Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка4/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір4.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8

Література:

  1. Азаров Ю. Тайны педагогического мастерства: Учеб.пособие. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 430 с.

  2. Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении: – М.: Просвещение, 1987, – 160 с.

  3. Національна доктрина розвитку в Україні. – Освіта України. – 2002. – №33. – с. 4-6.

  4. Педагогічна майстерність. Хрестоматія: Навч. посіб. / Упоряд.: І. Зязюн, Н Базилевич, Т.Дмитренко та ін.;-К.: Вища шк.., 2006. – 600с.

  5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / И. Зязюн, И.Кривонос, Н.Тарасевич и др.; – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

  6. Щуркова Н. Практикум по педагогической технологии – М.: Пед. об-во Росси, 1998, – 189 с.

Цибуленко Г.В., Цибуленко Л.О.*

ФОРМУВАННЯ НОВИХ КУЛЬТУРНИХ ТРАДИЦІЙ В УМОВАХ ҐЕНДЕРНОЇ ТРАНСФОРМАЦІЇ СУЧАСНОГО СУСПІЛЬСТВА

У статті обґрунтовано актуальність ґендерного аспекту, охарактеризовано тендерну трансформацію суспільства.

Важливою сутнісною проблемою розвитку світової культури, без сумніву, також є й ґендерний аспект. Проблематика ґендеру останнім часом стала надзвичайно актуальною, про що свідчить чисельність публікацій, у яких ця проблема розглядається з різних сторін. Нами пропонується розгляд загального формату розвитку суспільства через ґендерну призму в контексті формування нових культурних традицій.

Поява в соціологічній науковій літературі близько двадцяти років тому ґендерних підходів зумовило розгляд проблем саме в контексті соціальної статі людини. Такий підхід виокремлював бі­о­логічну сутність статі, яка визначає анатомо-біологічні особ­ли­во­сті людей, і в першу чергу в репродуктивній системі, що влас­не й виявляє людину як чоловіка або жінку. Тобто поняття статі чітко було зафіксовано за характеристиками й поведінкою, які ви­пли­вають безпосередньо з біологічних відмінностей між чоло­ві­ками й жінками. Соціальна стать – ґендер – визначала соціально-рольовий статус, який уособлював соціальні можли­вості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступі до влади, сімейній ролі та репродуктивній поведінці. Саме тому ґендер є одним із базових вимірів соціальної структури суспільства. Він розуміється як організована модель соціальних відносин між жінками й чоловіками, яка не тільки характеризує їхнє спілкування й взаємодію в сім’ї, а й визначає їхні соціальні відносини в основних інституціях суспільства. Тому ґендер виявляється соціально й через культуру. Він є, у той же час, культурно та історично відносним, його значення, інтерпретація й вияв змінюються й у середині, і між культурами, слугуючи об’єктом історичних змін. Соціальні фактори – клас, вік, раса й етнос – теж утворюють певне значення, вияв ґендеру, виділяючи той факт, що його неможливо урівнювати будь-яким спрощеним засобом зі статтю або сексуальністю.

Представники французької пост структуралістської традиції Л.Іррігаре, Х.Сісу, Ю.Крістева під впливом ідей Дерріда вважають, що стать є культурною метафорою, яка здатна виконувати не тільки функцію описування, а й оформлення соціальної реальності. Етнографи, у межах вивчення шлюбно-сімейної обрядовості й форм вихованні дітей, розкриваючи проблеми статевої диференціації, загострили увагу на формах статевого символізму й показали, що тотальна статева диференціація представлена й закріплена на первинних рівнях людського існування саме через статевий символізм.

Символіка чоловічого й жіночого, що виявляє себе через протиставлення, виконувала головну роль у побудові моделі світу. Потужна опозиційність чоловічого та жіночого випливає з того, що полярність потребує активної творчої взаємодії – взаємодії, яка виступає основою творіння всесвіту, життя тощо. Саме тому в культурі універсальна класифікація за ознакою чоловічого та жіночого охопила об’єкти, явища й дії, які набули невластивій їм сексуалізації. У статевому символізмі більшості культур «чоловіче» було ототожнено з духом, логосом, куль­турою, активністю, силою, світлом, раціональністю, формою, а «жіноче» – з матерією, хаосом, природою, пасивністю, слабкістю, темрявою, порожнечею, безформністю. Б.Фрідан, досліджуючи це явище, вивів концепцію походження «містики жіночості».

Виходячи із цього, ми можемо констатувати, що в ході ан­тро­погенезу й соціалізації ґомінід відбувався процес суспільно-правової фіксації домінуючої ролі самця в домінуючу роль чо­ловіка ще на стадії первісного суспільства. Ця традиція, набува­ю­чи розвитку з моменту появи перших цивілізацій, стала доміну­ючою й чітко визначила роль жінки як другорядного, неповно­цінного, неповноправного та навіть взагалі безправного суб’єкта, на якого поширювалася опіка й влада чоловіка. Жінка наділя­лася негативними властивостями й саме з нею було ототожнено первородність гріха. Наділення жіноцтва негативними якостями чітко свідчить про свідоме прагнення домінуючих чоловіків створити інституції, за якими жінка опинялася поза межами суспільного, політичного, ідеологічного та духовного простору.

Поклоніння жінці-матері, жінці-божеству, повага до жінки були атрибутами поклоніння не самій жінці, а її репродуктивній сутності, результат якої теж поступово привласнювався чоловіками через формат домінування батьківської лінії в спадкоємстві, впливі, підпорядкуванні тощо. Така система сформувала сталу структуру взаємостосунків, які оформилися в патріархат, що вже в римському праві розумівся як влада батька (патріарха) над усіма юридично недієздатними членами родини – жінками, дітьми, рабами.

Жінка стала власністю чоловіка й головним об’єктом сексуальної агресії. Власна сексуальність жінки дозволялася або у форматі повій, або, як виняток, для незначної частини елітних груп і лише за умов потреб самих чоловіків. У більшості випадків вона заборонялася, переслідувалася й каралася. Якщо ж вона виводилася в широкий формат реалізації як «кама-сутра», то лише як мистецтво задоволення потреб чоловіка, який прагне насолод. Жінка опинилася зачиненою в сімейній побутово-господарській сфері, вихід за межі якої, як правило, був надзвичайно обмежений і контрольований чоловіком.

Таким чином, історія людства стала історією встановлення й закріп­лення домінуючо-контролюючого та експлуатуючого стату­су чоловіків. Ця традиція оформилася в таке явище як сексизм – зверхнє, зневажливе ставлення представників однієї статі до іншої. Він ґрунтується на удаваному уявленні про перевагу моральних, інтелектуальних, культурних, фізичних і інших яко­стей у однієї статі по відношенню до іншої. Чоловічий сексизм став провідною складовою ментальності чоловіків, які, керу­ю­чись ним, вибудовували конструкцію стосунків з жінками, за­кріплюючи його принципи в культурних традиціях. Ці принципи сформували інституції ґендерних ролей, у яких фіксувалися зразки поведінки жінок і чоловіків, що ґрунтувалися на тради­цій­них очікуваннях, пов’язаних з їхньою статтю, або були сукупністю загальноприйнятих, з точки зору культури, норм і правил поведінки, які закріплювалися за людьми в конкретній ситуації.

Так, Г. Рабін чітко визначає, що статево-ґендерна система кон­струювалася як набір угод, якими суспільство трансформува­ло біологічну сексуальність у продукт людської активності. Ґен­дер­на система вибудовувалася як безстатева, де дві нерівні статі були по суті системою влади й домінування, мета якої концентрація матеріального й символічного в руках батьків. А.Річ відмічає, що ґендер є своєрідною системою, яка продукує відмінності та вписує їх у відносини влади й підпорядкування. Наголошується на тому, що статеві відмінності у владі і суспільстві є ґенетично первинними, і моделювання ґендерного протистояння цими інститутами відбувається через перетворення «несоціальних» відмінностей в «соціальні».

Систематизуючи західний досвід, О.Вороніна, Т.Клименкова й М.Малишева дійшли висновків, що ґендер – це інституція чоло­ві­чого домінування, яке організує сексуальність через владну си­лу. Тому в минулому ґендерна ознака належала лише жінці, а чо­ло­віки могли її й не мати, бо репрезентували людство в цілому.

Проте ґендерні ролі відрізнялися в суспільствах із різною культурою й змінювалися із часом. Перший руйнівний удар по сталій системі ґендерної дискримінації нанесла індустріалізація, залучивши до промисловості (модерного виробництва) широкий загал жіноцтва, підвищивши цим їхній суспільний статус. З розвитком просвітництва й громадянських засад та демо­кра­тичних цінностей і принципів природного права жіноцтво активно виступило на захист своїх прав.

Рух суфражисток у кінці ХІХ ст. супроводжувався надзвичай­ною агресивністю жінок (погроми, бійки), які виступили в боротьбі за свої політичні права. Саме він поклав початок організованій боротьбі жінок за зміну культурних стандартів тогочасного суспільства, яка оформилася у фемінізм першої половини ХХ ст. У цій теорії патріархат розумівся як родинна, соціальна, ідеологічна й політична система, у якій жінка й жіноче (фемінне) завжди підкорено чоловіку й чоловічому (маскулинному). За поглядами феміністок патріархат як домінуюча ідеологія може бути подолана тільки в процесі культурної й соціальної еволюції.

Ознакою початку нового періоду можна назвати таке ба­наль­не, на перший погляд, явище як спроба жінок вдягнути чоловічий одяг – брюки. Марлен Дітрих поліція забороняла ходи­ти по вулицях Парижу в жіночих брюках, а в США навіть хотіли видати спеціальний закон про заборону брюк для жінок. Штани на струнких ніжках стали прапором фемінізму. Проте суть явища приховувалася в характері Другої світової війни. На спробу прав­лячої чоловічої сили США заборонити брюки жінки відповіли: «Давши нам у руки зброю, чоловіки змушені «поділитися» і фор­мою одягу». Саме Друга світова війна кардинально різнилася від попередніх тим, що жінка стала повноцінним солдатом, зайнявши місце в бойових порядках армії, авіації й флоту. І саме це вдихнуло у феміністський рух кардинально іншу сутність.

Друга половина ХХ ст. народжує нову хвилю неофе­міністського протесту, який на цьому етапі набув якісно нових рис. Національні організації зорганізувалися в потужний міжнародний рух. Відбулося фактичне досягнення правової рівності чоловіків і жінок, перехід головного доктринального принципу рівності статей із біологічно-анатомічної сутності в культурно-психологічну. У надрах ліберальної форми фемінізму народився радикальний рух, суть якого полягала в жіночому сепаратизмі й кардинальному перегляді патріархальних норм.

Боротьба за свої права супроводжувалася етапними пере­могами, однією з яких можна вважати прийняття в 1979 р. ООН «Конвенції про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок», у якій проголошувалося, що «дискримінація щодо жінок означає будь-яку відмінність, виключення або обмеження за ознакою статі, яке спрямоване на ослаблення або зводить нанівець визнання, використання або здійснення жінками (незалежно від їх родинного стану) прав людини й основних свобод у політичній, економічній, соціальній, культурній, громадянській або будь-якій іншій галузі». Найважливіша особливість цього визначення полягала в тому, що поняття дискримінація застосовувалося не тільки до юридичного рівноправ'я чоловіків і жінок, але й до їхнього фактичного становища. У той же час Конвенція констату­вала, що жінка є повноправною, самостійною людиною, рівною чоловікові. Навіть за духом нова концепція несла в собі постпат­ріархальні традиції, за якими чоловік і жінка не визнавалися рівними, а жінка урівнювалася із чоловіком. Ці постпатріархальні традиції чітко позначилися на характері стосунків періоду зрівня­н­ня прав, коли ще залишалися традиції домінування чоловіків, що особливо чітко простежується через таку форму дискримі­на­ції як сексуальні домагання – принизлива (образлива) поведінка сексуального плану (словесна чи фізична) стосовно особи, щодо якої є робочі, бізнесові чи інші відносини підпорядкування.

Неофеміністський рух висунув нові вимоги, визначені впро­ва­дженням ґендерної політики. Це й позитивна дискримінація, яка є одним із засобів для вирівнювання ґендерного балансу. На практиці вона означає надання переваг жінкам перед чоловіками в усіх ключових сферах: при прийомі на престижні, високо­опла­чувані посади, у вищі навчальні заклади, висування кандидатур до органів влади й т.д. В основі такої політики лежить ідея, що якщо вибір між однаково кваліфікованими чоловіками й жінками робиться «на загальних підставах», то перевага першим (чоловікам) надається практично автоматично, закріплюючи стереотип домінування чоловіків. Якщо застосовується принцип позитивної дискримінації, то шанси для жінок більш справедливі.

У свою чергу збільшення кількості жінок на високих посадах, в управлінні й інших ключових сферах допомагає сформувати в суспільстві більш справедливі ґендерні стереотипи, які є набо­ром загальноприйнятих норм і суджень, що стосуються існую­чо­го становища чоловіків і жінок, норм їхньої поведінки, мотивів і потреб. Яскравим прикладом зламу старих стереотипів стала від­мова від винятковості чоловічих якостей керівника. Раніше успіш­ності на керівній посаді жінка спроможна була досягти за умов наявності в неї «чоловічого складу розуму» і «чоловічих якостей». Проте вже зараз практика жіночого керування підтер­ди­ла успішність тих, які використовують свої жіночі здібності, а не підміняють їх невластивим для них чоловічим форматом. На від­мі­ну від чоловіків, які керівну схему вибудовують за ієрархіч­ним принципом із жорстким підпорядкуванням одноосібному лі­де­ру і його баченню, жінки формують команду креативних однодумців з органічним поєднанням особистісних якостей. Саме ця форма й показує в сучасному менеджменті найбільшу ефективність.

Перемога жіноцтва стала головною ознакою сучасного суспіль­ства. Це виявляє себе в різноманітних сферах, формуючи якісно нові гендерні стосунки, пріоритети й формати культурного буття. Так, у політиці жінки все активніше займають ключові ролі. У 1980 р. Вігдіс Финнбогадотир була обрана президентом Ісландії, а на виборах 1998 р. усі кандидати на цю посаду були жінками. У сучасному світі в 40 країнах вищу керівну посаду займали жінки: Маргарет Тетчер – «залізна леді» (Великобританія), Голда Меір (Ізраїль), Сірімаво Бандаранакие (Шрі-Ланка), Індіра Ганді (Індія) та інші. На 2007 рік у парламентах країн 17% становлять жінки. У Нігерії та Норвегії їх вага в парламентах перевищує 50%.

Зростає домінуюча роль жінок і в бізнесі. Серед 500 найба­гатших людей світу 40 жінок. На 2010 р. передбачається, що жінкам належатиме 60% всесвітнього капіталу, у малому бізнесі їм належить уже 70% підприємств. Жінки є основними виробниками й постачальниками продовольства у світі. Вони виконують головну роль у сільському господарстві, частково через масову міграцію чоловіків у міста.

До того ж, з виходом жінки за межі сімейно-побутової сфери вона кардинально змінила свій формат буття. Активне займання спортом, що раніше й не мало потреби, ураховуючи характер життя, і не заохочувалося чоловіками, відкрило перед жінками ширші можливості власного організму. За умов практично рівних фізіологічних можливостей жінки зуміли набути фізичний потенціал рівний чоловічому, що зумовлює тенденцію набуття жінками кращої фізичної форми.

Саме жінки, позбавлені довгий час сексуальної свободи, властивої чоловікам, для яких вона вважалася нормою й навіть певною характеристикою «позитивної аморальності», стали ру­шій­ною силою сексуальної революції. Широке впровадження віль­ного кохання, дошлюбних статевих стосунків просувалися жін­ками як нова традиція поведінки саме цієї статі, адже озна­чені форми для чоловіків протягом попередніх тисячоліть були формально «забороненими» нормами життя. Це призвело до за­про­вадження таких явищ як легальне поширення контрацеп­ти­вів, аборти, широкомасштабне розірвання шлюбів за ініціативи жінок, стриптиз й еротичні видання для жінок тощо. У цивілі­зо­ваних країнах відбувається скорочення народжуваності в зв’язку з тим, що жінки через вагітність і вигодовування дитини не хочуть позбавляти себе задоволень активного життя та кар’єри.

Жінки здійснюють тотальне проникнення в сферу чоловічих професій: армія, наука, управління, торгівля, медицина, «тра­ди­ційні» чоловічі види спорту (важка атлетика, бокс, футбол, бейс­бол, хокей, боротьба). Вони стають самодостатніми й традиційна схема, за якою жінці потрібний чоловік, що буде її захищати й забезпечувати в сучасних реаліях, уже не працює. Сучасність висуває наростання конфлікту між архаїчною ментальністю чо­ло­віків і модерним статусом жінки. Можливо ці прояви породжу­ють загострення ґендерного конфлікту, який проявляється в зростанні гомосексуальних стосунках і серед жінок, і серед чоловіків, асексуальності, одностатевих шлюбах, побутовій злочинності та дискримінації з обох сторін, зростанні показників ґвалтування, появі значної кількості сексуальних маньяків, росту жіночої злочинності, формуванні ідеї безчоловічого суспільства (суспільство амазонок), наростанні такого явища як альфонство. Нові реалії принесли людству віртуальне сексуальне життя. З розвитком масмедійної культури жінки стимулювали появу такого нового явища як сентиментальні («жіночий») роман і телесеріал, у яких історії романтичного кохання заводять в ілюзорний світ із сильними чоловіками й псевдо конфліктами, що щасливо розв’язуються наприкінці твору. Нові комунікативні можливості, надані Інтернетом, уводять значну чисельність чоловіків у порно сайти, у яких вони отримують необхідний їм характер і формат задоволення (садо-мазахізм, дитяче порно, зоофілія, гомосексуалізм – найпопулярніші сайти).

Це дає нам підстави констатувати, що в сучасному світі від­бу­вається потужна ґендерна трансформація, за якою здійсню­єть­ся перехід від ґендерно-ієрархічного суспільства з доміну­ванням чоловіка до ґендерно-біполярного, у якому жінка поступово набирає домінуючої ролі.



Література:

  1. Аверинцев С. Древние цивилизации. – М.,1989.

  2. Айвазова С. Гендерное равенство в контексте прав человека. – М., 2001.

  3. Бейлькин М. Достоинства и недостатки учения о «гендерном поле» // Конференція «Социальные и клинические проблемы сексологии и сексопатологи». – М. 2003.

  4. Баллаева Е.А. Репродуктивные сексуальне права женщин как проблема гендерних исследований // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / Под общ. ред. д-ра экон. наук М.М. МАлышевой. – М.: Academia, 2002. – 432-453.

  5. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2001.

  6. Воронина О.А. Формирование гендерного похода в социальных науках // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / Под общ. ред. д-ра экон. наук М.М. МАлышевой. – М.: Academia, 2002. – 8-32.

  7. Введение в гендерные исследования. Части 1 и 2. – СПб: «Алетейя», 2001.

  8. Вудвард Алісон Е. На шляху до ґендерної рівності / Рада Європи. – Страсбург, 2002.

  9. Ґендерна демократія – стратегія ХХІ ст. Від Пекіна до Нью-Йорка: 1995-2000 рр. / Уклад., пер. з англ. Л.Смоляр. – Одеса: Друк, 2000.

  10. Елштайн Дж. Беткс. Громадський чоловік, приватна жінка. Жінки у соціальній і політичній думці. – К.: Видавничий дім «Альтернатива», 2002.

  11. Клименко Т.А. Насилие как основа культуры патриархального типа. Гендерный подход к проблеме // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / Под общ. ред. д-ра экон. Наук М.М. Малышевой. – М.: Academia, 2002. – С. 121-145.

  12. Клименко Т.А. От феномена к структуре. – М., 1991.

  13. Конвенція ООН про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок. – К., 1995.

  14. Левченко К.Б. Насильство стосовно жінок: законодавчі та адміністративно-організаційні заходи протидії (1995-2002 роки) // Право і Безпека. – 2002. – №2. – С. 90-94.

  15. Левченко К.Б. Права жінок: зміст, стан та перспективи розвитку. – Харків: Вид-во НУВС, 2001.

  16. Малышева М. Современный патриархат. – М., 2001.

  17. Еволюція правового становища жінок: історія і сучасність / Упор. О.М. Руднєва, О.Р.Дашковська; наук. ред. А.П.Гетьман. – Харків: Право, 2000.

  18. Тайлор Э.Б. Первобытная культура: Пер. с англ. – М.: Политиздат, 1989.

  19. Феминизм. Перспективы социального знания. – М., 1992.

  20. Холуй Б. Антифемінізм: ворожість серед жінок і суспільне життя // Ґендер. Фемінність. Незалежний культурний часопис. – 2003. – №27. – C. 60-71.


Панасюк В.І.*

Застосування технологічних прийомів
для виявлення внутрішніх ресурсів учня
в розвитку творчої особистості


Стаття обґрунтовує вплив певних вікових та індивідуальних особливостей учнів на результат навчання та розкриває в зв’язку з цим аспекти діяльності вчителя по вибору методів і прийомів у організації особистісно орієнтованого освітнього процесу.

Кожному сучасному педагогу доводиться працювати з неповтор­ним дитячим колективом. Учитель, звичайно, повинен спиратись на загальні закономірності творчого процесу, але обов’язково їх реалізовувати через власну творчу індивідуальність, яка може виникнути лише за умови професійно-особистісної мотивації й підтримуватись ідеєю, що захопила педагога. Ми ніколи не будемо мати суспільства, що постійно навчається, якщо не буде навчатися вчитель. Отже, для освіти важливою є не тільки дитина, а й педагог, здатний до розвитку таланту, задатків та збереження індивідуальності кожного учня. Тому особистісно орієнтована підготовка в шкільній і педагогічній освіті повинна бути взаємопов’язана.

Особистісно орієнтоване навчання розкриває приховані таланти, індивідуальність кожної людини. Воно успішно проходить педагогічну апробацію протягом останніх років.

За головну мету педагогічної діяльності визначено розвиток творчої особистості кожного учня [4]. Тому в процесі педаго­гічного дослідження вирішувалось завдання: через врахування психологічних особливостей учнів, їх природних задатків, з допомогою новітніх технологій та інтерактивних методик створити такі умови, щоб діти повірили у власні сили, реалізували свій потенціал.

Метою даної статті є обґрунтування важливості застосування технологічних прийомів для виявлення внутрішніх ресурсів учня у розвитку творчої особистості.

Як відомо, визначення сутності особистісно орієнтованої освіти, можливих засобів, напрямків її становлення почалося в психології і педагогіці з початку XX століття. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно орієнтовану. У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла втілення в роботах К.Д.Ушинсь­ко­го, С.Т.Шацького та інших. Оскільки сучасна українська школа не відповідає належним чином цій стратегії, то гостро постає проблема реалізації особистісно орієнтованої педагогічної діяльності кожним навчальним закладом для забезпечення сприятливих умов всебічного розвитку дітей та апробації нових методичних засобів. Так, Т.І.Блакитна, директор ЗОШ №57 м. Миколаєва, бачить вирішення даної проблеми у створенні школи життєтворчості як ефективної педагогічної системи [1]. Анатолій Сологуб за мету своєї креативної педагогічної системи визначив технологію індивідуально-групового навчання [5]. Олексій Виговський визначає за пріоритет у розвитку талановитої особистості психологічний аналіз, анатомо-фізіологічні особливості кожної дитини [2 ].

Щоб реалізувати творчий і водночас особистісно орієнтований педагогічний підхід у навчально-виховному процесі в Каховській гімназії було започатковане багаторічне комплексне психолого-педагогічне дослідження. Його мета полягає у реалізації педагогічної технології індивідуально-групового розвитку, забезпеченні адаптивності навчально-виховного процесу, у формуванні позитивного мотиваційного середовища.

Було розроблено психолого-педагогічні карти, які містили дані, що характеризували особливості кожного учня. Наприклад, дані про рівень здоров’я (як часто хворіє учень), працездатність (втомлюваність), наскільки він уважний та активний, рівень його агресивності (пасивності), емоційний стан, рівновагу процесів збудження (гальмування), як включається у процес виконання завдань, і як довго може їх виконувати, як вміє ставити мету і розуміє зміст матеріалу, дані про творчий потенціал учня та вміння здійснювати самоконтроль навчальної діяльності. Щороку ці карти доповнюються новими даними, що дає змогу вчителеві постійно спостерігати за динамікою особистісного розвитку учнів та здійснювати регулювання та корекцію власної педагогічної діяльності. Наприклад, з індивідуальної карти видно, що учениця за останні два роки стала менше хворіти і, відповідно, рідше пропускати уроки. Але вона втомлюється на уроці, може відволікатися та бути неуважною. Тому для неї можна запропонувати роботу в групі з тими учнями, які більш уважні та мають вищу працездатність. Це стимулюватиме її до більш активної навчальної діяльності, а для учнів, що з нею працюють, – це можливість розвинути організаторські здібності, лідерські якості. Водночас ця учениця з інтересом включається у процес виконання завдань, але не може довго працювати. Отже, їй рекомендується частіша зміна видів діяльності. На уроках вона проявляє пізнавальну активність, але не знає, що саме треба робити для досягнення мети. У цьому випадку перед вчителем стоїть завдання допомогти їй у визначенні індивідуальних кроків для реалізації власної цілі.

На основі окремих індивідуальних карт складається характе­ри­стика класу й формуються групи для організації більш ефек­тивного освітнього процесу. Виходячи з результатів психолого-педагогічного дослідження, вчителі-предметники добирають оп­ти­маль­ні для даного класу чи групи учнів прийоми й методи роботи. Створюється гнучка система завдань навчання та вихо­вання. Така програма дозволяє розуміти індивідуальну своєрід­ність особистості, прогнозувати наслідки навчально-виховного процесу, оволодівати вмінням реагувати на зміни педагогічної ситуації, розвивати потребнісно-мотиваційну сферу учня, психо­ло­го-терапевтичні вміння вчителя. І що найбільш важливо, ство­рювати атмосферу психологічної безпеки і творчої відкритості на уроці. Дослідження, проведене за методикою Г.Лусканової [3], показало, що на уроках історії 34 % учні мають високий рівень навчальної мотивації, 57% – достатній, 9% – середній. А ступінь їх адаптивності у навчально-виховному процесі такий: 64% – оп­ти­мальний, 20% – допустимий, 11% – низький, 5% – критичний. Розробляючи власну адаптивну дидактичну систему (АДС), учи­тель органічно пов’язує зміст, форми, методи, засоби всебічного розвитку, навчання та виховання учнів. Така система спрямова­на на формування творчої особистості, забезпечення умов її самореалізації.

Зупинимось на деяких із них.

Як відомо, історія повинна бути зрозумілою через людину – як через ту, що творить історію, так і через ту, що її викладає і, звичайно, через учня, який її вчить. Розробка та проведення уроків-портретів та уроків «Галерея портретів» дає можливість учням визначити вплив тієї чи іншої історичної особи на процеси, що відбуваються в країні й світі. Радянська історіографія мінімізувала цей вплив, подаючи історичних осіб виключно в тому чи іншому політичному ракурсі. Отже, на таких уроках діти не тільки вчаться писати історичні портрети, а й визначати політичний силует лідера країни. Вони зіставляють свою точку зору з позицією історичного діяча та інших учнів класу, вчаться аргументовано захищати та відстоювати власне бачення та ставлення до вивчених подій та історичних осіб. Намагаються поставити себе на їх місце і розмірковують, як би вони вчинили в тій чи іншій ситуації, навіть дають поради, виходячи з сучасних історичних реалій. На цих уроках використовуються такі інтеракції як «Автопортрет», де учні уособлюють якогось історичного діяча, розповідаючи про себе і відповідаючи на питання однокласників, «Шкала думок», де дається оцінка вчинкам відомих постатей і пояснюється своя позиція. Прийом «Весело про серйозне» можна використати для відпочинку учнів. Він передбачає розповіді анекдотів, курйозних ситуацій, що характеризують певну історичну особу чи епоху, яку той представляє. Внаслідок такої роботи в учнів виховується інтерес до історії як науки, яка вчить не повторювати помилок.

Крім обов’язкового об’єму історичного матеріалу, який учні повинні вивчити протягом теми, вони вибирають будь-який тип творчої роботи і представляють її на підсумковому уроці. Діти, які гарно малюють можуть написати портрет відомої людини. Ті, що мають поетичний хист, пробують висловити свою думку віршами. Інші відшукують цікаві факти біографії і готують «Шоку­ю­чі новини». Хтось може підготувати реферат, використавши різноманітні додаткові джерела інформації, зробити фото­виставку, поділитись своїми роздумами через написання есе.

Для підвищення результатів педагогічної діяльності вчителя історії та формування творчої особистості, пропонуємо використати апробовані нами форми роботи, методичні прийоми, аспекти індивідуального підходу, які ми вважаємо найефективнішими: Наприклад,

1. Форми роботи:



  • Уроки-портрети

  • Уроки «Галерея портретів» (про провідну роль особистостей у розвитку людства, історії, цивілізації)

  • Урок-аналогія (уроки застосування знань у нових, нестандартних, незвичних історичних умовах)

2. Методичні прийоми:

  • «Шкала пріоритетів» (адаптація прийому «Обери позицію»).

  • «Шокуючі новини» (мотивація до навчальної діяльності).

  • «Весело про серйозне» (історичні анекдоти для характеристики історичної епохи)

  • «Письмові дебати» (проблемне навчання)

  • «Рентген-знімок» (модель оцінювання роботи учня)

3. Індивідуальний підхід у навчанні:

  • Використання даних банку «Внутрішні ресурси учня» – вибір теми творчого завдання, наукового дослідження для учня.

  • «Сходження на Олімп» – вплив на мотивацію учнів до само актуалізації через індивідуальні співбесіди та спеціальні завдання.

  • «Творчий звіт» – презентаційні уроки (учні мають можливість презентувати свою творчість у будь-якій галузі, відповідно до своїх природних нахилів задатків, здібностей).

Учні знають наперед, для того щоб мати високий рівень при оцінюванні навчальних досягнень крім знань матеріалу підручника, дат, термінів, карти, вміння порівнювати історичні факти, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки, необхідно зробити свій творчий внесок у вивчення теми. З практики можна сказати, що більшість учнів дуже позитивно відноситься до таких завдань і навіть задоволені, що можуть проявити свої творчі здібності. Крім набуття потрібних знань та навичок, на таких уроках діти отримують позитивні результати особистісного розвитку. Діагностика рівня сформованості навчальних вмінь та навичок, проведена за методикою П.І.Третьякова [6] на початку та в кінці дослідження показала, що в учнів розвинулися вміння визначати зміст і значення мети учіння, планувати свою навчальну діяльність, контролювати свою роботу, досягати успіхів.

Організація навчального процесу в нашому закладі спрямована на розвиток у дітей не просто творчих здібностей, а й готовності до науково-дослідницької роботи. Перед вчителем гостро постає питання сформувати потрібну наукову мотивацію, як організувати процес дослідження і пізнання цікавим і захоплюючим. Зрозуміло, що не всі діти стануть вченими, але педагог намагається провести урок так, щоб учні працювали не тільки репродуктивно, а й щоб заняття стало майданчиком дослідження. Орієнтуючись на такі уроки, уже з 5-го класу вчитель намагається залучити вихованців до здійснення перших наукових кроків. А саме, знаходити відомості про історичну подію, діяча в додатковій літературі. Учні 6-7 класів поряд з використанням додаткових джерел вчаться робити висновки та узагальнення, порівнюють історичні факти, аналізують події. Старшокласники вчаться працювати з архівними документами, спростовувати ті чи інші дані, проводити аналогії, синтезують та систематизують історичний матеріал.

Для розвитку творчих здібностей учні середньої та старшої школи залучаються до участі у різноманітних конкурсах, пов’язаних з історією, становленням української державності. Уже напрацьовано досвід з розробки таких тем: «Пам’ятники Великої Вітчизняної війни», «Пам’ятники громадянської війни» (м. Каховки), «Історія сіл Каховського району», «Історичні постаті рідного краю».

Комп’ютеризація відкриває нові можливості для підготовки до уроків та позакласної роботи. Учні отримують завдання і часто самі є ініціаторами створення мультимедійних проектів з проблемної теми. Якісному виконанню подібних навчальних задач сприяє достатнє програмне та технічне забезпечення гімназії, можливість використовувати базу і сам комп’ютерний кабінет для проведення уроків з використанням інформаційно-комунікаційних технологій.

Підбиваючи підсумки, потрібно відзначити, що існує певна за­лежність між методами навчання та рівнями історичних знань учнів. Використання репродуктивних методів дозволяє формувати знання на фактологічному рівні. Сформованість знань такого рівня є необхідною базою для подальшого вдосконалення навчальних вмінь та навичок. Спираючись на них та застосовуючи конструктивні методи, вчитель може формувати знання на рівні розуміння певних історичних закономірностей розвитку суспільства. Ще більш вагомим чинником у позитивному відношенні дітей до предмету та їх активній участі в роботі на уроці є врахування вчителем певних вікових та індивідуальних психологічних особливостей.

Застосування описаних технологічних прийомів дає позитив­ні результати: зріс рівень навчальних досягнень учнів з історії України, Всесвітньої історії; учні гімназії є постійними призерами міських олімпіад; гімназисти є переможцями міських конкурсів-захистів науково-дослідницьких робіт МАН та призерами обласних тощо.



Отже, можна стверджувати, що описаний у даній роботі підхід до організації навчально-виховного процесу, стиль індивідуальної педагогічної системи є ефективним, оскільки забезпечує реалізацію головної мети – розвиток і збереження творчої особистості дитини.

Література:

  1. Блакитна Т.І. Школа життєтворчості в дії // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 5-6.

  2. Виговський О.С. Діяльність талановитої особистості: загальні особливості. Психологічний аналіз // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – №5-6.

  3. Пєхота О.М. Освітні технології: Н.-м. посіб. – К.: А.С.К., 2002. – 255 с.

Психолого-педагогічна карта учня




10

9

8

7

6

5

4

3

2

1




Практично здоровий, рідко хворіє



























Хворобливий (часто хворіє)

Висока працездат­ність, низька стомлюваність




























Висока стомлюва­ність, низька працездатність

Уважний, посидю­щий, не відволікається




























Неуважний, непо­си­дю­щий, часто відволікається

Агресивний



























Пасивний

Урівноважений, спокійний




























Уразливий, плакси­вий, неврівноважений

Переважає позитивний емоційний настрій, дружелюбний




























Часті зміни настрою або переважає нега­тивний настрій, агресивність

Урівноваженість проце­сів збудження й гальмування




























Розгальмованість або загальмованість

Охоче й з інтересом включається в процес Виконання завдань



























Байдуже або нега­тивне ставлення до виконання будь-яких навчальних завдань

Працює довго, стій­ко, навіть при наяв­но­сті перешкод у діяльності.

Виявляє творче ставле­ння до загального спо­со­бу виконання завдань






























Швидко припиняє розвитку­бо­ту, відволікається, з небажанням виконує звичні дії й освоює нові

Виходить за рамки досліджуваного матеріалу



























Учить тільки те, що необхідно

Розуміє зміст навчальних завдань і сам ставить навчальні завдання




























Не ставить сам на­вчаль­них завдань, орієнтуєть­ся на го­то­ві завдання вчи­теля, не бачить і не приймає завдання

Прийнята пізнавальна мета зберігається при виконанні навчальних дій і регулює весь процес їх виконання



























Включаючись у ро­бо­ту, швидко відво­ліка­ється або пово­диться хаотично, не знає, що саме треба робити, не може зберегти мету

Уміє знаходити кілька способів розв’язання задачі й зіставляти їх



























Обмежується вико­нан­ням одного спо­собу роз­в’язання для одержання від­повіді, відтворює роз­в’язання за зразком

2003/04 – 2004/05 – 2005/06 – 2006/07 –

  1. Пометун О.І. Сучасний урок. – К.: А.С.К., 2004. – 192 с.

  2. Сологуб А.І. Організація індивідуально-групового навчання в сучасному ліцеї.// Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 5-6.

  3. Третьяков П.І. Адаптивне управління педагогічними системами: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – М.: Академія, 2003. – 306 с.

Петров В.Ф.*

Розвиток умінь і навичок педагогічного спілкування – один із важливих компонентів


іміджу сучасного вчителя

У статті обґрунтовуються критерії та рівні сформованості вмінь, подано результати дослідно-експериментальної роботи.

Одним із компонентів іміджу вчителя є володіння системою комунікативних умінь.

Існуючі підходи в підготовці майбутніх педагогів до про­фесійного спілкування нерідко відстають від вимог часу. Результати дослідно-експериментальної роботи, що проводи­лась у педагогічних університетах України, спонукають до необ­хід­ності продовжити наукові пошуки на новому якісному рівні. У зв’язку зі сказаним, назвемо деякі з основних недоліків, які сьогодні, як відзначають учителі, що здійснюють керівництво педпрактикою, часто характеризують професійне спілкування майбутніх педагогів. Так, 60-65% студентів, як свідчать мате­ріали досліджень, відчували труднощі в налагодженні взаємин з учнями, у вивченні та розумінні дітей, в управлінні спілкуванням. Для деяких студентів-випускників характерна нечітка дикція, невиразність мовлення в процесі спілкування, скутість рухів, невміння впливати на особистість, нерозуміння дітей.

У той же час у практиці діяльності вищих закладів освіти та в системі підвищення кваліфікації вчителів спостерігається пряме, некритичне перенесення технологій підготовки до професійного спілкування, розроблених у інших країнах, на вітчизняний ґрунт, що ніяк не відповідає традиціям освіти, і виховання, які склались в нашій країні. У зв’язку зі сказаним, доречно нагадати, що значні досягнення в розробці теоретичних проблем спілкування психолого-педагогічна наука в Україні мала вже на початку 70-х років ХХ століття. Дослідження процесів спілкування в класному колективі, що було проведене професором О.В.Киричуком, знайшло широке використання в практиці підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності. Одночасно, теоретичні положення з указаної проблеми, які обґрунтував учений, викликали значний науковий інтерес.

70-80 рр. минулого століття – період становлення наукової школи із проблем педагогічного спілкування, яку очолив професор О.В.Киричук. До цієї школи ввійшли викладачі вищих педагогічних закладів освіти Києва, Одеси, Полтави, Харкова, Луцька, Івано-Франківська, Дрогобича, Чернівців, Умані. Зокре­ма, вивчались проблеми формування педагогічної спостережли­вості в процесі спілкування (Т.С.Мандрикіна), підготовки до діалогічного педагогічного спілкування (І.С.Тодорова), розвитку творчого потенціалу особистості майбутнього педагога (В.О.Лісовська), формування комунікативних умінь у майбутніх педагогів (Л.О.Савенкова), культури педагогічного спілкування (Д.І.Балдинюк).

Свою роботу ми розглядаємо як продовження наукових пошуків цієї школи.

Нагадаємо, що кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням у професійному навчанні є сформованість умінь. Їх наявність у педагога, як відомо, визначається тільки через аналіз резуль­татів його зовнішньо вираженої діяльності. Для вимірю­вання рівнів комунікативних умінь, на нашу думку, доцільно використати метод експертної оцінки, сутність якого полягає у проведенні експертами інтуїтивно-логічного аналізу проблеми з кількісними судженнями та формальною обробкою результатів.

Оцінка рівня сформованості умінь обов’язково ґрунтується на врахуванні загального розвитку особистості майбутнього педагога.

Для характеристики професійної дії як індикатора вміння використовуємо комплекс критеріїв, що характеризують цю дію з точки зору спрямованості, професійності, доцільності, оригіналь­ності й педагогічного новаторства, освоєності й своєчасності. Критерії мають свої показники, які й потрібно визначити, характеризуючи комунікативні вміння. Допрофесійний (вихідний) рівень – мотивація педагогічних дій і самі дії професійно не усвідомлюються, відсутня психологічна готовність до їх виконання, і виконуються вони непрофесійно й стосовно мети визначають неправильно; педагогічні дії примітивні й шаблонні, суттєво ускладнені, наявні грубі помилки й несвоєчасність.

Рівень початкового оволодіння (низький) – в основі педа­го­гічних дій лежать суперечливі мотиви, дії професійно майже не усві­домлюються; відсутня психологічна готовність до їх вико­нання; педагогічні дії будуються на основі життєвого досвіду, без використання наукових знань і аналізу ситуації, але іноді в них проявляються деякі відомості з педагогіки та психології. Педа­гогічні дії часто бувають недоцільними, шаблонними й позбавле­ни­ми нового змісту; вони ускладнені, виконуються повільно, неекономно, неточно й не відповідають змісту педагогічних ситуацій.

Рівень обмеженої сформованості (середній) – в основі педагогічних дій лежать мотиви, що характеризуються частковою педагогічною спрямованістю. Самі дії професійно слабко усвідомлюються, наявний низький рівень психологічної готовності до їх виконання; педагогічні дії виконуються без належного використання наукових знань та аналізу ситуації, (недостатня наукова компетентність); не завжди відповідають меті, бо припускаються помилки в їх виборі, спричинені неглибокою діагностикою об’єкта дії; майже втратили своєрідність, переважають їх стереотипні форми (штампи); виконуються вони з ускладненнями, повільно, часто має місце їх невідповідність сутності педагогічних ситуацій; проявляється незначний професійний досвід.

Рівень достатньої сформованості (високий) – в основі педа­гогічних дій лежать мотиви, що свідчать про дійсну педагогічну спрямованість. Педагогічні дії професійно усвідомлюються завдяки сформованій психологічній готовності до їх виконання; виконуються з використанням психолого-педагогічних знань, на основі аналізу ситуації, високої науково-методичної компе­тентності; відповідають меті, визначаються в основному з урахуванням особливостей об’єкта виховання й умов дії, у них як у формі, так і в змісті проявляються елементи своєрідності, новаторства; виконуються достатньо економно, точно, без ускладнень, із застосуванням професійного досвіду, своєчасні, відповідають ситуаціям виховної практики, що змінюються.

Рівень успішного оволодіння (майстерність, або творчий) – в основі педагогічних дій лежать мотиви, які свідчать про дійсну педагогічну спрямованість. Педагогічні дії повністю професійно усвідомлені, сформована психологічна готовність до їх виконання; плануються й виконуються на основі психолого-педагогічних знань, наукового аналізу ситуації, високої науково-методичної компетентності; відповідають меті, визначаються правильно з урахуванням особливостей об’єкта виховання й умов дії; кожного разу як у формі, так і в їх змісті проявляється своєрідність, творчий підхід; виконуються економно, точно, швидко, без утруднень, оперативно, відповідають ситуаціям виховної практики, що змінюються.

У результаті аналізу наукових робіт [9; 10; 11] та експери­мен­таль­них досліджень, які проводилися в Національному педа­гогічному університету ім. М.Драгоманова, Полтавському дер­жавному педагогічному університеті, Київському національному економічному університеті, ми прийшли до висновку, що система комунікативних умінь, яка повинна бути сформована у вчителя, включає: мовленнєве (вербальне) спілкування; володіння немовленнєвими (невербальними) засобами спілкування, професійно-педагогічною увагою, соціальною перцепцією; орієнтування в ситуації спілкування; створення творчого самопочуття; установлення й підтримування зворотного зв’язку в спілкування; самопрезентацію; використання «пристосувань»; завоювання ініціативи; побудову та реалізацію плану спілкування; володіння педагогічним контактом.

У процесі дослідження була визначена необхідність вказані комунікативні вміння об’єднати в блоки, які відповідають етапам професійного спілкування педагога (на уроці, лекції), а саме: а) етап орієнтування й планування; б) етап виконання або реалізації; в) етап контролю. Проведення кожного з визначених етапів вимагає володіння певними комунікативними вміннями. Важливо врахувати те, що в педагогічному спілкуванні, як відзначають спеціалісти [10; 11; 15], особливої уваги потребує проведення його початкового етапу, на якому повинен бути встановлений контакт з учнем (учнями).

З огляду на викладене, подамо систему комунікативних умінь педагога. Розміщення цих умінь у відповідних блоках слід вважати умовним. Зрозуміло, що на кожному етапі професійного спілкування педагога реалізуються всі елементи вказаної системи.



Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка