилі телевізійного ток-шоу, оцінювальна дискусія, дебати.

У процесі педагогічної роботи вчителя, ураховуючи особливості учнів початкових класів, перевагу мають технології ситуативного моделювання. Аналіз педагогічного дослідження М.Скрипника дає змогу класифікувати наступні інтерактивні методи позакласної роботи.

  1. Імітаційні – методи діалогічної взаємодії учасників позакласної роботи.

  2. Пізнавальні – методи пізнавальної взаємодії учасників позакласної роботи з метою отримання нових знань, їх систематизації, творчого вдосконалення професійних умінь і навичок.

  3. Мотиваційні – методи діалогічної взаємодії учасників виховного процесу, за допомогою яких кожен визначає власну позицію у ставленні до способів діяльності групи, окремих учасників, учителя, самого себе.

  4. Регулятивні – методи, завдяки яким встановлюються та приймаються певні правила діалогічної взаємодії учасників позакласної роботи.

Позакласні заходи, заняття гуртків, робота в дитячих клубах мають бути цікавими, емоційно-наснаженими, доступними, щоб у процесі їх проведення струмувала учнівська творчість, самостійна ініціатива, самовираження, щоб кожен учень отримував позитивні емоції, задоволення та прагнення досягти більшого.

Виховні заходи можна класифікувати за різними параметрами й ознаками:



  • за метою – поглибити знання учнів з навчальних предметів, розвинути творчі здібності й таланти учнів;

  • за формою – навчальні, ігрові, змагальні, художні, індивідуальні, групові, клубні;

  • за методом – роз’яснювально-ілюстративні (бесіди, розповіді, повідомлення, диспути, зустрічі, тематичні конференції), досліджувально-пошукові (експедиції, екскурсії, вивчення історичних джерел, опрацювання зібраних матеріалів тощо);

  • за місцем проведення – школа, громадські місця, на природі, у домашніх умовах тощо.

Позакласна робота в початковій школі проводиться в певних організаційних формах – масові, групові та індивідуальні.

Масові форми – це свята, ранки, фестивалі, огляди, конкурси, виставки, екскурсії, зустрічі, вікторини;

Групові формице згрупування дітей за інтересами: гуртки, клуби, лялькові театри (постійний склад, план роботи).

Індивідуальні форми роботи: конструювання, моделювання, колекціонування, вирощування квітів, догляд за тваринами, малювання, ліпка, аплікація, вишивка, випалювання, випилювання. Такі форми позакласної роботи розвивають творчі обдарування кожної дитини.

При виборі форм позакласної роботи необхідно їх правиль­но поєднувати. Наприклад, якщо у класі працює клуб «Чомучка» з образотворчим нахилом, то на святах чи ранках, у конкурсах та бесідах повинна бути широко висвітлена тематика естетичного напрямку – літературно-музичні композиції, конкурси на кращого виконавця пісень, бесіди за картинами художників, виставки ма­люн­ків та поробок. Якщо в класі немає гуртка «Юний матема­тик», проводиться ранок «Веселого та кмітливого математика», математичні конкурси та вікторини, години спілкування «Математика навколо нас», щоб розширити та поглибити знання учнів з математики.

Великий виховний вплив на учнів мають масові заходи. Учні зближуються один з одним, більше дізнаються про своїх однокласників, усіх учнів школи, у них пробуджується почуття відповідальності за колектив. Інтерес в учнів до позакласної роботи збільшується, якщо весь шкільний колектив бере участь у суспільно-корисній праці, якійсь цікавій справі. У колективній діяльності учні мають можливість порівняти свої досягнення з досягненнями іншими учнів. Особливо масові заходи подобаються молодшим школярам.

Учитель повинен детально продумувати, як буде проходити виховний захід, якими будуть відносини дітей у спільній діяльності, бо від цього залежить виховний ефект.

Отже, уміле застосування вчителем форм та методів позакласної роботи, покликане формувати свідому особистість, забезпечить повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів в усіх сферах їхньої діяльності, що збільшить можливості кожної дитини зайняти гідне становище в сучасному житті.

Література:



  1. Стребна О.В., Соценко А.О. Інтерактивні методи навчання в практиці роботи початкової школи. – Х.: ВГ «Основа», 2005.

  2. Баханов К.О. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. –1999. – №3. – 24 с.

  3. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. – К.: АСК, 2004.

  4. Труднев В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.




Боянжу М.Г.*

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА – ОСНОВА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

У статті розкрито необхідність, особливості, етапи диференціальної діагностики як обов’язкової складової роботи практичного психолога та основи корекційно-розвивальної роботи з дітьми. Наведено приклади своєчасного й пізнього діагностування складних форм патологій розвитку й відповідних результатів корекційної роботи.

Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут коренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью дифференциальной диагностики. Система­тическая диагностика необходима для построения воспитатель­ной тактики. Без диагностики психолог, учитель бессильны помочь ребенку, когда у него уже проявляются различные отклонения в психофизическом развитии.

Чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное психолого-педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания о детях можно получить, если исполь­зовать методы научной психологической диагностики. Психо­логические диагностические методики используются в контексте решения конкретных практических задач, возникаю­щих у школьного психолога, дефектолога при планировании индивидуальной коррекционно-развивающей работы с отдель­ными детьми.

Практика показывает, что правильная постановка психоло­ги­ческого диагноза требует углубленного и динамического изу­чения ребенка, его индивидуальных особенностей и особенно­стей типа отклонения в психическом развитии, что дает возмож­ность избежать постановки диагноза по типу «психиатрического клише», «психологического клише», когда руководствуются сте­рео­типными представлениями об индивидуальности. Школьный психолог, учитель в данном случае вольно или невольно навязывают ребенку определенное «амплуа», задают маршрут его развитию и, соответственно, строят коррекционную работу. Итак, перед психологом стоит важная проблема – дифферен­циальная диагностика. Он несет всю полноту ответственности за моральный ущерб, который может быть причинен испытуе­мому при неправильной постановке психологического диагноза.

Современная ситуация в образовании определяет актуаль­ность психодиагностики отклонений в развитии в целях решения важных задач:


  • своевременного выявления детей с нарушениями развития;

  • определения их оптимального образовательного маршрута;

  • обеспечения их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении;

  • разработки программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе;

  • создания планов индивидуального обучения детей со сложными и тяжелыми нарушениями, не обеспеченных типовы­ми образовательными программами и часто находящихся на домашнем обучении.

Основной задачей дифференциальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем, дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:

  • отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;

  • выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

  • изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

  • определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

  • выявление связи между дизонтогенетическими (призна­ками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреж­де­ние мозговых структур) расстройствами.

В современной психологии цель психодиагностики характе­ри­зуется как фиксация и описание в упорядоченном виде раз­личий между людьми, объединенными по определенным приз­накам. Психологический диагноз – заключение о состоянии и свой­ствах испытуемого на основании комплексного анализа по­казателей и характеристик. В качестве критериев установле­ния психологического диагноза выступают следующие положения:

а) психологический диагноз должен раскрыть специфи­ческие особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого;

б) диагноз строится на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака;

в) диагноз должен не ограничиваться констатацией наличного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов.

В узком смысле, под психологическим диагнозом подразу­ме­вается выявление конкретных причин недостатков или откло­нений в развитии с целью устранения этих причин путем соот­вет­ствующих коррекционных воздействий психолого-педагогиче­ского характера. Психодиагностика предполагает обязательное сравнение, сопоставление полученных данных, на основе кото­рого может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом и его психологическом состоянии и которое позво­ляет планировать коррекционно-развивающую работу. Она всег­да предполагает, в конечном счете, выбор наиболее подходя­щего воздействия, а также создание тех или иных психоло­гических условий для коррекционно-развивающей работы.

Основными целями специального психологического сопро­вождения в системе образования является выявление, устра­нение и предотвращение дисбаланса между процессами обуче­ния и развития детей с особыми образовательными потреб­но­стями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальней­шее профессиональное самоопределение.

В процессе обследования детей с отклонениями в развитии следует руководствоваться следующими принципами.

Во-первых, это принцип комплексного изучения ребенка. Он включает всестороннее обследование особенностей развития всех познавательных психических процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения, уровня овладения навыками. Обследование сопровождается анализом состояния нервной системы ребенка. Соблюдение принципа комплексно­сти требует тесного взаимодействия специалистов-медиков (психоневролога, отоларинголога, офтальмолога и др.)

Вторым принципом является принцип целостного системно­го изучения ребенка. Целостный анализ предполагает обнару­же­ние не отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии выявленных отклонений (первичных и вторичных). Целостному изучению ребенка благоприятствует осуществление диагностики в процессе учебной, трудовой или игровой деятельности.

Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, позволяющий диагностировать нарушения в развитии в соответствии с опорой на знания специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей. Динамическое изучение проводится во время обследования ребенка и в процессе обучения на протяжении длительного времени (месяцы, годы).

Принцип качественно-количественного анализа данных, получаемых в результате психодиагностики, требует учитывать не только конечный результат деятельности ребенка, но и анализировать процесс её выполнения. В подавляющем боль­шин­стве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении показателей (количественно-качественных) резуль­татов работы ребенка.

Всестороннее комплексное изучение аномальных детей пре­дусматривает клиническое исследование: подробный анам­нез; неврологический и соматический статус; нейрофизиологи­че­ское исследование (высшая нервная деятельность, электро­энцефалография); экспериментальное психологическое иссле­до­вание; педагогическое обследование, включающее изучение состояния школьных навыков с анализом имеющихся затруд­нений при выполнении различных заданий, выявление уровня работоспособности, темпа работы и особенностей поведения.

Опыт работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должны сосуществовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направления работы, единые по самой своей сути.

Психологи, дефектологи отмечают, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Специалисты подчеркивают, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше (ранняя диагностика).

В задачи школьной психодиагностики включаются контроль динамики психического развития детей и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направле­ния развития детей. Школьная психодиагностика проводит сравни­тельный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомен­даций для повышения их развивающей функции. Более того, психолог, дефектолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

В школьной прикладной психодиагностике (по М. Битяно­вой) выделяются 3 основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностичеcкое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач. Вместе с тем, они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности.

А) Первая диагностическая схема – диагностический мини­мум. Она представляет собой комплексное психолого-педагоги­че­ское обследование всех школьников определенной паралле­ли. Схема ориентирована на выявление социально-психологи­ческих особенностей статуса школьников, существенно влияю­щих на эффективность их обучения и развития. Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер – он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы: «психологически благополучных» де­тей, обладающих своими особенностями психического и лич­ност­ного развития, не приводящих в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей с «проблемами в обучении и развитии». Важно, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения.

Б) Вторая диагностическая схема – первичная дифферен­циа­ция нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Задачи школьного психолога – по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с наруше­ниями его психического развития, носящими клинический харак­тер. Дальнейшую работу продолжит психиатр, который ставит заключительный психиатрический диагноз и дает рекомендации по лечебно-коррекционной и развивающей работе. Школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер.

В) Третья диагностическая схема – углубленное психо­логическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:


  • с предполагаемым внутренним психологическим кон­флик­том, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

  • с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

В целом психодиагностическая деятельность школьного психолога является целостным процессом и обретает смысл лишь во взаимосвязи всех звеньев, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

При обследовании ребенка важным является вопрос о психологической квалификации основных психических рас­стройств, их структуры и степени выраженности. Важным является и вопрос о дифференциальной диагностике различных типов отклонений, что в большой мере влияет на прогноз. От научно-обоснованной дифференциальной диагностики психиче­ско­го состояния ребенка, типа проявления дизонтогенеза зависят выбор лечебной тактики и комплекс профилактических, психолого-педагогических мероприятий по предотвращению аномально-личностных новообразований.

Наиболее часто при дифференциальной диагностике вста­ет вопрос об отграничении олигофрении от ЗПР (задержки психического развития). Известную трудность представляет собой разграничение олигофренов и детей с гармоническим инфантилизмом. Необходимость дифференциальной диагности­ки между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения приводит к дефекту с явлениями общего психи­ческого недоразвития, либо при атипичной форме олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов. Нередко встает задача дифференциации первичного интеллектуального отста­вания и нарушений речи.

Особую группу составляют дети с дислексией и дисграфией – специфическими трудностями и нарушениями выработки навыков письма и чтения. Эти первичные расстройства также требуют отграничения от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, снижением слуха или педагогической запущен­ностью. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при повреждении анализаторов. Даже незначительные нарушения их функций способны привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению.

Психиатр Д.Н.Исаев в постановке дифференциального диагноза психического недоразвития (умственной отсталости) у детей считает необходимым отграничивать этот вариант дизон­тогенеза от целого ряда психических расстройств. Сходные проявления могут быть при:


  • синдроме раннего детского аутизма;

  • органических синдромах: церебрального паралича, синдроме Туретта, травматической энцефалопатии и др.;

  • эпилепсии;

  • парциальном психическом недоразвитии, связанным с задержкой речевого развития, с отставанием школьных навыков и психомоторики;

  • психическом инфантилизме;

  • синдромах нарушенного поведения, невропатического и психопатического;

  • астеническом синдроме;

  • психогенных и депривационных состояниях – утрате на­вы­ков, псевдодеменции, госпитализме, сенсорной и эмоцио­наль­ной депривации, семейно-бытовой и воспитательной запущенности.

Задача специалиста (психиатра, психолога) состоит в том, чтобы выявить истинную причину так называемой псевдо­отста­лости и разработать соответствующую лечебную, реабилитаци­онную или коррекционно-развивающую программу.

Всестороннее обследование – необходимое звено диффе­рен­циальной диагностики. Всегда важно тщательно дифферен­цировать основное (первичное) и сопутствующие (вторичные) отклонения. Ошибки в психологической, дефектологической ди­аг­ностике происходят нередко и от несовершенства диагности­ческих методик, и от трудностей выявления некоторых особен­но­стей дизонтогенеза. Ошибки в психолого-дефектологической диагностике происходят нередко в связи с недостаточной раз­работкой анамнеза: неполное выявление симптомов в резуль­тате обследования; невнимательное отношение к слабо выра­жен­ным признакам; неумение определять нетипичное в откло­нении. Следует также указать, что предвзятость, излишняя са­мо­уверенность, торопливость, пренебрежение данными симпто­мами анамнеза могут явиться источником диагностических ошибок.

Во избежание диагностических ошибок в анализе состояния испытуемого следует учитывать особенности течения, последо­ва­тельность развития симптомов. Важно также вскрытие причинно-следственных отношений между обстоятельствами, влияющими на возникновение, развитие, течение и форми­рование симптоматики; важен учет личностных свойств испытуемого как целостного индивида.

В процессе постановки диагноза психиатр, патопсихолог, дефектолог выдвигает гипотезу в процессе работы с испытуе­мыми. Эта гипотеза проверяется, уточняется, дополняется, услож­няется, пересматривается, пока не начинает соответство­вать сущности патологического состояния и задачам, которые стоят перед психологом, дефектологом, соответствовать состоя­нию испытуемого. Понятно, что психологический, дефектоло­гический диагноз нельзя представлять как нечто единое, ста­бильное, нединамичное. Он так же динамичен, как и сам диагностический процесс. И говоря о психологическом диагнозе, мы подразумеваем, в сущности, множество диагностических гипотез, меняющихся и приобретающих возможное совершен­ство в самом течении диагностического процесса при работе с испытуемым, при динамическом наблюдении за его состоянием.

При психодиагностике на разных этапах работы основная задача – выделить особо значимые в диагностическом отношении симптомы и по патогенетическому принципу объединить их в симптомокомплексы, синдромы, что позволит психологу, дефектологу решить задачу нозологической диагностики. Таким образом, в динамике диагностического процесса психолог, дефектолог, пройдя семиотический уровень, не отбрасывают полученные при этом данные, а используют их для уточнения, конкретизации диалогической модели более высокого уровня. Объективные трудности иногда могут повлечь за собой диагностические ошибки. Однако это вовсе не означает, что ошибки неизбежны. Их число будет сведено к минимуму, если психолог использует новые данные науки, которые позволяют ему уточнить свои знания в методике патопсихологического диагноза.

Ниже на нескольких примерах из личной клинической практики автора будет показана важность дифференциальной диагностики для получения положительных результатов в коррекционно-развивающей работе.



Первый пример. Среди дошкольников и учащихся младших классов массовой школы встречаются дети с пограничными состояниями интеллектуальной деятельности, ЗПР. Эти наруше­ния возникают под влиянием разных причин и в разной степени влияют на успеваемость школьников. Среди причин, ведущих к нарушению познавательной деятельности, выделяются ЗПР, нарушения речи, РДА (ранний детский аутизм), минимальная мозговая дисфункция, родовые травмы, болезни матери во время беременности, а также болезни генетического происхож­дения. В нашей практике мы встретили ребенка с болезнью Криста-Сименса, которая сопровождается ЗПР: нарушения речи, письма, чтения, фонематического слуха; нарушения эмоцио­наль­но-волевой сферы, недостаточное развитие моторики. Миша К. (родился в 1989 г.) посещал детсад, а затем подго­то­вительную группу школы. Наблюдения за психическим разви­тием ребенка велись с 5 лет. Болезнь Криста-Сименса – очень редкое заболевание. Диагноз, поставленный Мише К. после обследования врачом-генетиком – эктодермальная дисплазия ангидротическая (синдром Криста-Сименса). Эта болезнь очень редко встречается (со средней частотой 1 : 10 000 но­ворож­ден­ных). Фенотипично синдром проявляется со дня рождения. У данного больного отмечены типичные особенности скелета лица – большой лоб с выступающими надбровными дугами, западе­ние переносицы, седлоподобный маленький нос с гипоплазией крыльев, впалые щеки, большие деформированные уши, полные выступающие губы. Вокруг глаз наблюдаются морщины кожи; кожа складочная, утонченная, сухая. Потовые железы атрофированы; потоотделение отсутствует. Кожа век атрофиро­вана; волосы, брови, веки тонкие, сухие, светлые, редкие. Со стороны глаз наблюдается множественное помутнение роговицы, снижение слезоотделения. Зубы у мальчика появились поздно. В 10 лет у Миши было 10 зубов. Они маленькие, редкие, неправильной формы. У ребенка отмечена повышенная чувствительность к респираторным заболеваниям, частый ринит, отит, легочные заболевания, которые являются последствием недоразвития слизистых оболочек гортани, трахеи, бронхов. Больной не переносит жары. У ребенка постоянно плохой аппетит, вес тела ниже физиологической нормы (на 10 лет) для данного возраста – 30 кг.

Синдром Криста-Сименса – наследственное заболевание. В семье есть ребенок от первой беременности, который здоров по синдрому Криста-Сименса, с нормальным психическим и физиологическим развитием (так что по наследству болезнь возникает не у всех детей в семье). По литературным данным, прогноз болезни неблагоприятный. В дальнейшем у больного ребенка в связи с нарушением потоотделения, как правило, развивается гипертермия, которая может привести к летальному исходу или снижению интеллекта до уровня пограничной умственной отсталости.

Данные анамнеза Миши К.: ребенок от второй беремен­ности. Беременность и роды протекали нормально. Родители здоровы, работают, образование среднее. Есть ребенок от первой беременности, с нормальным психическим и физическим развитием.

Беременность с Мишей протекала нормально, но был выде­лен резус-фактор. Вес при рождении – 3 кг. Голова микро­цефальной формы. Начал ходить около 1 года. В 1 месяц нахо­дился в патологическом отделении Херсонской областной кли­нической детской больницы по поводу болезни Криста-Сименса. Консультировался врачами Республиканской детской клиниче­ской больницы (г. Киев). Мальчик посещал логопедический детский сад около 2 лет в связи с задержкой речевого развития. Зрение, слух в норме. Психическое развитие перед вступлением в школу – с задержкой психического развития, отставал на один возрастной период. Предварительный диагноз – умственная отсталость. Признан недостаточно подготовленным ко вступ­лению в массовую школу. В процессе обучения проводилось наблюдение со стороны психолога, учителя, логопеда. Ребенку уделялось много внимания, работа с ним проводилась по индивидуальному лечебно-коррекционному плану.

К концу обучения в первом классе овладел грамотой, читал по словам, письмо с ошибками (замена шипящих-свистящих; опускал сдвоенные согласные, иногда опускал гласные), чтение медленное. Звукопроизношение смазанное, артикуляция нечет­кая. Словарный запас достаточно большой, фразовая речь с аграмматизмами. Слабо успевал по математике (примеры решал легче, чем задачи). На уроках быстро утомлялся. Память больше механическая, образная, непроизвольная, чем словес­но-логическая.

Мышление преобладает наглядно-практическое, образное; абстрактное мышление, умственные операции слабо развиты; составляет рассказ по сюжетной картинке; пересказ рассказа затруднен. Пословицы объясняет конкретно. Проявил интерес к урокам труда, физкультуры. Дома присматривает за животными. Любит смотреть телепередачи.

В первом классе зимой болел гриппом, было носовое кровотечение. Астеническое состояние усилилось: легко утомляется; недостаточно стойкое внимание; легко отвлекается. В астеническом состоянии хуже пересказывает рассказ, ошибается при решении задач, в диктантах, переписывании.

В семье воспитывается по системе «кумир семьи», «гипер-опека», все разрешается, от всего охраняется, что отрицательно влияет на формирование личности.

По окончании обучения в первом классе было сделано заключение: к школьному обучению адаптировался, вошел в кон­такт с учителями, детским коллективом; успеваемость удов­лет­ворительная, но отмечаются стойкие ошибки в письменных работах. Интеллект – в пределах нормы. Нет основания ставить диагноз «умственная отсталость»; проявляется задержка психического развития, гармонический инфантилизм, парциаль­ная задержка речевого развития. Даны рекомендации по лечебно-коррекционной работе школьному психологу, учителю, родителям при участии врача-психоневролога.

Лечебно-коррекционная работа была продолжена во втором классе. Наблюдения показали, что Миша в работу включился не сразу, невнимательный, на уроке утомляется, но задание выполняет. На уроках физкультуры, на переменах возбужден, подвижен, много бегает, но потом на уроках становится вялым, утомляется, невнимательный. С одноклассниками – контактен, доброжелателен; дружит с мальчиками и девочками. Слабо развита моторика; плохо развита мелкая моторика при вырезании мелких деталей, почерк неаккуратный. Неуспеваемость по письму, недостатки дифференциации звуков. Мышление, память в пределах возрастных особенностей, но абстрактное мышление не на высоком уровне, особенно обобщение, классификация.

Формирование личности проходит в пределах возрастной нормы, но все же проявляется эгоистичность, упрямство, стремление быть первым в группе детей. К концу обучения во втором классе все еще проявляется задержка речевого развития, задержка развития моторных компонентов психики.

Лечебно-педагогическая коррекционная работа продолжа­лась с учеником Мишей и в 3 классе. Повторное обследование показало:

– много читает; в письме еще проявляются аграмматизмы (опускает предлоги, замена гласных, неправильное согласова­ние слов в предложении; замена слов; в сочинении много грамматических ошибок; замена звонких на глухие; опускает сдвоенные согласные; иногда опускает в слове слоги). Почерк значительно улучшился. Читает медленно, пересказ рассказов не всегда удовлетворительный, не всегда выделяет главное в рассказе; скрытый смысл, содержание рассказа не всегда выделяет;

– память словесно-логическая недостаточно развита, что соответствует особенностям его мышления и речи. Слабо развиты интеллектуальные интересы;

– на уроках более сосредоточен, но все же преобладает непроизвольное внимание; проявляется недостаточно стойкое активное внимание и регуляция собственной деятельности. Астеническое состояние сохраняется (легко утомляется, долго не работает почти на всех уроках);

– отношения с ровесниками в классе и вне класса доброжелательные.

За первое полугодие обучения в 3-ем классе диагноз – задержка психического развития – снова получил свое подтверждение, несмотря на некоторые улучшения в уровне психического развития.

Наблюдения за Мишей К. проводились на протяжении длительного времени. Проводилась лечебно-коррекционная работа. В результате наблюдений можно было сделать вывод, что у Миши К. проявляется наглядно-образное, наглядно-практическое мышление, слабое развитие словесно-логической памяти, слабость абстрактного мышления, но не ярко выраженные патологии.

Несмотря на коррекционную воспитательную работу, стойко проявляется задержка психического развития, которая проявляется в парциальной задержке речевого развития, моторики, в слабости эмоционально-волевой сферы.

Во время игры Миша проявляет активность, инициативу. В 3 классе проявляет интерес к учебным занятиям в школе и дома.

Вывод после 3 класса: у ребенка с болезнью Криста-Сименса на протяжении нескольких лет психическое развитие имеет тенденцию к нормальному возрастному развитию, но по отдельным функциям еще имеется проявление задержки развития, не по варианту умственной отсталости. Очередное обследование ребенка позволило подготовить план лечебно-коррекционно-воспитательной работы на следующий год.

Лечебно-коррекционно-развивающая работа с Мишей про­должалась в 4 классе. Учитель и логопед проводили коррекци­онную работу по развитию устной и письменной речи; учитель и психолог проводили работу по развитию психических процессов, формированию познавательных интересов, формированию личности, культуры общения в коллективе. Родители ежеме­сяч­но получали консультацию по обучению и воспитанию ребенка в семье. Учителя 5 класса консультировали психолога, учителей 4 класса по вопросу подготовки Миши к обучению в пятом классе (проверили знание программы по четвертому классу, наличие пробелов; подготовка к выполнению требований по математике, требования по уровню развития речи). Совместная, коллективная работа учителей и психолога дала положительный результат, и это облегчило Мише переход в пятый класс.

В 5 классе Миша учился с интересом, особенно увлекался математикой; внимание на уроках стало устойчивое; при ответах по различным предметам давал хорошо осмысленные ответы; сочинения по литературе показывали, что содержание темы понято, и это позволяло свободно, логично его пересказать устно или в письменной речи. Контакты с коллективом класса доброжелательные. На уроках физкультуры проявляется утомление, нагрузка не по его физическим возможностям.

Постоянно (два раза в году) проходил комплексное обсле­до­вание у врача-генетика, психоневролога, психолога. Заключе­ния были с хорошим прогнозом: психическое развитие протекает по нормальному варианту. Это позволило учителям, психологу уточнить программу индивидуальной работы в 6 классе: формирование личности подростка, развитие познавательной сферы, речи, воспитание в коллективе, формирование учебных интересов. Особое внимание уделялось физическому развитию с учетом возможностей ребенка. Комплексная программа была продолжена в 7-8 классе с уточнением индивидуальной работы по развитию мышления, речи, что позволяло учитывать возрастные показатели психического развития.

Отдельные показатели болезни Криста-Сименса по-преж­нему влияют на физическое состояние больного: утомляемость, иногда возбуждение, раздражительность.

Миша К. после 8 класса перешел на обучение в физико-технический лицей университета, где обучался три года. Повторное обследование, наблюдение проводилось при участии психолога лицея. Преподаватели предъявляли требования к Мише наравне со всеми лицеистами. Никакой информации о здоровье они не получали. Миша выполнял все требования своих преподавателей. Много работал по физике, математике, информатике; посещал дополнительные занятия в кружках. Лечебно-коррекционная работа, тренинги психолога помогали в укреплении состояния нервной системы.

После окончания лицея Миша принят в университет на факультет кибернетики и информационных технологий. К обучению в вузе Миша адаптировался в период занятий в лицее. Главное, он проявил большой профессиональный интерес к своей специальности и работоспособность, устойчивое внимание ко многим проблемам работы инженера. Конечно, возникли психофизиологические трудности в связи с большим количеством практических занятий, лекций, экзаменов, зачетов, когда предъявлялись различные требования. Трудности были связаны с высокими требованиями, когда не учитывались физические и умственные способности студента.

За время обучения в вузе (пять лет) Миша более увлекался не теоретическими основами своей специальности, а профессиональной, практической стороной, навыками, умениями работы. На практике показал свою увлеченность профессией, но проявилось недостаточное развитие, недостаточно высокий уровень абстрактного мышления. Многие годы наблюдения за больным Мишей показали, что болезнь Криста-Сименса оставляет свои следы в психическом развитии человека и в школьные, и в студенческие годы. Миша социально адаптировался, начал профессиональную деятельность, но болезнь наложила отпечаток на его личность.



Второй пример. Родители обратились за консультацией по поводу задержки речевого развития (ОНР) у ребенка Дениса (8 лет) – алалии. Было проведено углубленное комплексное клиническое обследование с участием генетика, психиатра, психолога, дефектолога, логопеда, педиатра; проведен анализ крови на содержание фенилаланина в крови. Из анамнеза известно: ребенок после 1 нормальной беременности родился с весом 3,500 кг. Роды стремительные, энцефалопатия. Внутри­утробная гипоксия. Раннее закрытие темечка. Начал ходить с 2 лет, сидеть с 1 года 2 месяцев. Первые звукоподражания с 1,5 лет. Гипопигментация кожи. Деформация ушных раковин. Повышенная саливация. Изменение цвета волос с черных на светлые. Признаки спаечного арахноидита. Увеличение амино­кислот в крови ребенка. От головы, тела исходит своеобразный «мышиный» запах. Отставание в психическом развитии: не узнает близких, не понимает речь других, не говорит, прояв­ляется звукоподражание. Не стремится к эмоциональному общению с родителями, детьми. Слабость эмоционально-волевой сферы, нарушение поведения, наблюдаются эпизоды психомоторного возбуждения с импульсивностью, двигатель­ными стереотипами, легкая ранимость, легкая истощаемость, утомляемость.

Дифференциальная диагностика проводилась с ранним детским аутизмом. Комплексное, клиническое изучение ребенка в центре реабилитации детей, наблюдение за ребенком в игровой деятельности позволило прийти к заключительному диагнозу: у ребенка Дениса проявляется умственная отсталость в степени имбецильности. Четко определен тип умственной отсталости – умственная отсталость по типу фенилкетонурии. Даны рекомендации родителям, воспитателям по коррекционно-развивающей работе в семье и в центре реабилитации.

Вывод: несвоевременная психодиагностика заболевания привела ребенка к тяжелой форме олигофрении, потеряно время для специфического лечения, которое могло бы создать условия для получения какого-то эффекта в коррекционно-развивающей работе. Катанамнез через три года: работа родителей, воспитателей не принесла успеха в воспитании ребенка. Мать после соответствующего лечения родила здорового ребенка.

Третий пример связан с гипофизарным нанизмом, который развивается у детей по различным вариантам. Характерными изменениями при гипофизарном нанизме является задержка роста, полового развития. При рождении отмечаются нормаль­ные или близкие к нормальным показатели роста и массы тела, а с 2-5 лет начинается отставание в росте. Характерна мышеч­ная гипотония. Отмечается поздняя смена молочных зубов. Го­лос остается высоким, детским. Умственное развитие проходит по разным вариантам: у одних детей не страдает, у других отмечается формирование особых личностных черт с психиче­ским инфантилизмом, у третей группы детей – умственная отсталость в легкой степени дебильности, склонность к депрес­сивности, повышенной впечатлительности, недоверчивости, мА­ло­активность, иногда ослабление памяти, работоспособности.

Гипофизарный нанизм необходимо дифференцировать от других заболеваний, сопровождающихся отставанием в росте: гипотиреозом, синдромом Шерешевского-Тернера. Наблюдение автора за детьми с гипофизарным нанизмом проводилось на протяжении многих лет (с 15 лет до 22 лет их возрастного развития).

а) У Саши П. гипофизарный нанизм диагностирован еще в детском саду с проявлением психического инфантилизма. Затем учился во вспомогательной школе, окончил 8 классов. Заключительный диагноз – умственная отсталость в степени дебильности. Мышление конкретно-практическое, речь развер­ну­тая, фразовая; память словесно-логическая слабо развита. Маленького роста (130 см), веса; физическое, половое недоразвитие; некритическое восприятие своей личности; неадекватное отражение сложных жизненных ситуаций. Дружит только с младшими подростками; работал (19-20 лет) на фабрике игрушек, но установить контакт со взрослыми не смог. Интеллект на уровне 11-12-летнего ребенка.

б) У Галины С. также проявился гипофизарный нанизм, но психическое развитие протекало по варианту нормы; была ма­ленького роста (120 см), веса, с задержкой физического, поло­вого развития. Закончила 10 классов массовой школы, получила высшее образование, начала самостоятельную професси­о­нальную деятельность, но оставила ее из-за низкой работо­способности, быстрой утомляемости, так как работала с детьми.



Четвертый пример. Ребенок Гриша, 8 лет, ученик 2 класса вспомогательной школы. Диагноз: болезнь Реклингхаузена (онкологический больной – опухолевые разрастания, множест­вен­ные пятна кофейного цвета на коже). Поступил в 1 класс вспомогательной школы из детского сада с диагнозом ЗПР. В процессе обучения велось наблюдение, изучение, проводился обучающий эксперимент, и диагноз был уточнен: у школьника Гриши проявляется умственная отсталость в степени дебиль­но­сти. Отставание обнаружилось уже в раннем возрасте, проявля­лось нарушение в развитии интеллекта, всей познавательной сферы, речи, моторики. В дошкольном возрасте на первый план выступало речевое недоразвитие; в дальнейшем интеллекту­альное недоразвитие стало проявляться больше; наблюдалась двигательная расторможенность. В школьном возрасте наблю­далась вялость, слабость побуждений, колебания настроения. Обучение в 1-2 классе показало, что умственная отсталость имеет положительную динамику. Прогрессирование умственной отсталости не наблюдалось: читает по словам, дает рассказ по сюжетной картинке, решает простые примеры по программе математики 2 класса; внимание на уроках активное, проявляет интерес к учебе. Общителен со сверстниками, поведение адекватное. Проводимая индивидуально-развивающая работа в школе и родителями дома показала, что прогрессирование интеллектуального дефекта не наблюдается. Наблюдение и индивидуальная работа с учеником продолжается, но нет еще основания делать заключительный вывод.

Таким образом, краткий анализ психического развития пяти детей, анализ работы психолога, учителей с ними, показывает, что дифференциальная диагностика является важным звеном коррекционно-развивающей работы, обеспечивающим эффек­тив­ность коррекционной работы в соответствии с индивидуаль­ными возможностями ребенка.

В настоящее время вопросы психологической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии освещены далеко не достаточно. Как отмечают специалисты, на практике различ­ные психотехнические приемы нередко используются психо­логами и педагогами без учета формы заболевания, степени выраженности нарушений, уровня развития интеллектуальных процессов, особенностей эмоционально-волевой сферы ребен­ка. Отсутствие четко разработанных дифференцированных ме­то­дов психокоррекции детей, неадекватный подбор психотех­нических приемов отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, а также создают существенные трудности в работе педагогов и родителей. В процессе психологической помощи детям с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру дефекта, степень выраженности нарушений психической деятельности, специфичность их развития, особен­ности социальной ситуации развития, степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, особенности межличностного общения в семье и в социуме.

Известно, что коррекционно-развивающая работа должна планироваться на основе результатов психологической диагно­стики ребенка. Психолог дает оценку нарушений психической деятельности ребенка по результатам психологической диагностики: легкие или незначительные, умеренные, грубые или тяжелые. Рекомендуется проводить анализ, исходя из количества совпадений поведенческих реакций ребенка с нормативными стандартами, указанными в методиках.

Рекомендации по психологической коррекции предлагаются учителям, родителям, учащимся с учетом степени выражен­ности нарушений психической деятельности ребенка при данном конкретном типе нарушения. Перед началом психо­коррекционных программ перед психологом стоит задача правильно определить причину, время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и особенности личности.

Литература:


  1. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.

  2. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: Владос, 2002.

  3. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2005.

  4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Academia, 2002.

  5. Саенко Ю.В. Специальная психология. – М.: Академический проект, 2006.

  6. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов – Р/н/Д.: Феникс, 2006.

  7. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – Р/н/Д.: Феникс, 2004.

  8. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006.

  9. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2003.

  10. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Academia, 2003.

  11. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001.

  12. Психология детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001.

  13. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология: Онтогенез и дизонтогенез. – Р/н/Д.: Феникс, 2004.

Варняк І.С.*

Особливості сприйняття художнього твору

У статті розкрито проблему сучасної психології художнього сприйняття. Розглянуті основні вікові особливості сприйняття художнього твору. Обґрунтовано значення художнього сприйняття для емоційного й естетичного розвитку людини.

Роль сприйняття в сучасному житті настільки значна, що існує потреба в підтриманні інформаційного балансу із середо­ви­щем, порушення якого веде до дезорганізації особистості та розладів у функціонуванні організму. Існуючи та діючи, вирішу­ю­чи протягом свого життя практичні задачі, людина сприймає оточуюче. Сприйняття предметів та людей, з якими їй доводить­ся зустрічатися, умов, за яких протікає її життєдіяльність, склада­ють необхідну передумову осмисленої людської діяльності. Так, сприйняття художнього твору дає можливість відчути позитивні емоції, хвилювання, переживання, чуттєве задоволення, катар­сис. Розвиток вищих специфічно людських форм сприйняття нерозривно пов’язаний з історичним розвитком культури, в тому числі мистецтва – музики, живопису, театру, літератури.

Сучасна психологія сприйняття являє собою досить яскраву картину різноманітних підходів, методів і окремих концепцій, ма­ють своєю задачею упорядкувати потік емпіричних даних, що без­перервно зростає. Існують десятки визначень сприйняття; во­но розглядається як утворення гештальта (Фрідман), як функція аналізатора (Е.Н. Соколов), як процес і результат побудови обра­зу, як особлива здатність (Айзенк), і як різновид діяльності (А.В.Запорожець, Л.А. Венгер, В.П. Зінченко), як переробка інформації (Г. Ліндсей, Д. Норман), як рішення задачі (Р. Грегорі) і функція стимуляції (Гібсон). Вивчення чуттєвого сприйняття має важливе значення і свої специфічні сторони в галузі естетики, педагогіки, театру. Термін «чуттєве сприйняття» використовував­ся науковцями в різних значеннях. Так, Лейбніц розумів під сприйняттям смутне мислення, або мислення нижчого ступеня розвитку. Давид Юм використовував слово «сприйняття» як рівнозначне зі словом відчуття. За Кантом, сприйняття предметів обумовлено діями розуму, який певним чином пов’язує різнома­ніт­ний матеріал відчуттів. Цей останній погляд у тих чи інших відозмінах залишився домінуючим у новій психології, яка під сприйняттям розуміє узнавання того, що дано у відчутті. За цією множиною визначень стоять дві обставини: по-перше, багатомір­ність даного класу психічних явищ і, по-друге, відсутність загаль­ної теорії сприйняття. Незважаючи на протиріччя в дефініціях та обраних точках зору, спеціалісти погоджуються в головному, а саме в визначенні сфери основних фактичних даних, або феноменів, і в змісті основних проблем психології сприйняття. До таких сфер належать, наприклад, перцептивна константність, просторово-часові ілюзії, наочно-чуттєва даність людині простору, часу руху, кольору оточуючої дійсності та інші явища, які не є предметами інших галузей психологічного знання. У найбільш загальній формі можна зазначити, що психологія сприйняття орієнтована на пізнання принципів, закономірностей і якостей чуттєвого відображення людиною матеріальної дійсності у процесі безпосередньої взаємодії з оточуючим світом.

Необхідно зауважити, що проблема сприйняття відноситься до числа класичних в психології, характеризується багатою та насиченою колізіями історією. Сприйняття оточуючої дійсності ставить важливі з точки зору науки питання, які потребують вивчення. Як правило, ми не усвідомлюємо, що сприйняття – це проблема, до тих пір, поки не зіткнемося із чимось незвичайним. Багато проблем, з якими зіткнулися психологи, вивчаючи сприйняття, не нові. Інтерес до дискусійних питань і проблем, пов’язаних із явищем сприйняття, бере свій початок у самих джерел інтелектуальної історії людства. Ще давньогрецькі філософи розмірковували над тим, як саме ми пізнаємо те, що знаходиться поза нашої свідомості, як ми пізнаємо оточуючий світ. Першим із давньогрецьких філософів, який вважав за необхідне детальне спостереження за природою та її описання, був Аристотель. Історично проблеми інших наук тісно пов’язані із проблемами сприйняття. Вивчення цього пізнавального процесу потребує такої інформації, яка знаходиться за межами психології як такої. Великий внесок у розвиток науки про сприйняття зробили філософи, астрономи, фізики, художники – Демокрит, Келер, Леонардо да Вінчі, М. Ломоносов, Г. Гельмгольц та багато інших. Увага психологів та фізіолог­гів довгий час приділялася вивченню сенсорних (чуттєвих) ефектів, що виникають під впливом тих чи інших об’єктивних факторів у той час коли сам процес сприйняття залишався за межами дослідження. Методологія такого підходу спиралася на сенсуалізм у теорії пізнання, особливо розвинутої Дж. Локком та французькими матеріалістами (П. Кабанис, Є. Кондильяк).

Одним з основним підходів до вивчення сприйняття вважа­ється конструктивістський підхід, тісним чином пов’язаний із традиціями емпіризму, підкреслює активну роль спостерігача у процесі сприйняття. Це вчення гласить, що сприйняття – це щось більше, ніж проста констатація самого факту впливу по­дразника. Основна ідея конструктивістського підходу полягає у то­му, що сприймане нами в будь-який момент представляє собою ментальну конструкцію, засновану на наших пізнавальних стратегіях, досвіді, пристрастях, очікуваннях, мотивації, увазі. Принциповою для цього підходу вважається думка про те, що виникненню сприйняття передує конструювання, усвідомлення зв’язку між явищами та подіями фізичного світу. Конструктивіст­сь­кий підхід помітно вплинув на експериментальне вивчення сприй­няття та розробку його теоретичних основ. Досить ори­гі­наль­ним вважається екологічний підхід у вивченні сприйняття, який був розроблений Джейсом Дж. Гібсоном. Зерном його підхо­ду є думка про те, що, переміщуючись в оточуючому світі, спо­сте­рігач безпосередньо засвоює інформацію, необхідну для ефек­тивного адаптивного сприйняття. Залежно від його уявлень сигнал, який посилає зовнішній світ, – інформація, яка поступає у вигляді зорового образу, – містить усі необхідні відомості, доста­т­ні для безпосереднього сприйняття фізичного світу, тому немає необхідності ні в якому посередництві й додатковій його обробці.

Інформаційний підхід у вивченні сприйняття пов’язаний з ім’ям Давида Марра. Заснований на точному аналізі візуального сприйняття, орієнтованому на застосуванні математики та основаному переважно на комп’ютерних імітаціях та штучному інтелекті [1].

Нейрофізіологічний підхід виходить із того, що такі явища, як сприйняття, краще завсе пояснюються відомими нейронними та фізіологічними механізмами функціонування сенсорних систем. Когнітивна нейрологія, один з методів вивчення сприйняття, вивчає на нейронному рівні забезпечення мозком таких складних форм людської діяльності, як сприйняття, – міждисциплінарна область науки, яка виникла на базі експериментальної та когнітивної психології, нейрології та інформатики. Когнітивна нейрологія вважає, що вищі процеси пізнання і сприйняття являють собою результат взаємодії простих мисленневих процесів, кожен з яких, у свою чергу, є наслідком нейронної активності тієї чи іншої частини мозку.

У працях, присвячених вивченню проблеми сприйняття, розглядаються проблеми онтогенезу сприйняття (Б.Г. Ананьєв, Д. Брунер, Л.А. Венгер,

Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.П. Зінченко, А.Н. Леон­тьєв, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, І.М. Сєченов). Значна увага вчених приділяється вивченню основних видів сприйняття. Дослідженнями у вивченні сприйняття руху та простору займалися Ю.Б. Гіппенрейтер, В.П. Зінченко, І.М. Фейгенберг, А.Л. Ярбус, К. Дункер, Є. Оппенгеймер, Ф. Кликс та ін. Видатними науковцями (А. Гельб, К. Гольдштейн) були здійснені дослідження з вивчення осмисленості сприйняття. Досліджува­ла­ся проблема сприйняття часу (Х. Єренвальд, А. Лаланд, Л.Я. Бєлєнька, Д.Г.Єлькін), константності сприйняття (В. Келер, Д. Катц, Г. Ревєша, А. П’єрона, Гайда, Лоскутов,

Н.А. Кудрявцева, Б.Г. Ананьєв) зорового сприйняття (В.П. Зін­ченко, Н.Ю. Вергилес, Р.Л. Грегорі, В.В. Суворова, М.А. Ма­то­ва, Є.Г. Туровська, М.С. Шехтер, А.Л. Ярбус, Дж. Гиб­сон, І.Д. Артамонов), слухового сприйняття (В.Н. Носуленко). Питанням психології сприйняття художньої літератури присвятили свої роботи О.І. Никифорова, А.В. Запорожець, Б.М. Тєплов. Дисертаційні дослідження в галузі проблеми сприйняття належать Л.Я. Зобніній (Дослідження сприйняття руху декількох об’єктів), В.Н. Носуленко (Психофізика сприйняття природної середи), Л.А. Хрисанфова (Динаміка сприйняття експресій обличчя), Л.В.Ширінкина (Сприйняття тексту як психологічний феномен), І.А. Дергаєва ( Комплексне дослідження сприйняття і психологічного впливу музики), О.В. Заморіна (Сприйняття підтексту мовного твору), А.Ю. Бергфельд (Сприйняття емоційних явищ), Е.В. Фірулева (Сприйняття саморегуляції психічних станів), К.І. Алексєєв (Сприйняття метафори та його види), Е.Ф. Волкова (Формування зорового образу сприйняття в умовах ризику).

Сприйняття – результат психологічних процесів, у яких задіяні такі поняття як смисл, взаємозв’язки, контекст, суб’єктивна оцінка, досвід індивідуума та пам’ять. Цей складний процес включає систематизацію, інтерпретацію та осмислення інформації, яка поступає від сенсорних систем. Інакше кажучи, сприйняття представляє собою результат упорядкування відчуттів та їх перетворення на знання про предмети та події фізичного світу.

Сприйняття є чуттєвим відображенням предмету чи явища об’єктивної дійсності, що впливають на наші органи чуття, де головним виступає саме почуттєве осмислення даного предмета. У цьому проявляється основна, найбільш суттєва риса сприйняття. Цей складний процес не тільки пов’язаний з дією, з діяльністю – саме сприймання являє собою специфічну пізнавальну діяльність зіставлення виникаючих в ньому чуттєвих якостей предмету.

Сприйняття художнього твору не тільки пізнавальний акт, необхідною умовою цього процесу є емоційна насиченість сприйнятого, вираження ставлення до нього. Важливо, не просто зрозуміти художній твір, його стилістичні й жанрові особливості, а й пережити його у своїй свідомості, емоціях, переживаннях й почуттях. Процес художнього зображення та процес художнього сприйняття створюють взаємодіючу єдність. Відносно художнього сприйняття повної сили набуває аналогія між співвідношенням сприйняття та його зображенням на сцені, у театрі, з однієї сторони, і між мисленням та його вираженням у мові – з іншої. Як мова, у якій мислення формується, у свою чергу, бере участь у його формуванні, так і художнє зображення сприйнятого не тільки виражає, але й формує сприйняття митця. Воно разом із тим виховує, а значить формує сприйняття людей, які на художніх творах учаться по-справжньому сприймати світ. Сприйняття – це форма пізнання дійсності. У процесі художньої діяльності формувалося людське сприйняття красоти форм – музичних, театральних, художніх, образотворчих. Важливим питанням є дослідження проблеми сприйняття художнього твору як джерела позитивного естетичного почуття, емоційного задоволення, катарсису. Художній образ ніколи не зводиться до одного цілісного комплексу сенсорних даних, як не зводиться до них зміст значного художнього твору. Митець безпосередньо вводить в поле зору сприймаючого чуттєві дані образу, але завдяки ним він ставить перед художнім сприйняттям завдання сприйняти те, що ними задано, – семантичний поетичний зміст образу і втілений у ньому задум митця. Саме тому, що сприйняття художнього твору повинно розв’язати це завдання, воно є складною діяльністю, з якою не кожен може впоратися.

Здатність до сприйняття мистецтва й пізнання його не дана людині від природи, вона формується й розвивається у процесі тривалого системного виховання. Л. С. Виготський підкреслював, що для сприйняття мистецтва недостатньо щиро переживати те почуття, яке володіло автором і недостатньо розібратися у структурі самого твору – необхідно ще «творчо подолати своє особисте почуття, знайти його катарсис, і лише тоді дія мистецтва проявиться повністю» [2, с.237-238]. Визначаючи мистецтво як концентрацію життя, Л.С.Виготський будує свою модель художнього сприйняття, до якого входять такі компоненти: художнє почуття, уявлення, свідомість. На думку вченого, «розумні емоції» мистецтва виникають у процесі творчості й переробки певних життєвих почуттів. Концепція Л.С.Виготського – це, перш за все, індивідуально психологічне сприйняття художніх цінностей, коли вступають у взаємодію мистецтво й особистість як соціальні сутності, як різні соціальні структури. Розкриття специфіки художнього сприйняття допомогло вченому окреслити його велику соціальну значущість, як узагальненої техніки почуттів, знаряддя суспільства, за допомогою якого воно залучає до соціального життя найбільш інтимні і найбільш особистісні сторони нашої суті [2, с. 317].

Спираючись на методологічні основи теорії Л.С.Виготського, сучасні психологи поглиблюють і поширюють дослідження проблеми художнього сприйняття. У конкретно-історичному і соціальному аспектах рекомендує розглядати означену проблему Б.С.Мейлах, звертаючи увагу саме на його історичну рухливість [3]. У свою чергу, О. О. Мелік-Пашаєв [4] вважає, що художнє сприйняття – це здатність осягнути твір мистецтва як зоровий образ неповторного ідейно-емоційного змісту. Вивчення проблеми дозволило І.Левшиній виділити три типи художнього сприйняття: саму дію (що і де відбувається); емоційну тотожність (мені подобається, я поділяю точку зору); осягнення авторської концепції. При цьому, типи сприйняття, на думку дослідниці, залежать від інтелектуального рівня реціпієнта, його підготов­леності до процесу художньої співтворчості. Аналізуючи означену проблему, М. П. Стафецька застерігає, що масовий тип сприйняття відрізняється від «еталонного» рівня, і в такому процесі мистецтво не реалізує свої культурні функції, а виступає як прагматично-прикладний засіб, що задовольняє буденно-побутові потреби людини [5, с.272].

Аналіз наукової літератури відносно проблем художнього сприйняття на рівні філософських та психолого-педагогічних до­сліджень дає загальне уявлення про даний процес, як здатність особистості до сприймання творів мистецтва. Ця здатність потребує від людини вміння залучати до процесу емоційно-чуттєву сферу, власний духовний та інтелектуальний потенціал, усвідомлювати умовність та життєподібність мистецтва. При цьому слід підкреслити ще одну особливість процесу художнього сприймання, а саме, — наявність індивідуального характеру сприйняття. Відомо, що один і той же художній твір не може створювати однакову художню свідомість, не стає умовою появи абсолютно ідентичних почуттів, сприймань, смаків, ставлень. Залежність полягає в особливості життєвого досвіду кожного, моральних переконань, рівня естетичного смаку й потреб, від особистих психологічних якостей. Тому умовою вдосконалення виховного процесу засобами світової художньої культури з метою формування морально-естетичних якостей особистості є наявність знань про психологію певного віку.

Відомий вітчизняний психолог А.В. Запорожець вважав, що естетичне сприйняття не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча б дуже важливих та суттєвих. Воно потребує, щоб сприймаючий якось увійшов усередину зобра­жених обставин, мисленно взяв участь у діях героїв, пережив їхні радості та печалі. У дослідженнях, проведених під керівництвом А.В. Запорожця, було виявлено своєрідне ставлення дітей до художніх творів. Дошкільняти активно ставляться до сприйма­но­го, намагаються безпосередньо впливати на героїв твору. В молодшому шкільному віці, ставлення до сприйнятого змінюєть­ся – з’являється здатність зайняти позицію глядача. Важливо зауважити, що великого значення в художньому сприйманні набуває ступінь близькості, доступності образу. Так, наприклад, молодші дошкільнята частіше всього надають перевагу «позитивним» тваринам з антропоморфними ознаками, середні дошкільняти – тваринам, казковим персонажам, дітям-ровесни­кам; більш старші діти частіше обирають найбільш кмітливий, веселий образ. Вони значно частіше здатні сприймати в художньому творі не тільки зовнішній комізм, але й гумор, іронію. У процесі розвитку художнього сприймання у дітей з’являється не тільки інтерес до змісту твору мистецтва, але й розуміння його виразних засобів. У процесі розвитку художнього сприйняття зароджується й оцінка сприйнятого. Необхідність залучення школярів до мистецтва у всьому видовому його розмаїтті вимагає створення психолого-педагогічної установки перед сприйманням художнього твору, тобто готовності до виконання такої діяльності, під час якої б найбільшою мірою задовольнились естетичні потреби. Для виникнення такої установки достатньо двох елементарних умов: потреби й ситуації її задоволення [3, с.23]. У такій установці відображаєть­ся цілісний стан старшокласника (як реціпієнта): найбільш спри­ят­ливе співвідношення інтелектуального й емоційного, готов­ність до сприйняття, злагодженість. Така установка надає проце­су спрямованого характеру, що має важливе значення для формування морально-естетичних якостей старшокласника. Узгодженість чуттєвої та інтелектуальної сторін у сприйманні мистецтва старшокласниками сприяє осягненню морально-естетичної цінності художніх творів. Відбувається перехід від несвідомого (інтуїтивного) емоційного сприйняття до свідомого морально-естетичного переживання, коли школярі не лише переживають над твором мистецтва, але й роздумують над ним. «Зрозуміти художній твір, – відмічає Б.М.Теплов, – це, перш за все, відчути, емоційно пережити його і вже на цьому грунті подумати над ним» [6, с. 99]. У свою чергу, роздуми, оцінні суджен­ня виступають імпульсом подальшої розумової діяльно­сті, яка визначає і розв'язує морально-естетичні проблеми школярів юнацького віку.

Виховна сила мистецтва дає можливість увійти «всередину життя», пережити період життя, відображеного у світі певного світогляду, – казав відомий психолог Б.М.Тєплов. І найбільш важливе те, що у процесі переживання створюються певні ставлення й моральні оцінки, які мають незрівнянно більшу примусову силу, ніж оцінки, які просто повідомлені та засвоєні. Спочатку ці оцінки виражаються в перевазі того, що подобається, потім вони набувають характер суджень про мистецтво з точки зору певного ідеалу. Оціночні судження дітей ще примітивні, але все-таки свідчать про зародження вміння не тільки відчути красиве, але й оцінити його. Приблизно до шестирічного віку діти дають естетичні оцінки не тільки цікавому змісту, але й пейзажу, у якому захопливий сюжет відсутній, проявляють здатність сприймати настрій. Однак здатність до художнього сприйняття не з’являється сама по собі. Вона – результат розвитку індивіда. «Художнє повноцінне сприйняття, – як справедливо помітив Б.М.Тєплов, – це вміння, якому треба вчити». Цьому сприяють розширення та зміцнення знань, уявлень дітей про оточуючу дійсність, розвиток їхнього мовлення й мислення. Значне місце в цьому процесі займає розвиток емоційної чуттєвості, чутливості до прекрасного. Позитивний вплив на розвиток художнього сприйняття дітей має формування вміння виділяти в художніх творах елементарні засоби виразності, які використовуються для вираження ставлень до дійсності (колір, форма, композиція).

Спираючись на психологічні дослідження, Ю.Б. Борєв називає ряд важливих механізмів художнього сприйняття:

– ідентифікацію героя із власним «Я»;

– синестезію (взаємодія органів рецепції: слуху, зору тощо);

– асоціативність (коло життєвих та художніх аналогій);

– часові рецепції (теперішнього, минулого, майбутнього часу);

– рецепційну установку (опора на попередню систему культури, попередня налаштованість на сприйняття, яка діє протягом усього процесу художнього переживання).

З викладеного логічно викристалізовується думка про те, що художнє сприйняття, має стати невід'ємною складовою частиною педагогічних механізмів, емоційних перетворень морального та духовного розвитку особистості людини.

Література:


  1. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 928 с.

  2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – С. 238-317

  3. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М., 1985. – 318с.

  4. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981. – 96 с.

  5. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 1999. – 752 с.

  6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. – М., 1985. – С. 99.

  7. А.Е. Строганов. Психотерапия на базе театральных систем. Практическое руководство. – Спб: Наука и Техника, 2008. – 496 с.

  8. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Катарсис. Альманах. – М., 1994 – С.84-116.

Дегтяр В.Л.*

Психологічна підготовка старшокласників
до служби у Збройних Силах України в контексті євроатлантичної інтеграції


У статті розкривається сутність психологічної підготовки молоді до служби у Збройних Силах України та характеризуються її основні компоненти.

Актуальність теми витікає з необхідності гармонійної адаптації старшокласників до соціальних та військових структур української держави, що визначена реаліями та вимогами часу.

У природі не існує замкнених систем, спроба штучного створення таких веде до їх недовговічності. Тільки розімкнені взаємовпливаючі системи, клітини, живі організми, соціуми, екосистеми живуть та розвиваються. Тому очевидна вся безальтернативність інтеграції Збройних Сил України до значно більш потужної та прогресивної військово-політичної системи, якою на сьогодення є Північноатлантичний альянс.

Конкретними кроками у шкільній допризовній підготовці могли б стати процедури досягнення психологічно-ідеологічної сумісності з військовослужбовцями країн альянсу, більш конкрет­ного знайомства зі зброєю, технічними засобами, тактикою ведення військових операцій та практики гуманітарного права.

Метою даної статті є розкриття сутності психологічної підготовки молоді до служби у Збройних Силах України.

Психологічна готовність до військової служби – складна властивість особистості, рівень сформованості якої визначається ступенями розвитку всіх сфер людської психіки: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-чуттєвої, вольової. Щоб сформувати психологічну готовність до військової служби, треба ініціювати та розвинути в потенційного кандидата до служби у Збройних Силах України три основні компоненти, які взаємопов'язані між собою: соціально-психологічну готовність, емоційно-вольову готовність та військову-професійну готовність.

Соціально-психологічна готовність до військової служби в юнаків і дівчат, яким сьогодні відкрита дорога у Збройні Сили України, характеризується рівнем сформованості бажання, а то й потреби служити в армії, живого інтересу до військової діяльності й ідеалів військового, гармонійного почуття обов’язку, відповідальності перед суспільством, патріотизму, усвідомлення соціальної значимості та необхідності військової служби, необхідних воїну моральних якостей [2].

На жаль, невизначене суспільне сьогодення, процес реорга­ні­за­ції самих Збройних Сил, мізерний рівень фінансування, примітивний рівень ідеологічної військово-патріотичної роботи звели потребу бути призваним до Збройних Сил України до унікального явища. Саме існування, наприклад, військового викладача – як жебрака в школі, між іншим, покликаного втілювати могутність Збройних Сил, деморалізовані, здебільш формального ґатунку та звільнені в запас за явно недостатній термін військової діяльності військовослужбовці не можуть бути взірцем, прикладом для формування ментального світогляду молодої людини – нашого старшокласника.

Різка зміна ідеологічних акцентів відносно ратної героїки на­ших батьків спричинює смуту та навіть недовіру до відповідних засобів масової інформації та існуючого рівня пропаганди, вносить перекоси в суспільно-історичну спадкоємність.

Силу може породити тільки сила. Подібність знаходить по­дібність – ці фундаментальні закони філософії повною мірою стосуються й формування військово-психологічних якостей допризовника. Тільки реальне існування авторитетних збройних сил може привернути увагу ще несформованого молодого інди­віда [1]. Тому діяльність армії, як ми гадаємо, повинна бути мак­си­мально відкрита, а інформація про неї доступна та амбіційна.

Домінуюче враження екстремального плану на свідомість, на нашу думку, могла б справити регулярна демонстрація сучасної бойової техніки на території військових частин, на марші чи параді. Винятково ефективною була б систематична організація трибун для учнів загальноосвітніх шкіл під час тактичних вправ військових частин Збройних Сил України і не тільки. І не секрет, що навіть дорослій людині важко стримати свій емоційний стан захоплення при появі досконалої могутньої бойової машини чи то в небі, на землі, на морі, що однозначно асоціюється зі збройними силами. Ще, на нашу думку, потужним та ефективним засобом ідеологічної, отже і психологічної підготовки молодого воїна, як не катастрофічно для нашої атеїстичної свідомості, безперечно, могла би бути релігія. Експеримент зі знищення релігії як явища в радянському суспільстві зазнав поразки. На сьогодні у світі, мабуть, неможливо назвати безрелігійну країну та її збройні сили. Так, за даними мас-медіа, особовий склад НАТО на 95% складається з віруючих військовослужбовців [3]. Система військового капелан­ства охоплює всі сфери військової діяльності, починаючи з до­при­зовного віку, а як для українців, то релігійність була спокон­вічною складовою етнічної ментальності. Слід також відзначити, можливо, і не останню роль присутності жінок в арміях північно­атлантичного альянсу та ініціювання ними в підсвідомості чоловіків їх суто чоловічих рис, таких як демонстрація сили і чоловічої переваги та інстинкт захисту від небезпеки.

Військова діяльність з усією сукупністю її екстремальності потребує певних зусиль у формуванні властивостей регулю­Ван­ня адекватної поведінки юнака-допризовника та його емоцій­ного стану. Тому однією з найбільш важливих складових готовності до служби в армії є його емоційно-вольова стійкість – як здатність особистості вольовим шляхом регулювати свої емоційні стани, такі як тривожність, страх, незадоволення, обурення, радість та інші [4, 5]. Витримувати складні умови обмеження, коригувати поведінку та діяльність відносно вимог військових статутів, витриманість, урівноваженість, організованість, дисциплінова­ність та інші відомі риси можна досить результативно формувати організованим певним чином шкільним військово-виховним процесом з епіцентром на уроках Основ Захисту Вітчизни.

Воля – це здатність людини свідомо досягати поставленої мети, долаючи при цьому всілякі труднощі та перешкоди, – визначено у класичній психології. Воля формується тільки в діяльності. Воля займає вищу інстанцію психіки людини, є тою керуючою та домінуючою суттю, яка визначає адекватну пове­дінку особистості. Людина без розуму – це тварина, людина без емоцій – це машина, людина без волі – це ні перше, ні друге, ні третє. Таємничі підвалини душі, у яких локалізована воля, не роз­гадані наукою, але її рівень залежить від об’єктивної реаль­ності, піддається зовнішньому впливу, тому можливе цілеспря­мо­ване формування через свідомість. Основною метою будь-якого соціуму є репродукція собі подібного, де, на відміну від фізіологічних процесів, психологічні, пов’язані з вихованням та формуванням індивіда, потребують великих затрат на ідеологію. Людина поза суспільством просто примат, людина, цілеспря­мо­вана суспільством, набуває здатно­сті свідомого самовдоско­налення, саморегуляції, адаптації до вимог цього суспільства.

Проте, ніякої суті не могло б існувати без її протилежності. Боротьба та єдність протилежностей визначає існування нашого світу. Тож, не важко визначити ледачий стан як емоційний стан, протилежний вольовому, що у своїй суті має одну природу, аналогом чого може слугувати, наприклад, біль та насолода, холод та спека, червоне та зелене, і т. ін. Лінощі – невід'ємна властивість психіки людини, зважаючи на вже згаданий природний закон, вони можуть вносити в наше життя як негативні, так і позитивні наслідки, що у свою чергу теж визначається відносно. Особливо небезпечні та смертельні лінощі для військовослужбовців, де у збройному протистоянні із супротивником виграє виключно воїн з вищим рівнем всебічної військової підготовки. Історія знає немало прикладів того, що основною причиною загибелі військовослужбовців, військових підрозділів і навіть армій була недбалість та недбале ставлення до військових обов’язків та вольових чинників військової підготовки не тільки у воєнний, але і в мирний час. Ті ж самі чинники на цивільному просторі ведуть до травматизму на виробництві, транспортних шляхах, у побуті та навіть на дозвіллі. Бездіяльність призводить до поступової деструкції органів та систем організму, їх атрофії та передчасного закінчення життя. З причини «авось» відбуваються грандіозні катастрофи, створю­ють­ся надзвичайні ситуації та екологічні кризи. Лінощами роз­міщені пастки на кожному кроці життєдіяльності людини, ними створена потужна система виправдань, у всякому випадку, зав­жди знаходяться аргументи. Доки існує людина, доти й будуть існувати ці дві складові її психіки, які, мабуть, є необхідними. А в нашому ж випадку архізадача полягає у зведенні до максимуму конструктивних вольових якостей майбутнього воїна та сприянні знешкодженню його вольового антипода.

Відомі методи корекції психічно-вольових якостей, таких як силовий, шляхом створення жорстких екстремальних умов вижи­вання, для школи непридатний, а імітаційні та віртуальні – певно дадуть такий же результат. Залишається певним чином розрахо­вувати на методи свідомої саморегуляції, самонаказу, самонаві­ю­вання, самореабілітації та самоконтролю. Це завдання надзви­чайної складності навіть для компетентних фахівців. І тільки спортивні та спортивно-прикладні перегони, бойові єдинобор­ства наближають до акцентованої психічно-вольової моделі допризовника відносно безпечними та недорогими шляхами.

Завжди і всюди перед військовим командиром, солдатом будь-якого підрозділу стоїть двоєдина задача – виконати бойовий наказ та зберегти життя. Як перше, так і друге не можна уявити без високоякісної професійної підготовки, від неї зале­жить вразливість як своїх, так і чужих. Класична суворовська формула «не числом, а умением» завжди лежала в основі військової діяльності історичних генералісимусів. Ще з давніх часів перемога, як правило, була на боці професіоналів. Професіоналізм, як рівень практичного потенціалу, набувається впертою, цілеспрямованою настирливою діяльністю в необхідно­му плані та проявляється при мінімальних фізичних та психо­емоційних затратах. Кількість безперечно переходить у якість. Людина здатна до будь-якої професійної спеціалізації, навіть найбільш неймовірної, але має генетичну вибіркову схильність до певної діяльності. Існує значна кількість гіпотез щодо таких складних психологічних особливостей, як задатки, здібності, талант людини. Схильності є природними передумовами здібно­стей. Здібності – це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність набуття знань, умінь, навиків, але самі вони до наявності тільки знань, умінь і навиків не зводяться. Здібності виявляють себе тільки в діяльності, і, до того ж, тільки в такій діяльності, котра не може здійснюватись без існування цих здібностей. Найбільш достовірним у науковому світі є вчення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність людини, розвинене та доповнене Б.М. Тепловим. І.П. Павлов уперше сформулював прин­цип основних властивостей нервової системи (сили нерво­вих процесів, рухливості, балансу). Зазначені властивості нерво­вих процесів утворюють певні системи та комбінації, таким чином утворюється тип нервової системи або тип вищої нервової діяльності. Відкрити часто замасковані здібності молодої люди­ни, особливо в підлітковому та юнацькому віці, досить важко. З'ясувати індивідуальні схильності, крім моніторингу, можливо за допомогою відповідних тестових методик психологічної практики. Для вивчення трьох основних характеристик нервової діяльності, а саме рівнів процесів збудження, процесів гальмування та рухливості нервових процесів доцільно використовувати методи­ку діагностики темпераменту Я.Стреляу. Нейрофізіологічні процеси мають одну природу, але мають свої варіації, тому кожна людина наділена своїм індивідуальним темпераментом і характером, і, визначивши їх особливості, необхідно визначити відповідну військову профорієнтацію допризовника. Так, напри­клад, допризовникам, у яких флегматичний тип темпераменту, для якого характерні врівноваженість, обережність, виваженість, є сенс спрямувати військову діяльність на службу снайпером, артилеристом, механіком бойових машин та механізмів, танкі­стом, спеціальностям військово-морського флоту, сапером, але недоцільно направляти людину з таким типом темпераменту на спеціальності оператора радіотехнічних засобів, десантником.

Важливим моментом у професійній орієнтації майбутнього воїна є не лише визначення його природних задатків, але й таких компонентів як рівень розвитку вербального та невербального інтелекту, характерологічні риси, загальні та спеціальні здібності.

Становлення воїна в сучасних умовах базується на класичних засадах практичної психології, але цей трудомісткий процес потребує синхронного вдосконалення зі швидким поступом суспільства. Мотивація до військової діяльності випливає з нових реалій та пов’язаних із ними проблем, які певною мірою вдалося порушити в даній статті. Деякі дискусійні питання вікової, етнічної та статевої психології старшокласників залишились відкритими та покликані спонукати до творчого пошуку оптимальних варіантів їх розв’язання.

Література:


  1. Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В.Барабанщикова. – М.: Просвещение, 1988.

  2. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. – М.: Воениздат, 1987.

  3. Психологічні основи підготовки учнів до військової служби: Метод. реком. М.І.Томчука. – К.: Освіта, 1994.

  4. Ростунов А.Т., Кандыбович Л.А., Блях Г.В. Психологическая подготовка к службе в армии. – Минск: Народная асвета, 1986.

  5. Томчук М.І. Психологічна підготовка до військової служби. – Вінниця: ВДПІ, 1995.

Елькина В.В.*

Динамическая структура самореализации личности студента в учебно-познавательной деятельности

У статті розглядається й підтверджується значення структури самореалізаці особистості студента в начальній діяльності.

Образованность личности сегодня – это ее развитая спо­соб­ность к самоисследованию и совершенствованию собствен­ных сил с тем, чтобы адекватно природному предназначению и социальным запросам найти свое место в жизни, всесторонне самореализоваться, утвердить себя в обществе и выбранной профессии.

Считая учебно-познавательную деятельность важной сфе­рой самовыражения студента, можно отметить, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину — нереализованность студентом себя, собственной индивидуаль­но­сти, неповторимости, уникальности. Это может являться основой неудовлетворенности, замедляющей движение по пути саморазвития и самореализации в дальнейшей профессиональ­ной деятельности.

Высшие образовательные учреждения только начинают орга­ни­зо­вывать педагогический процесс, направленный на лич­ностно-профессиональное развитие студентов средствами различных учебных дисциплин. Это требует перестройки процесса профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подхода к организации процесса учебно-познавательной деятельности студентов.

Студенты, будущие профессионалы, испытывают потреб­ность в самореализации в учебной деятельности. Во время обучения в вузе у студентов только начинает формироваться «Я-профессиональное» и они испытывают определенные трудности в выборе наиболее значимых направлений своего самосовершенствования [2].

Становится очевидным, что изучение сущности, структуры самореализации студента, анализ педагогических условий, сти­му­лирующих студентов к самореализации, представляют для педагогической теории и практики чрезвычайно актуальную проблему.

Наблюдения показывают, что студенты недостаточно сти­му­ли­руются к реализации внутреннего потенциала в учебно-познавательной деятельности, что, естественно, негативно вли­яет на формирование личности будущего специалиста. Объяс­няется это тем, что довольно долго в практике образования в вузе не ставилась задача по индивидуальному развитию и совершенствованию способностей студентов, не проводились специальные исследования по проблеме анализа педагоги­че­ских условий, стимулирующих студента к самореализации. Изучение психологической и педагогической литературы, анализ деятельности студентов вузов свидетельствуют о том, что у большинства из них уровень самореализации является недостаточно высоким. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно растущей потребностью в повышении уровня самореализации студентов и традиционной системой обучения в вузе, ориентированной в большей степени лишь на формирование профессиональных знаний и умений.

Уровень самореализации студента в учебно-познаватель­ной деятельности может быть существенно повышен при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- содержательно-целевых (актуализация субъектного опы­та студентов и его включение в содержание профессиональной подготовки, расширение субъектных функций студентов в образовательном процессе, проблематизация личных профес­сио­нальных норм деятельности и поведения студентов);

- организационно-процессуальных (компетентность препо­да­ва­те­лей, осуществляющих профессиональную подготовку сту­ден­тов с целью их максимальной самореализации; диалоги­ческое взаимодействие субъектов учебного процесса; рефлек­сив­ное управление деятельностью студентов со стороны педагога);

- методико-инструментальных (использование в ходе обу­че­ния интерактивных методов и приемов обучения, включен­ность студентов в дополнительное профессиональное образо­вание) [1].

Самореализация личности студента в учебно-познаватель­ной деятельности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и раз­витию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий.

Структура самореализации личности студента в учебно-познавательной деятельности представляет собой совокупность мотивационно-целевого, содержательного и регулятивного ком­по­нентов. Показателями мотивационно-целевого компонента са­мо­реализации являются познавательный и профессиональ­ный интересы, показателями содержательного компонента самореа­ли­за­ции – действенность и системность знаний, показателями ре­гу­лятивного компонента – рефлексивность и самостоятель­ность.

Повышение уровня самореализации студентов в учебно-познавательной деятельности обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя взаимодействие преподавателя и студентов на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, пред­метно-содержательном, организационно-операционном, ис­пол­ни­тельно-коррекционном и рефлексивно-системном этапах [3].

Межпредметные связи на современном этапе развития нау­ки начинают играть большую роль. При подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов, когда преподаватели включают в комплексные задания вопросы из родственных дисциплин – позволяет студентам полнее раскрыть свое виде­ние проблемы. Значимы консультации, групповые и индивиду­альные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важ­на помощь студенту в определении возможностей его само­совер­шенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности, способностей и склонностей, характера, ценностных ориентаций, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы. Немаловажное значение в интеллектуально-профессиональном развитии студента играет самостоятельная работа студента — это особым образом организованная деятельность, включающая в свою структуру такие компоненты, как: уяснение цели и по­ставленной учебной задачи; четкое и системное планирование самостоятельной работы; поиск необходимой учебной и научной информации; освоение собственной информации и ее логи­че­ская переработка; использование методов исследовательской, научно-исследовательской работы для решения поставленных задач; выработка собственной позиции по поводу полученной задачи; представление, обоснование и защита полученного решения; проведение самоанализа и самоконтроля [4].

Таким образом, чтобы стимулировать и постоянно поддер­живать у студентов интерес к получению новых знаний, необ­ходимо, во-первых, больше обращать внимание на обучение их системе самообразования. Во-вторых студенты должны овла­деть основными и отдельными конкретными составляющими элементами труда преподавателя: работать с научной, методи­ческой и учебной литературой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управ­лять ею в процессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляю­щие вопросы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т.д.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка