Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка8/8
Дата конвертації20.03.2017
Розмір4.14 Mb.
#12705
1   2   3   4   5   6   7   8

Обрядові та звичаєві ігри містять відображення характерних подій із життя українського народу: початок жнив, косіння, великодні та купальські ігри, калиту, веснянки.

Ігри історичної та соціальної спрямованості передають характер тієї епохи, коли вони складались. У їх змісті трапляються архаїзми, як для нас; гравцями виступають «пан», «король», «цар», «царівна». Це ігри: «Король», «У короля», «Воротарчик», «Пускайте пас», «Нема пана в будинку», «У відьми», «Дзвін», «Прослуживши я в пана рік», «Кружок» тощо.

Ігри побутової спрямованості відображають у своєму змісті буденне життя людей («Жили у бабусі...», «Ой сусіди, сусідоньки», «Здрастуй, сусіде», «Куй-куй, ковалі...», «Як було в баби...»). Чимало народних ігор із сюжетами про сімейне життя: «Батько», «Батько й діти», «Горщечки», «Гладущики», «Сімейка» тощо. Наприклад, гра «Сімейка».

Народні ігри як фольклорний жанр мають специфічні особливості. Це ігри гуртові, вони об’єднують від 10 до 20 і більше дітей, їх структурна особливість дозволяє об’єднати всіх бажаючих грати.

За своєю структурою більшість народних ігор прості, однопланові, завершені, у них у єдине ціле поєднуються слово, рух, пісня.

Народні ігри для дітей 6-річного віку можна поділити на кілька груп.

До першої групи належати рухливі ігри з текстом-діалогом: «Кози», «Панас», «Чорнебіле», «Гусаки», «У гусаків», «Жмурки», «Квочка», «Крук», «Сірий кіт», «Залізний ключ» та ін.

До другої групи належати хороводні ігри зі співом. Текст цих ігор ознайомлює дітей із трудовими процесами, зі звичаями українського народу. Це такі ігри, як «Соловейко-сватку», «А ми просо сіяли, сіяли...», «Мак», «Задумала бабусенька» та ін.

Наступну групу становлять ігри розважального характеру, у яких відбито народні звичаї. Це ігри «Ягілочка», «Чий вінок кращий?», «Ходить Гарбуз по городу», «Як у нас біля воріт», «Ой є в лісі калина», «Ой на горі жито» та ін.

Чимало народних ігор стануть у пригоді вчителю для закріплення звуковимови, звуконаслідування. Серед них: «У волосянку», «Рядки», «Гусаки», «Ку-ку, ку-ку, птичко малий», «Прослужив я в пана рік», «Задумала бабусенька», «Довгоносий журавель» та ін.

Без хороводних ігор не може обійтись жодне народне свято чи розвага.

Перехід від дошкільного життя, де домінує гра, до шкільного життя, де основне – навчання, має бути педагогічно продуманим.

Уся дитяча діяльність синкретична, тобто певною мірою злита, нероздільна. І ця єдність виникає завдяки уявлюваній, умовній ситуації, у якій відбувається процес дитячої творчості. Гра як би синтезує пізнавальну, трудову й творчу активність. Будь-яке нове знання чи вміння, придбане шестирічним школярем, спонукує його до дії з ним. Характер же цієї дії ігровий, як найбільш близький і зрозумілий для дітей з їхнього колишнього досвіду.


Таким чином, народні ігри можуть і повинні бути ефективним засобом формування культури спілкування дітей шестирічного віку якщо:

а) вони органічно включені в навчально-виховний процес не як окремий компонент, а як засіб формування особистості й розвитку народних традицій;

б) визначені педагогічні умови, що сприяють формуванню культури спілкування шестирічок;

в) використано особистісний і творчий потенціали окремого вчителя й педагогічного колективу в цілому.


Література:


  1. Игры и игровые упражнения с детьми 6-го возраста / Под ред. Е.И. Ковалева. – К.: Рад. школа, 1987. – 144 с.

  2. Компанець Н.М. Дидактичні ігри у системі інтегрованого навчання. – К.: Змога, 2003. – С.80.

  3. Кудикіна Н.В. Ігрова діяльність учнів у позаурочний час // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я.Савченко – К.: Початкова школа, 2003. – С.33-54.

  4. Кудикіна Н.В. Організація ігрової діяльності у позаурочному навчально-виховному процесі // Навчання і виховання учнів 1 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я.Савченко – К.: Початкова школа, 2004. – С.78-99.

  5. Луцан Н.І. Народні гри дітям. – Івано-Франківськ, 1992. – 124 с.

  6. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 192 с.

  7. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

  8. Савченко О. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 2002. – 368 с.

  9. Угарова І.І. Розвиток творчих здібностей учнів на основі народних традицій // Початкове навчання і виховання. – 2006. – №25-27. – С.4-8.

Скачкова О.С.*

Екологічне виховання як засіб формування національної самосвідомості учнів

Стаття присвячена питанням екологічного виховання учнів. Обґрунтовано методичну роботу щодо формування національної свідомості учнів.

Характер, свідомість, психологія та інші складові духовності народу, визначають самобутність дитини, її неповторність, формують світогляд. Народний світогляд розкриває ставлення людей до природи, до взаємодії з нею. Українському світогляду притаманна філософсько-психологічна риса – утвердження органічної єдності, гармонійного злиття Людини й Природи, Народу й Космосу.

Людина й Природа – вічна та актуальна проблема. Вона так гостро не постала в наші дні, у зв’язку із загрозою екологічної кризи. Подолати загрозу є шанс – через усі можливі соціальні інститути формувати світогляд усіх громадян. Одне з головних завдань нашого суспільства зупинити екологічну кризу й підводити суспільство до гармонійних відносин з навколишнім середовищем [2]. Саме тому, Закон «Про екологічну освіту й виховання» передбачає організаційне входження екологічної освіти в безперервний навчально-виховний процес. Екологічну освіту й виховання треба починати з дитинства й продовжувати все життя. У першу чергу, потрібна екологізація свідомості, формування певного світогляду, який визначає святість усього живого світу, що оточує нас [4, с. 13].

Саме з огляду на такі світоглядні принципи українського народу, весь комплекс роботи з екологічного виховання спрямований на:



  • засвоєння учнями народних традицій у взаємовідносинах людини із природою;

  • оволодіння нормами відповідальної поведінки щодо її збереження;

  • усвідомлення актуальності проблем довкілля для всього людства своєї країни, свого міста, особисто для себе;

  • залучення учнів до природоохоронної діяльності на основі набутих знань і ціннісних орієнтацій;

  • розвиток у сучасної молоді відповідальності за стан навколишнього середовища;

  • усвідомлення себе господарем, що дбає про свою Землю.

Шлях до високої екологічної культури пролягає через ефективну екологічну освіту. Рада національної безпеки й оборони та Міністерство освіти й науки України 20 грудня 2001 року затвердили «Концепцію екологічної освіти України». Екологічна освіта й виховання стали необхідною складовою гармонійного, екологічно-безпечного розвитку суспільства. Це цілісне культурологічне явище, що містить процеси навчання та виховання, розвиток екологічної культури учнів. З юних років важливо закріпити у свідомості кожної дитини, що людина – частина природи, тому від стану природи залежить життя людства [6].

В умовах екологічної кризи, що є наслідком, передусім, кризи духовної, суспільство покладає особливі надії на школу. Саме вона озброює юну особистість основами знань про довкілля, формує екологічну свідомість та культуру. Головним інформатором, носієм екологічно значущих, ціннісних підходів до природи повинен стати вчитель географії. Він повинен сформувати відповідний світогляд і переконання, провести дітей через світ емоцій, почуттів та трансформувати знання й особистісну оцінку в екологічні переконання та потреби. Важливо, щоб екологічний стиль мислення школярів розвивався на раціональному та емоційно-чуттєвому рівнях. Прищеплення учням естетичного сприйняття природи, гуманістичних ідеалів закріплює, узагальнює, цементує знання, здобуті на уроках, пробуджує мотивацію й смисл власного дбайливого ставлення до навколишнього середовища [5, с. 48].

Важливого значення набувають особиста ініціатива й творчість школярів, а допомогти їм у цьому мають учителі різних предметів.

Шкільна географія не може стояти осторонь від вирішення найважливішого із завдань виховання й навчання екологічного. Своїми формами та методиками роботи вона сприяє формуванню в підростаючого покоління чітких і сталих норм і взаємовідносин із навколишнім світом. Вона покликана дати учням основи екологічних знань, сформувати стиль екологічного мислення, навчати правил екологічної доцільної поведінки та здорового способу життя, тобто виховувати екологічну культуру особистості.

У зв’язку із цим важливе значення має моніторинг рівня екологічного виховання. Дослідження екологічної культури учнів 8 – 11 класів проведено за такими параметрами:


  1. Визначення рівня екологічних знань (тестування).

  2. Часткове дослідження стану емоційно-ціннісного, нормативного та діяльнісного компонентів екологічної культури учнів (анонімне анкетування).

  3. Комплексне дослідження стану розвитку всіх компонентів екологічної культури школярів: спостереження під час екскурсії, за поведінкою учнів у довкіллі, за практичною діяльність учнів [7, с. 4].

Дослідження показало, що 87% учнів турбують проблеми збереження довкілля, 10 % не турбують ці проблеми, а 3% не визначились зі своїм ставленням.

З 87% старшокласників, які вважають, що молодь має нести відповідальність за збереження природи, 29% себе причетними до глобальних проблем (зникнення видів, зменшення озонового шару) не вважають. Судячи із проведеного дослідження, школя­рам притаманний певний оптимізм в оцінці можливостей подолання екологічної кризи. Тільки 13% досліджуваних усвідом­люють необхідність комплексного підходу до розв’язування екологічних проблем, інші пов’язують свої сподівання з якимось одним зі шляхів.

Серед джерел, з яких учні отримують екологічну інформацію. На перше місце поставили засоби масової інформації – 21%, на друге навчання в школі – 18%. Поглибити свої знання з екології вважають за потрібне 53% школярів.

Брати участь у природоохоронній діяльності бажають – 27% школярів; в окремих природоохоронних акціях – 47%.

Основні мотиви участі розподілялись так:


  • «Хочу щоб природа охоронялась»

  • «Це добра справа»

  • «Щоб покращилось екологічне становище й моє здоров’я»

  • «Це можливість поспілкуватися з однодумцями»

  • «Це можливість заробити гроші».

На основі дослідження можна зробити висновок, що учні старших класів реально оцінюють екологічну ситуації, знають про небезпеку екологічної катастрофи, але не мають бажання (більшість із них) брати участь у природоохоронній роботі.

У зв’язку із цим визначаються шляхи підвищення ефективності екологічного виховання школярів під час вивчення географії, яка розглядає екологічні проблеми на трьох рівнях: глобального, регіональному та на основі краєзнавчого підходу – локальному. Важливо й те, що вона містить матеріал оцінювального характеру.

Комплексний вплив на формування екологічної свідомості забезпечуються популяризацією літератури всіх жанрів, що сприяє всебічному охопленню проблеми. Особливу зацікавленість діти проявляють до окремого напряму – екологічна фантастика. Можна запропонувати учням творчі завдання типу «Фентезі – 50 років по тому». Учні складають міні оповідання, проектують можливі зміни в природному комплексі, які відбудуться через 50 років. Наприклад, «Вік 2036 – минуло 50 років після Чорнобильської катастрофи...», або «Рік 2055 – відбулося глобальне потепління клімату...», «Мені 50 років. Я проживаю на Півдні України в м.Таврійську. Природа навколо...».

Негайного вирішення потребує проблема екологічного обстеження міського ландшафту, вивчення складу екологічної ситуації й виправлення її, розробки заходів екологічного оздоровлення за участі учнів. На першому етапі учні провели обстеження території мікрорайону міста, виявили та нанесли на план місця порушення норм природокористування або невпорядкованих територій, місця забруднення карантинними рослинами. На другому етапі після узагальнення отриманої інформації, аналізу зразків рослин, проб ґрунтів складаємо карту екологічного лиха, визначаємо підприємства, які найчастіше порушують природоохоронне законодавство [1, с. 75].

На третьому етапі визначено суспільну проблему міста Таврійськ, а саме рівень забруднення природного середовища перевищує всі санітарні норми.

На четвертому етапі складаємо заходи вирішення екологічної проблеми:



  • написати звернення до місцевої ради та керівництва підприємств;

  • організувати учнівські екологічні патрулі, які ходять по підприємствах, ведуть пропагандистську роботу, пропонуючи насіння квітів для висадки на території, що прилягає до підприємств;

  • організація роботи екологічної бригади, щодо знищення карантинних рослин у період початкової фази вегетації;

  • організація фотовиставки «Природа спотворена людиною».

Виконання цієї пошуково-практичної роботи дало можливість:

  • учням-ентузіастам взяти безпосередню участь в оцінці екологічної ситуації й у її оздоровленні;

  • поглибити екологічні знання й практичні навички учнів у вивчення та охороні природи своєї місцевості;

  • проявити справжній патріотизм;

  • застосувати свої знання, набуті на уроках географії, хімії, біології на конкретній справі.

У сучасної людини наявний дисбаланс розвитку інстинкту, інтелекту та почуттів. Значне переважання раціонального й порівняна недорозвиненість емоційно-почуттєвої сфери та інтуїції, людина поступово втратила уважність до природи й до себе в ній.

Отже, необхідна докорінна перебудова світогляду суспільства в сфері взаємодії з природою. Потрібно формувати екологічний світогляд суспільства в сфері взаємодії із природою, а саме орієнтувати на такі цінності, як життя людини в чистому середовищі, збереження всіх форм живих організмів, розповсюдження нового, гармонійного із природою способу існування. Важливе місце у вирішенні цих завдань належить соціально-психологічним тренінгам.

Цілі таких тренінгів:


  • усвідомлення особистої причетності до виникнення та вирішення екологічних проблем;

  • підвищення компетентності у вирішенні суперечностей взаємодії із природою;

  • корекція потреб у об’єктах природи та мотивів екологічної діяльності;

  • корекція стереотипів поведінки в природі, здатність до самопізнання та самовдосконалення.

Ефективним є соціально-психологічний тренінг самостійного пошуку «Ми – земляни». Цей тренінг передбачає поділ учнів на три групи: «люди минулого», «люди сьогодення», «люди майбут­нього». Представники різних історико часових вимірів мають описати екологічні проблеми характерні для свого часу, знайти причини їх виникнення та можливі шляхи запобігання цим проблемам. Тренінг дає можливість усвідомити причинно-наслід­кові зв’язки в природі, сформувати в учнів уявлення про майбут­нє світу природи та мотивації бережливого ставлення до неї.

Можливе проведення тренінгів «Дбаємо про воду», «Збираємось в природу», «Зменшуємо кількість побутових відходів».

Процедура тренінгів не допускає пригнічення емоцій учнів, бо це знижує їхню самооцінку, гальмує внутрішні процеси самовдосконалення.

Основними виховними особливостями тренінгів є забезпе­чення суб’єкт-суб’єктивної взаємодії вчителя з учнями, сприяння особистісному розвиткові, самовдосконаленню учнів [7, с. 4].

Сучасні умови вимагають від молоді навичок гнучкого мислення, швидкої реакції на обставини, що швидко змінюються, відповідності екологічній культурі. Вирішення цих завдань вимагає комплексного розгляду природи, людини, суспільства. Тому при вивченні курсу географії перед учителями стоїть таке важливе завдання: на основі економічних, політичних, географічних, етнографічних і психологічних особливостей українського народу, формувати національну самосвідомість учнів на уроках географії.

Екологізація курсу географії дає можливість показати при­чинно-наслідкові зв’язки в системі «природа – людина – вироб­ництво», ввести учнів у світ соціальної екології й геоекології; зробить навчання більш захоплюючим; використовувати проб­лем­ний метод навчання; показати можливості застосування екологічних знань на практиці; широко використовувати краєзнавчий матеріал.

При вивченні географії діти усвідомлюють актуальність та практичну необхідність сучасних знань про особливості довкілля (природного та техногенного) для життєдіяльності населення, функціонування господарських об’єктів та можливий шкідливий вплив зміненого довкілля на різноманітні процеси життя людей. Прикладом може служити вивчення головної водної артерії нашої держави – р. Дніпро. У результаті втілення в життя плану спорудження грандіозних гідростанцій, річка в середній течії перетворилась в ланцюг майже з’єднаних один з одним водосховищ. Уже добре відомі негативні наслідки створення цього ланцюга штучних водойм. Ми живемо в районі водосховища (м.Таврійськ), вирішення проблеми каскадів у цілому є й проблемою нашої місцевості. Дітям, після вивчення загальної характеристики природних умов запропоновано розробити варіанти виходу із кризової ситуації.

Наведемо результати дитячих досліджень:



    • деякі схиляються до того, що потрібно повернути русло до природного стану, спустити воду з водосховищ, використовувати атомну енергетику;

    • частина учнів пропонує перенести гідроелектростанції на малі річки Карпат, що мають швидку течію та високий кут падіння води;

    • усі зійшлись на необхідності очищення стічних вод.

Така робота дає можливість учням відчути свою причетність до проблем регіону й головне – формує відповідальність за майбутнє природи краю, виховує бажання діяти.

При вивченні економічних та екологічних проблем області ефективною формою узагальнення знань є рольова гра. Мета її – формування усвідомленого, небайдужого ставлення до результатів діяльності людини в природі, розвиток економічного та екологічного мислення школярів.

Наприклад, гра «Орендатор». Основою гри стала оренда місцевості «Васильєвська балка» – відомої всім, як мальовничий куточок Херсонщини. У зміст гри введені поняття «оренда», «прибуток», «екологічний захист». Учні стають «орендаторами», що взяли в орендне використання землі Васильєвської балки. Перед ними стоїть завдання: як доцільніше використати ці землі (посіяти зернові, побудувати ферму, посадити сад тощо). Які екологічні проблеми ви будете вирішувати? Які проблеми можуть виникнути при веденні будівництва, обробці земель, будівництві дороги.

Результатом вивчення та розгляду проблем оренди району є створення проекту. Проект може бути у вигляді плану, схеми або малюнка з поясненнями. Проекти приймаються індивідуальні та колективні. Розглядають проекти «збори орендаторів», затверджують кращі. Найцікавішими та економічно вигідними виявились проекти вирощування зернових культур зі створенням лінії переробних підприємств та проект по переробці сміття. Діти не без підстав уважають, що на хліб завжди знайдеться покупець, а джерело сировини – сміття ніколи не вичерпається. Учні запропонували також проекти: створення зони відпочинку (сільський туризм) та проект створення мінізаповідника.

На жаль, у нинішніх суспільно-економічних умовах нашої країни, економічних важелів для своїх проектів діти не знайшли.

Під час створення проектів учні усвідомлюють актуальність проблем довкілля для всього людства, своєї країни, свого міста, особливо для себе.

Не менш важливого значення в екологічному вихованні посідають екскурсії в природу – у парк, до лісу, до річки, на водосховище. В. Сухомлинський важливого значення надавав природі як засобу фізичного, розумового, морального та естетичного виховання [10, с. 42]. Щоб діти краще засвоїли досліджуваний матеріал можна організувати ігри типу вікторини, на зразок популярних телешоу «Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Хто я?».

Спілкування із природою, на думку В. О. Сухомлинського, – засіб формування високих моральних якостей [10, с. 289]. І дійсно краса природи надихає дітей творити добро, допомагає їй боротися з порушенням екологічного законодавства, допомагати дорослим вирішувати важливі проблеми екології, від яких може залежати наше життя. Засоби екологічного виховання дають молоді можливість відчути себе невід’ємною частиною живої природи, Землі-Матері, як родоначальниці всього живого. Завдяки цьому в кожного учня формуються погляди, переконання, що на природу треба дивитись «не з гори» і «не збоку», а із середини Біосфери, як живого світу. У такому разі в молоді не виникне неосмислене бажання все руйнувати, трощити, нищити, а навпаки, вона сприймає природу, як свій зелений дім, як найважливішу умову, єдине середовище життя. Формується у вихованців розуміння багатогранної цінності природи, як джерела матеріальних і духовних сил суспільства й кожної людини зокрема.

Таким чином, нова філософія життя має навчити нас поважати Природу, Землю, екосистеми й поводитися в довкіллі так, щоб життя на планеті Земля продовжувало існувати. Екологічні проблеми України кидають системі освіти виклик – виховати учнів, які б відчули себе частинкою природи. І в першу чергу провідником екологічного виховання в школі повинен бути вчитель.

Література:


  1. Дробноход М.І. Концептуальні основи формування екологічного мислення та здібностей людини будувати гармонійні відносини з природою. – К.: МАУП, 200. – С. 75.

  2. Дяченко Т.Л. Ставлення до природи у дітей східних слов’ян // Шлях освіти. – 2002. – №3. – С. 49-53.

  3. Жадан В. І. Як вивчати свій край. – К., 1981.

  4. Закон України «Про Екологічну освіту і виховання». – 2003.

  5. Качинський І. О. Про екологічну безпеку України. – К.: Розбудова держави. – 1994. – С. 48.

  6. Концепція екологічної освіти України. – 2001.

  7. Національна доповідь про стан навколишнього природного середовища в Україні. – К., 1992.

  8. Примак А.В. Екологічна ситуація на Україні і її моніторинг: аналіз й перспективи. – К., 1990.

  9. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. – К., 1990.

  10. Хижняк М.І., Нагорна М.А. Здоров’я людини та екологія. – К., Здоров’я, 1995.





Несін Ю.М.*

ефективність використання прийому «сонячні промені» на уроках англійської мови

У статті наведені приклади практичного використання прийому «сонячні промені» у процесі навчання англійської мови.

Теперішній час постійно вимагає від учителів, методистів, упровадження й удосконалення різноманітних «ноу-хау» в повсякденній педагогічній роботі. Одним із таких є прийом «сонячні промені». Ідея застосування «сонячних променів» не така вже й нова для педагогічної практики європейських країн, а от її впровадження на Херсонщині почалося лише наприкінці ХХ – на початку ХХІ століття. Цей прийом широко використовують у Херсонських ЗОШ №№ 27, 57. Прийом «сонячних променів» допомагає різноманітно, калейдоскопічно подати інформацію. Він є досить актуальним, адже спроможний формувати на висо­кому рівні певні компетенції учнів на уроках англійської мови.

Відомо, що відповідно до вимог Міністерства освіти і науки України педагоги повинні розвивати в школярів чотири види компетенцій: мовленнєву, мовну, соціокультурну і загально­навчальну [1, с.6]. «Сонячні промені» і є тією колективною усною творчою співпрацею вчителя й учнів, де можливе формування вищезазначених компетенцій.

Структура «променів» складається із сонця, ключової теми («сонця»), яку треба розкрити за допомогою її складової (вісьма «сонячних променів»). Цей прийом можна ефективно використовувати майже на всіх етапах навчання школярів, починаючи з 3-4 класу й закінчуючи 11 класом. «Сонячні промені» розвивають мовні монологічні вміння й навички, допомагають учню сконцентруватися на головному, а також висловити своє відношення до обраної теми [4, с.126].

Важливим фактором використання цього «ноу-хау» є те, що прийом формує мовленнєві, навчально-пізнавальні й загальнокультурні вміння учнів [2, с.5]. До мовленнєвих умінь ми відносимо здатність учнів у говорінні розкривати «сонячні промені» англійською мовою. Навчально-пізнавальні вміння – це можливість за допомогою вчителя або самостійно опанувати певний «промінь». Загальнокультурні вміння учнів полягають у засвоєнні культурних і духовних цінностей, у оперуванні ними, де треба дотримуватися норм поведінки, толерантно ставитися до чужої думки.

Розвиток зазначених умінь за допомогою прийому «сонячні промені» можна розглянути на прикладі вивчення теми «Природа» (3 клас) [3, с.22]. Вона й буде «сонцем», а його складовими частинами будуть рими, вірші про природу, дикі й свійські тварини на природі, ігри на природі тощо. Головне для вчителя – вибрати сім найважливіших компонентів плюс один про запас. Кожен промінь учитель підписує (на дошці., або на роздатковому матеріалі), а над восьмим – знак запитання. Чому? Тому що цей «промінь» для майбутньої думки, ідеї, висловлювання, пропозиції, яка може раптом спасти на думку учневі. У цьому – евристичність підходу. Сім «променів сонця» «пригріють» лише тоді, коли за кожним із них учень зможе підготувати свій виступ. Підходячи до останнього, восьмого «променя», під яким стоїть знак запитання, вчитель звертається до учнів: «Про що ще ми з Вами не говорили?» або «Чи є у вас якісь ідеї?». Учні цілком слушно можуть відповісти: «Ми ще не говорили про наше ставлення до природи» або «У нас є ідея: давайте поспілкуємося про те, як її берегти». Якщо пропозицій декілька, учитель повинен уважно вислухати всі, а потім вибрати найважливішу, найактуальнішу або найцікавішу. Якщо в учнів нема думок, учитель мусить заздалегідь продумати роботу таким чином, щоб підвести учнів до «еврики». Цією схемою слід користуватися наприкінці циклу уроків, присвячених тій чи іншій темі. Система 7+1 має евристичний, пошуковий характер, вона ефективна в групах, де вчаться 8-10 учнів і тоді кожному достається свій «промінь».

За допомогою «сонячних променів» поступово і систематично формується комунікативна компетенція учнів. Це своєрідний підсумок теми, де учні «відшліфовують» вивчений матеріал, висловлюють свою точку зору, інколи дискутують із тієї чи іншої проблеми [5, с.1].

На середньому етапі навчання кількість «променів» залишається, але поглиблюється їх зміст, змінюється їх рівень, ускладнюється їх наповненість. Вони повинні бути семантично й лексично насиченими. У 6-у класі є тема «Подорож» [3, с.52]. Складовими частинами теми можуть бути вірші про подорож, види подорожей, підготовка до них, вартість квитків, термін, улюблена подорож тощо. При ретельному вивченні теми можна без особливих ускладнень скласти два «сонця» з «променями» 7+1. Головним фактором повинна бути умова, щоб усі «промені» в більшому чи меншому обсязі вивчалися учнями. Учителю слід продумати про обов’язковий виховний момент на уроці.

Творчий і критичний підхід до розкриття теми дуже важливий на старшому етапі навчання. У даному випадку корисно зробити акцент на інтегроване опанування учнями комунікативних умінь на достатньо високому рівні. Функції «сонячних променів» можуть мати як незмінний, так і ситуативний характер. Розглянемо тему «Молодіжні проблеми», яка є актуальною в 10-11 класах. Що найсуттєвіше для молоді? Які проблеми хвилюють молодь зараз? У чому спільні й відмінні риси молодіжних проблем України й Великої Британії? Ці та інші питання можна опрацювати, обравши схему «сонячних променів».

Складовими «сонця» можуть бути проблеми, пов’язані зі ставленням до батьків, до навчання, стосунки із суспільством, із протилежною статтю тощо. За необхідності можна налічити більше 20 «променів», і кожен із них повинен мати не тільки інформативний, але й проблемний аспект. Молодіжні угрупування й кохання, відпочинок і гроші, розваги й наркотики, пошук свого «я» і самотність, одяг і житло, робота й захоплення… Список можна продовжувати.

«Сонячні промені» будуть більш ефективними, якщо використовувати не тільки систему взаємодії «учитель-учень», а й працювати в парах, групах. У старших класах корисно залучати різноманітні інформаційні джерела. Багато залежить від учителя, від його вміння окреслити список «променів» задля повного розкриття й опрацювання теми.

Підбиваючи підсумок, слід зазначити, що «сонячні промені» ефективні тому, що вони гнучкі й компактні, ніколи не вичерпають своїх можливостей, їх легко використовувати при вивченні майже будь-якої теми, вони є продуманим, виваженим педагогічним прийомом, який спонукає і вчителя, і учня до творчості, розвиває і збагачує їх інтелектуальні здібності.



Література:

  1. Коваленко О.Я. Про вивчення іноземних мов у 2006-2007 н.р. Методичні рекомендації // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2006, – № 3. – С. 6.

  2. Коваленко О.Я. Про вивчення іноземних мов у 2007-2008 н.р. Методичні рекомендації // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2007, – № 2. – С 5.

  3. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов // Відп. за випуск Коваленко О.Я. – К.: Перун, – 2005. – С.22, 52.

  4. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Практикум по методике преподавания иностранных языков. – М.: Просвещение, – 1985. – С. 126.

  5. Fausek G. Modern Teenagers. Family Relationship. Parents – Children Problems (10th Form) // English language & culture weekly. – 2002. – № 1 (97). – Р. 1-2.

Примакова В.В.*

Формування наукової картини світу
молодших школярів


У статті йдеться про можливі шляхи формування наукової картини світу молодших школярів.

На важливість проблеми формування наукової картини світу школярів сьогодні вказує Національна доктрина розвитку освіти в Україні, де зазначено, що одним із завдань системи освіти є забезпечення «формування в дітей і молоді цілісної наукової картини світу й сучасного світогляду [1]. Процес формування наукової картини світу людини має бути систематичним, послідовним. Без певної систематизації, узагальнення ці знання не перетворяться в цілісну картину уявлень про світ, природу, життя суспільства. Саме тому в більшості випадків його формування розпочинають із початком навчання дитини в школі [2]. Уже в початковій школі потрібно створити умови для певної інтелектуальної діяльності учнів, і зробити це здатен тільки компетентний, підготовлений педагог. Щоб сформувати систему узагальнених принципів, положень, понять, законів та уявлень у дітей, учитель повинен, по-перше, сам вільно володіти відповідними знаннями, а, по-друге, бути озброєним методикою, що дозволить формувати наукову картину світу дитини.

Проблему формування наукової картини світу молодших школярів розглядали у своїх працях видатні педагоги минулого. К.Ушинський підкреслював важливу роль міжпредметних зв’язків у формуванні картини світу в учнів. Висловлював ідеї про шляхи формування наукового світобачення дітей В.Сухомлинський. Сучасні дослідники С.Гончаренко, І.Омельяновський, Г.Бабуріна та ін. дали визначення поняттю «наукова картина світу». С.Гончаренко, Н.Нетребко та А.Степанюк виділили три підходи до визначення сутності наукової картини світу, розглядаючи її як форму систематизації наукових знань, як розділ філософії, як світоглядні знання [2]. У своїх роботах В.Кузьменко проаналізував вплив трудового навчання та прикладних мистецтв на становлення в школярів наукової картини світу; розкрив шляхи її формування засобами інтегрованих навчальних курсів та засобами народного фольклору; підготував навчально-методичні рекомендації для підготовки студентів до формування в учнів наукової картини світу. Результати цих досліджень можуть бути корисними для вчителів початкових класів у розумінні суті поняття «наукова картина світу». У цих дослідженнях, на жаль, недостатньо приділено уваги питанню формування наукової картини світу молодших школярів та підготовки до цього вчителів.

Результати анкетування, проведеного серед слухачів курсів підвищення кваліфікації – учителів початкових класів, дають змогу зробити висновок: у 60% вчителів виникли труднощі з визначенням шляхів формування наукової картини світу учнів, майже всі хотіли б отримати додаткову інформацію із цього питання. Тому мета статті – проаналізувати можливі шляхи формування наукової картини світу молодших школярів.

Філософський словник під ред. І.Фролова дає таке визначення поняттю: «Картина світу – цілісний образ світу, що має історично обумовлений характер; формується в суспільстві в рамках вихідних світоглядних положень. Під науковою картиною світу розуміють систему загальних принципів, понять, законів та наочних уявлень, що формується на основі синтезу наукових знань. Наукова картина світу –ланцюг, що позв'язує між собою світогляд та фундаментальні спеціальні форми теоретичного усвідомлення дійсності» [3,183].

За визначенням В.Кузьменка, наукова картина світу – це компонент світогляду, який відображає цілісну систему уявлень про загальні властивості та закономірності природи, яка формується в результаті філософського узагальнення, синтезу раціонально-теоретичного й чуттєво-емпіричного знання [2].

Останнім часом науковці та педагоги-практики наголошують, що предметна структура навчального плану загальноосвітніх закладів не забезпечує можливості формування в учнів цілісної наукової картини світу. Молодші школярі засвоюють окремі знання, не завжди розуміючи, як їх застосувати на практиці, тому що картина світу, яка виникає в них, має фрагментарний характер. Уникнути цього допомагають міжпредметні зв’язки, інтеграція навчальних дисциплін, організація дослідницької та творчої діяльності в навчально-виховному процесі та ін. Щоб успішно формувати наукову картину світу учнів, педагогу треба постійно враховувати складові цього процесу. Учитель має не тільки озброїти учня міцними знаннями, а ще й навчити його зіставляти, порівнювати, робити висновки узагальнення, систематизувати та взаємопов'язувати знання з різних навчальних предметів. Тоді картина світу дитини буде цілісною, збагаченою власними поглядами на життя, розумінням змін, що відбуваються в ньому. Тому одним зі шляхів формування наукової картини світу молодших школярів є міжпредметні зв’язки. На необхідність їх здійснення у свої часи звертали увагу Я.Коменський, І.Песталоцці, К.Ушинський та інші класики педагогічної науки. Я.Коменський підкреслював важливість зв’язку між предметами для формування в учнів системи знань та цілісного уявлення про навчальний процес, зазначаючи: «Усе, що перебуває у взаємозв’язку, має викладатися в такому самому взаємозв’язку» [4,279]; І.Песталоцці, вимагаючи встановити взаємозв’язки між навчальними предметами, закликав: «Приведи у своїй свідомості всі взаємопов’язані між собою предмети в той зв'язок, у якому вони дійсно знаходяться в природі» [5,175]. К.Ушинський звертав увагу на необхідність зв’язків між тим, що вивчалося раніше в молодших класах і тим, що вивчається зараз, наголошуючи: «так само, як в історії людства, знання будуються в систему, а не система наповнюється знаннями» [6, 75].

Широке використання міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі сучасної школи не тільки підвищує якість навчання, а ще й ефективно впливає на формування в учнів критичного мислення, узагальненої системи поглядів, наукової картини світу молодших школярів, сприяє виробленню в них навичок творчої діяльності. Сучасні науковці І.Козловська, В.Сидоренко довели, що міжпредметні зв’язки є складовою інтеграційних процесів, які у свою чергу вимагають запровадження інтегрованих навчальних курсів, дисциплін тощо [2]. Отже, інтеграція є невід’ємною складовою процесу формування наукової картини світу молодших школярів.

Інтеграція – це процес і результат окремих дисциплін чи їх циклів, які приводять до вдосконалення навчально-виховного процесу [7]. Інтегрований підхід у начально-виховному процесі початкової школи сприяє формуванню в молодших школярів умінь аналізувати інформацію з різних сторін, використовувати знання з різних предметів на практиці, що дуже важливо для їх систематизації. К.Ушинський підкреслював, що «голова учня, яка наповнена уривчастими, не зв’язаними між собою знаннями, подібна до комори, де панує безлад, і де сам господар нічого не знайде, а голова, де тільки система без знань, схожа на лавку, у якій на всіх ящиках є надписи, а в ящиках пусто» [8,355]. Тобто картина світу молодшого школяра створюється на основі знань, які учень уже отримав, а також завдяки включенню його у відповідну аналітичну діяльність.

У зв’язку із цим, слід відзначити, що в школах країни введено в практику роботи початкових класів інтегрований предмет «Я і Україна» для учнів 1 – 2 класів (автори програми Н.Бібік, Т.Байбара, Н.Коваль), мета створення якої – сприяння формуванню в учнів потреби до пізнання світу й людини в ньому як біологічної істоти. Для інтегрованого курсу створені програма, підручники, рекомендації до їх використання. Одним із головних завдань предмету є «формування в учнів уявлення та поняття про цілісність світу, природне та соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність до природи і суспільства» [9, 246]. В.Ільченко, К.Гуз пропонують інтегрований курс «Я і Україна. Довкілля», мета якого: формування в учнів відповідно до вікових особливостей, цілісності знань про довкілля й людину як його невід’ємну складову; розвиток цілісності мислення, пізнавальної активності, мотивації навчання, комунікативності молодших школярів. Пріоритетне завдання курсу: «Засвоєння учнями системи знань про середовище, життя та людину як невід’ємну складову її природного, суспільного, зміненого людиною довкілля» [9, 277]. Отже, обидві програми спрямовані на формування цілісної наукової картини світу молодших школярів. Для них створені підручники, зошити із друкованою основою, рекомендації до їх використання. Ці інтегровані курси із природничих дисциплін офіційно включено до базового навчального плану загальноосвітньої школи, але вчителям, що їх викла­дають, необхідна якісна фахова підготовка із суміжних природничих дисциплін.

Ще одним прикладом комплексного підходу до формування в учнів цілісної наукової картини світу сьогодні є впровадження в школах держави Всеукраїнської програми розвитку дитини за науково-педагогічним проектом «Росток» (керівник проекту – Т.Пушкарьова), метою якого є підвищення рівня духовного, психічного, морального, інтелектуального, фізичного й творчого розвитку учнів на засадах інтегрованого підходу, гуманітаризації та екологізації змісту й методів навчання й виховання, організації творчої діяльності учнів у навчально-виховному процесі.

Одним зі шляхів формування наукової картини світу учня початкових класів є організація в навчально-виховному процесі дослідницької діяльності. Дослідницьку діяльність слід розглядати як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що з'являється в результаті функціонування механізмів пошукової активності та будується на основі дослідницької поведінки [10]. Дослідницька діяльність передбачає наявність мотивуючих факторів (пошукову активність), аналізу отриманих результатів, оцінки розвитку ситуації, прогнозування (побудови гіпотез) та її подальшого розвитку. Отже, наступним кроком такої діяльності буде корекція (моделювання й реалізація наступних дій) та перевірка результатів дослідження на практиці (спостереження, експеримент). Така робота дає змогу дитині відчути себе мислителем, спостерігачем і дослідником, а вчителю зробити більш цікавими уроки, поєднати їх із життям, показати необхідність узагальнення знань та можливості їх використання.

Свого часу були запропоновані шляхи формування наукової картини світу молодших школярів видатним педагогом В.Сухомлинським, що працював у Павлиській школі на Полтавщині. Василь Олександрович наголошував, що знання стають діючим фактором тільки тоді, коли особистий погляд на явища оточуючого світу охоплює всі сфери життєдіяльності школярів, а погляди людини на світ проявляються не тільки в тому, що і як вона вміє пояснити, але і в можливості щось довести, ствердити, відстояти своєю творчою працею [11]. Видатний педагог визнавав необхідність формування в учнів інтегрованої картини світу не лише на основі отриманих знань, а й у ході спостережень за оточуючим життям. Результатом таких спостережень, наприклад, були письмові роботи учнів 3-4 класів на теми: «Як сходить сонце», «Роса на траві», «Радуга на небі», «Як живуть бджоли», «Як подорожує крапля води» та інші. [12].

«Спостерігаючи те чи інше явище, учні, звичайно, ще не можуть зрозуміти його закономірностей, причинних зв’язків, але таке завдання перед ними й не ставиться. Важливо, що учні замислюються над суттю явищ, у них виникає багато запитань, і прагнення зрозуміти ту чи іншу закономірність стає потребою», – писав В.Сухомлинський [12, 5]. Видатний педагог закликав робити все, щоб не перетворити дитину на «сховище знань, комору істин, правил і формул», а навчити її думати, мислити, сприймати навколишній світ із його закономірностями, явищами, фактами, істинами [13].

Отже, можливими шляхами формування наукової картини світу молодших школярів є міжпредметні зв’язки, інтеграція навчальних дисциплін, організація дослідницької та творчої діяльності в навчально-виховному процесі та ін. Їх комплексне, послідовне, систематичне використання в навчально-виховному процесі сприятиме розумінню дитиною закономірностей об’єктивного світу, єдності його окремих частин.

Питання, висвітлені в статті, лише частково розкривають напрямки роботи вчителя початкових класів із проблеми формування наукової картини світу дитини. Перед сучасним педагогом стоїть завдання проаналізувати свою роботу й спрямувати її на забезпечення можливості кожної дитини сприймати та пізнавати оточуючий світ цілісно, розуміючи його закономірності, пізнаючи й розуміючи самого себе. Питання, що постають у зв’язку із цим, торкаються лише окремих моментів цілого комплексу філософсько-світоглядних проблем, які потребують подальшого дослідження.



Література:

  1. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – №33. – С. 4-6.

  2. Кузьменко В.В. Формування в учнів наукової картини світу (ХХ століття): Навчальний посібник. – Херсон: РІПО, 2006. – 222 с.

  3. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

  4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во АПН, 1955. – С. 279.

  5. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. – М.: Просвещение, 1963. – Т. 2. – С. 175.

  6. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. – К.: Рад. школа. 1954. – Т.2. – С.75.

  7. Берулава М.Н. Проблемы дидактической интеграции естественно­научных и профессионально-технических дисциплин в профтехучи­лищах // Новые исследования в пед. науках. – 1988. – №1. – С.52-54.

  8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М.: Л.: Изд-во АПН, 1949. – Т.5. – С.355.

  9. Програми до середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

  10. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение младших школьников. – СПб.: Питер, 2004. – 272 с.: ил.

  11. Кузьменко В.В. Ідеї формування в учнів наукової картини світу у спадщині В.О.Сухомлинського // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету ім. М.Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. – Випуск №12. – Вінниця: Друкарня ТД «Эдельвейс и Кº», 2005. – С.75-77.

  12. Сухомлинський В.О. Підготовка учнів до трудової діяльності. – К.: Радянська школа, 1957. – С.5.

  13. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори: У 5т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.3. – С. 7-279.

Стребна О.В.*

ПРОЕКТНА РОБОТА ЯК ЕФЕКТИВНИЙ МЕТОД ГРОМАДЯНСЬКОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
У ПОЗАУРОЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ


У статті обґрунтовано використання методу проектів під час громадянського виховання молодших школярів у позаурочній діяльності.

Проблема виховання громадянина-патріота постала перед людством тоді, коли виник перший державний устрій. Якісно нову демократичну державу можуть створити лише свідомі громадяни, які люблять країну, свій народ і готові самовіддано служити їх інтересам.

Виховання в молодших школярів почуття любові до Батьківщини, відданості справі зміцнення державності, активної громадянської позиції нині визначені як проблеми загальнодержавного масштабу. Громадянське становлення особистості учня на уроці, а особливо в позаурочній діяльності розширює діапазон прояву її здібностей, дозволяє кожній дитині зайняти гідне місце в житті свого класу, школи, громади та проявити свою громадянську й соціальну активність.

Проблема громадянського виховання завжди привертала до себе увагу філософів, педагогів і психологів. Ще стародавні мислителі (Аристотель, Платон, Плутарх, Сократ) з’ясовували суть такого виховання, об­ґрунтовували шляхи й методи його реалізації.

Новизну й своєрідність у тлумачення громадянського виховання внесли російські науковці (Є.Бондаревська, О.Газман, А.Гаязов, Т.Заславська,та ін.).

Значну увагу йому приділено й у працях сучасних вітчизня­них учених (І.Бех, В.Поплужний, О.Сухомлинська, М.Чепіль, К.Чорна та ін.).

Проблему форм та методів громадянського виховання роз­гля­дали у своїх дослідженнях такі зарубіжні та українські науков­ці: Г.Іващенко, Т.Завгородня, П.Кендзьор, Б.Лихачов, В.Петрова, В.Столєтова Вони особливу увагу звернули на необхідність широкого використання активних методів виховання.

Аналіз останніх наукових праць і публікацій свідчить, що дослідники зо­середжуються, головним чином, на обґрунтуванні загальних теоретичних основ громадянського виховання молодших школярів. При цьому недостатньо уваги приділено пошукам форм і методів громадянського виховання в процесі позаурочної діяльності, використанню кращих зразків зарубіжного досвіду, що негативно позначається на результатах теорії й практики розв’язання даної проблеми. Потребує розгляду й використання методу проекту під час виховання молодших школярів.

З огляду на зазначене вище, метою статті є розгляд методу проекту як ефективного під час громадянського виховання молодших школярів у позаурочній діяльності.

Сьогодні громадянське виховання молодших школярів набуває особливого значення, виникає гостра потреба у визначенні основних його засад, цілей, форм та методів, які ефективно забезпечували б процес розвитку й формування громадянина держави. Тому ідеї громадянського виховання особистості посідають важливе місце в низці державних документів та визначаються пріоритетними напрямами в освіті. За Державним стандартом початкової загальної освіти при викладанні курсу «Я і Україна» вчителі початкових класів «створюють передумови для засвоєння учнями різних видів соціального досвіду, системи цінностей суспільства, морально-правових норм, традицій» [1, с. 137]. Також у цьому документі зазначено, що педагоги мають формувати в школярів почуття «патріотизму, свідомого бажання зробити свій внесок у становлення України як демократичної держави – рівноправного члена світової спільноти» [1].

Рівень громадянського виховання учнів зростає в тому разі, коли навчальна й виховна програми в школі та громадська діяльність у суспільстві гармонійно та систематично поєднуються. Відповідно таке виховання передбачає як інтеграцію всіх ланок шкільного навчально-виховного процесу, так і активне залучення школяра до свідомої суспільної участі в позашкільній діяльності. Тому формування свідомого громадянина, патріота, людини із притаманними їй особистісними якостями й рисами характеру повністю залежить від використання вчителем початкових класів ефективних форм та методів громадянського виховання поза уроків. Лише в позаурочній діяльності педагог може реалізувати принципи безперервного виховання, народознавчого, людинознавчого й особистісного підходу; будувати виховний процес на принципах добровільності та співробітництва (діти більше розкриваються як особистості під час вільного, більш комфортного спілкування після уроків, вони менш напружені й більш відкриті), на основі глибокого й систематичного вивчення школярів, їх інтересів, запитів, можливостей; формувати гуманні відносини з учнями на рівні співробітництва й співтворчості з урахуванням національних традицій, соціального оточення; вести педагогічну пропаганду, домагаючись єдності виховної діяльності школи, позашкільних закладів, сім’ї та громадськості.

Пріоритетну роль у громадянському вихованні відіграють активні форми та методи, що стимулюють пізнавальну та пошукову активність молодших школярів, творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення, розвивають аналітичні, дослідницькі й комунікативні навички та базуються на принципі багатосторонньої взаємодії. У науково-педагогічній літературі описано багато таких методів, класифікація їх наведена нами в таблиці 1.



Таблиця 1

Класифікація методів громадянського виховання

Група методів

Змістова характеристика

Ситуативні

Розгляд реальної або придуманої ситуації

Дискусійні

Обговорення різних проблем, цілеспрямований обмін ідеями, судженнями, думками

Рефлексивні

Самоаналіз, осмислення, оцінка власних дій або дій групи

Пошукові

Добування конкретної інформації із різних джерел, модель наукового дослідження

Асоціативні

Асоціативне мислення

Аналітичні

Критичне мислення – дедукція – від конкретного до загального та індукція – від загального до конкретного

Ігрові

Імітація, моделювання реальних або придуманих ситуацій

Проектні

Мета – освоєння способів діяльності та ключових компетенцій в умовах вирішення реально значимого соціального завдання

Із таблиці видно, що до активних форм та методів грома­дянського виховання в позаурочній діяльності входять як вер­баль­ні (рефлексивні, дискусійні), так і діяльнісні (ігрові, проектні).

П.Кендзьор зазначає – найбільш ефективними є форми та методи, що виводять учнів за стіни школи, прилучають їх до діяльності спільно із громадськими організаціями, сприяють вияву ініціативи щодо участі в самостійних корисних та суспільних справах [7]. Такою, на нашу думку, є проектна робота. В її основі лежить діяльнісний підхід, спрямований на формування в молодших школярів ключових компетенцій, зокрема й тих, що складають основу громадянської компетентності особистості. До таких компетенцій, важливих із точки зору громадянського виховання, можна віднести ті, які проявляються в наступних уміннях: використовувати свій досвід; критично аналізувати отриману інформацію, брати участь у дискусіях та відстоювати свою думку; співпрацювати в групі; вирішувати конфліктні ситуації; приймати рішення та прогнозувати їх наслідки; нести відповідальність.

Відомий російський спеціаліст у сфері проектної діяльності О.Полат визначає проектну діяльність, як «спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми учнями, яка повинна завершитися … практичним результатом» [4]. Можна визначити основні компоненти проектної діяльності учнів як дидактичного методу: наявність освітньої проблеми (складність і актуальність якої відповідає навчальним запитам і життєвим потребам молодших школярів); планування дій для шляхів вирішення проблеми (структурування діяльності відповідно до класичних етапів про­ектування); пошук інформації (обробка, осмислення, представлення учасникам проектної групи); практичне або теоретичне зна­чення результату діяльності; презентація роботи, її соціальне значення та готовність до застосування (впровадження) результатів проекту.

Існує декілька підходів до класифікації проектів. За діяльністю учнів проекти розподіляються на групи. Практико-орієнтований проект націлено на соціальні інтереси учасників (проект шкільного саду, парку). Його результати можна використати в житті класу, школи, мікрорайону. Дослідницький проект за структурою нагадує наукове дослідження: визначення теми, аргументація її актуальності, визначення предмета й об’єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотези й накреслення шляхів розв’язання проблеми (більше підходить для учнів основної школи). Інформаційний проект спрямований на збирання інформації про який-небудь об’єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту із цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів та представлення для широкої аудиторії. Творчий проект не має детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, він розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Це може бути рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, свято. Ігровий проект найбільш складний у розробці та реалізації. Учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і особистості, які реально існують, імітуються їх соціальні та ділові стосунки, що ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

Виділимо, ще особливий тип проектів як соціальний проект, це програма реальних дій, в основі яких лежить соціальна проблема, яка потребує негайного розв’язання. Таке проекту­вання можна реалізувати в позаурочній роботі класу і може стати системою, провідним принципом у роботі всієї школи та громади. У цьому випадку воно стає найбільш повним і ефектив­ним надбанням проектної діяльності учнів, об’єднує шкільну та позашкільну діяльність, створює правовий простір школи.

Ефективним методом громадянського виховання в позаурочній діяльності є навчально-телекомунікаційний проект. Це спільна навчаль­но-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, орга­нізована на основі комп’ютерної телекомунікації, яка має мету – дослідження певної проблеми, узгодження методів, способів діяльності й спрямована на досягнення результату. Навчально-телекомунікаційний проект дозволяє учням різних країн спілкуватися один з одним; вивчати культуру, традиції, звичаї, ритуали різних народів, порівнювати їх (із чимось погоджуватись, а щось переосмислювати та робити свої висновки); разом знаходити підходи до вирішення спільних соціальних проблем. Таким чином, навчально-телекомуніка­ційний проект на сьогодні є найбільш ефективним методом у вирішенні таких важливих завдань громадянського виховання, як формування толерантності, розуміння цінності кожної людини, формування готовності до міжнародного співробітництва.

Ще один вид проекту – соціальна акція. Суть акції як метода громадянського виховання в тому, що кожен учень або група школярів обирають собі «об’єкт піклування» чи «добру справу», займаються цим та постійно розповідають і обговорюють з однолітками свій досвід (деякі діти ведуть «Щоденники добрих справ»). У практиці шкіл відомі наступні варіанти соціальних акцій: допомога людям похилого віку; допомога бездомним тваринам, допомога дітям із дитячих будинків. Школярі не лише збирають для малюків дитячі книжки, канцтовари, іграшки, речі, але й спілкуються з ними, показують їм різні вистави та концерти. Соціальні акції проходять під красивими гаслами: «Хто сказав, що ми не можемо змінити світ!?», «Допоможи своїм молодшим друзям – звіряткам!», «Книжкова лікарня» тощо. Соціальні акції виховують у дітей людяність, доброзичливість, відповідальності за свої дії, віру в себе та розуміння «значення життя як найвищої цінності» [2, C.248].

Узагальнюючи, ми визначаємо, проектна робота дуже перспективна, оскільки в ній кожен з учасників не втрачає свого статусу активної діючої особистості, намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям: знанням, умінням, здібностям, мисленню; учиться міркувати, ставити запитання, шукати власні відповіді, робити висновки, брати участь у громадському житті свого села або міста, реалізувати свої здібності на благо держави.

Отже, громадянське виховання молодших школярів буде ефективним за умови використання вчителями методу проекту в позаурочній діяльності, що спрямовує процес виховання таким чином, аби допомогти молодшим школярам адаптуватися до інтенсивних соціальних змін, ствердити відчуття власної причетності до розвитку суспільства, навчитися самостійно розв’язувати проблеми особистих взаємин, брати відповідаль­ність на себе, конструювати самого себе й навколишній світ.

Зазначене вище свідчить, що позаурочний рівень організації громадянського виховання має на сьогодні достатню палітру конкретних форм та методів роботи вчителів початкових класів, серед яких важливе місце посідає проектна робота.

Дана стаття не вичерпує проблеми дослідження, оскільки можна розглядати використання інших ефективних форм та методів громадянського виховання як у позаурочній діяльності, так і на уроках у початковій школі; застосування в роботі з дорослими людьми (студентами вузів, педучилищ); з батьками, громадою.

Література:


  1. Книга вчителя початкової школи: Довідково-методичне видання / Упоряд. Г.Ф.Древаль, А.М.Заїка. – Вид. 2-ге, доповн. – Харків: ТОРСИНГ ПЛЮС, 2006. – 464 с.

  2. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

  3. Завгородня Т.К. Основні напрями громадянського виховання учнівської молоді у вітчизняній загальноосвітній системі // http://www.city-adm.lviv.ua/cep/

  4. Попов С.М. Гражданское воспитание в системе внекласной работы // Дис… канд. пед. наук: 13.00.01. – М.: РГБ, 2005.– 154 с.

Чекаліна С.І.*

Виховання національної свідомості учнів
на уроках історії


У статті розкриваються культурно-історичні підвалини виховного процесу курсу історії України в концепціях народознавства, козацької педагогіки та національної системи освіти. Ядром цієї системи є виховання національної свідомості учнів, стимулювання усвідомлення ними гордості за приналежність до української нації та самовідданої праці на користь Батьківщини.

Головна мета національного виховання – формування в учнів власних національних пріоритетів, надихання їх на віру у свої сили й можливості, на нові звершення в ім’я рідного народу, сприяння розвитку національної гордості та гідності, які відкривають нові перспективи в розвитку суверенної України. Національна система виховання на уроках історії України сприяє розвитку задатків і талантів кожного учня, реалізує глибоке й всебічне пізнання рідного народу, його історії, культури та духовності.

В епоху державного й духовного відродження України пріоритетна роль належить розвитку національної системи освіти й виховання, яка має забезпечити вихід молодої незалежної української держави на світовий рівень.

Національна система виховання постійно відтворює емоційно-естетичний, художньо-творчий, моральний та інтелектуальний потенціали рідного народу, створює умови для розвитку й розквіту природних задатків і талантів кожного громадянина України, формування духовного потенціалу – найвищої цінності нації, держави. Національне виховання реалізує глибоке й усебічне пізнання рідного народу: його історії, культури, духовності нації, в основі якого лежить пізнання кожним учнем самого себе як індивідуальності і як частки своєї нації, а через неї й усього людства, організацію самонавчання й самовиховання, найефективніших шляхів розвитку й самовдосконалення особистості.

Початок демократизації в країні інтенсифікував процес бурхливого національного відродження народів (етносів). Магістральним шляхом розвитку школи й освіти, підтвердженим історією розвитку всіх народів світу, багатовіковим вітчизняним досвідом, є цілеспрямоване й систематичне виховання підроста­ю­чих поколінь на культурно-історичних традиціях рідного народу із творчим використанням елементів національних систем виховання інших народів.

Українська нація, як і всі нації світової співдружності, має свою самобутню історію, глибоко гуманістичну ідеологію, власну філософію буття, оригінальну національну систему виховання. Ідеями національного єднання, міцної дружби, товариської взаємодопомоги й милосердя, звеличення людини просякнуті всі сфери творчої праці, природно-історичного життя українців: державно-політична діяльність, право, мораль, економіка, культура, мистецтво, національні традиції й звичаї, виховання підростаючих поколінь. Перевірені багатовіковим досвідом надбання народної мудрості становлять ідейно-моральну основу виховання, яке має національні та загальнолюдські аспекти.

Освіта й виховання є важливішими компонентами культури, яка в усьому світі розвивається національними шляхами. Виховання – це насамперед засвоєння кожною особистістю духовності, культури рідного народу, його національного духу, способу буття. Відтворюючи себе з покоління в покоління (фізично й духовно) і турбуючись про вічність існування в дружнім колі народів світу, кожна нація (етнос) піклується про виховання дітей, щоб вони продовжували у віках історично-культурну спадщину батьків, дідів і прадідів.

Наука доводить, що справжнє виховання є глибоко національним за сутністю, змістом, характером та історичним покликанням. Закономірно, що різні ознаки, якості людей залежно від національної приналежності потрібно виховувати не однаковими, уніфікованими для багатьох народів, націй, а навпаки, різними за змістом, засобами, методами виховної роботи, які виробилися кожною нацією протягом століть, і які є складовою та невід’ємною частиною її самобутньої матеріальної й духовної культури.

Видатні філософи, етнографи, психологи й педагоги світу здавна визнавали, що виховання має яскраво виражений національний характер. Видатний український педагог К.Д.Ушинський стверджував: «Ставши одним із елементів державного й народного життя, громадянське виховання пішло в кожного народу своїм шляхом, і тепер кожен європейський народ має окрему характеристичну систему виховання» 13.

Будучи українцем, К.Д.Ушинський пишався своєю національною приналежністю, написав фундаментальну працю з українського народознавства, яка ще не надрукована ні російською, ні українською мовами. Він палко відстоював природне право кожного народу мати національну школу, національну систему виховання.

Важливе положення про національне виховання містять праці П.П.Блонського. Він зазначав, що російська школа «повинна виховувати маленьких росіян». П.П.Блонський підкреслював: «Оскільки слово «нація» має значення «народ», ми могли б назвати таке виховання глибоко національним» 1.

Відомий український педагог Софія Русова стверджувала: «Національне виховання забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли його творчі сили не будуть покалічені, а навпаки, дадуть нові оригінальні, самобутні скарби задля вселюдного поступу: воно через пошану до свого народу виховує в дітях пошану до інших народів…» 8.

В.О.Сухомлинський обґрунтував теорію національного самовизначення учнів у процесі навчання й виховання. Глибоко досліджуючи й розвиваючи українську національну педагогічну спадщину, В.О.Сухомлинський досяг вершини світової педагогіки, ставши, на думку багатьох учених, одним із найвидатніших педагогів XX століття.

На кожному етапі розвитку українське національне виховання інтегрувало кращі здобутки світової культури, які ввійшли до народних традицій і звичаїв, що стверджують добро, любов, красу, справедливість в усіх сферах життя, зокрема в справі виховання молодого покоління.

Результати світовідчуття й світорозуміння, світоглядні висновки й узагальнення українців надзвичайно цінні тим, що вони сформувалися на основі своєрідного національного буття, яке внесло у світову цивілізацію багато самобутнього.

Це яскраво позначилось і на системі виховання підростаючих поколінь українців. На цій основі сформувалася унікальна українська система виховання, серцевина якої – національний тип народного ідеалу людини. Справжнє виховання не може існувати в якомусь «чистому» вигляді, бути нейтральним щодо нації, єдиним для всіх людей планети. Виховання у всі віки було, є й буде глибоко національним за сутністю, змістом, характером і засобами його реалізації. Тому пріоритетним напрямом розвитку сучасної педагогічної теорії й практики має стати утвердження національної системи виховання як провідного, системоутворюючого фактору культурно-національного відродження.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну цілісну особистість, індивідуальність, яка високо цінує свою громадську, національну й особисту гідність, совість і честь. Завдяки національному вихованню в дітей найповніше реалізуються природні задатки, формується національний склад мислення, психіки, національний характер і світогляд. Отже, йдеться про необхідність систематичного й цілеспрямованого виховання національного типу особистості, формулювання в неї національної свідомості, чим досягається духовна єдність поколінь, наступність національної культури й безсмертя нації.

Національне виховання – виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, духовності, національне виховання є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного й демо­кра­тич­ного виховання. Воно забезпечує етнізацію дітей як необхідну й невід’ємну складову їхньої соціалізації. Національне виховання духовно відтворює в дітях рідний народ, увінчує в підростаючих поколіннях як специфічне в кожній нації, так і загальнолюдське, спільне для всіх націй світу. Українське виховання формує з дітей типових носіїв національної культури, творців історичного шляху рідного народу, вірних продовжувачів справ, заповітів батьків і дідів.

Постійно розвиваючись, національне виховання поглиблю­єть­ся, збагачується новим змістом, формами й методами впливу на підростаючі покоління. Однак не все те, що виникає в процесі розвитку національного виховання, входить до його системи. Національна система виховання містить ті компоненти, які відповідають культурно-історичним здобуткам нації, перспективам її розвитку, матеріальним, духовним цінностям і характеризуються їх єдністю, цілісністю, взаємозалежністю й взаємозв’язком усіх своїх складових. Провідні ідеї буття українського народу проймають усю національну систему виховання, інтегрують її компоненти в цілісну систему.

Національна система виховання – це історично обумовлена й створена система ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв та інших форм соціальної практики, спрямованої на організацію життєдіяльності підростаючих поколінь, виховання їх у дусі природно-історичного розвитку матеріальної й духовної культури нації. Система виховання ґрунтується на ідеях національного світогляду, філософії, ідеології, а не на ідеях якогось учення, чи якоїсь партії, громадсько-політичної організації. Національна система виховання ґрунтується на родинному вихованні, народній педагогіці, науковій педагогічній думці, що увібрали в себе надбання національної виховної мудрості. Вона охоплює ідейне багатство народу, його морально-естетичні цінності, трансформовані в засобах народної педагогіки, народознавства, принципах, формах і методах організації виховного впливу на молодь, а також і систематичну виховну діяльність сім’ї, державних і громадських навчально-виховних закладів, осередків.

Кожне нове покоління включається у вже існуючу національну систему виховання, яка відображає історичні, географічні, етнографічні й психологічні особливості даного народу та адекватне його світосприймання й світорозуміння, самобутній культурно-історичний шлях розвитку. Концептуальне осмислення цілей і завдань, змісту освіти і характеру національної школи й виховання переконує в тому, що сутність національної системи виховання розкривається в основних наукових поняттях: національне виховання, національна система освіти, етнопедагогіка, національна свідомість і самовідданість, національний світогляд, національна філософія, ідеологія, народознавство, національні педагогічні кадри.

Національне виховання ґрунтується на таких фундамен­таль­них принципах, як природовідповідність, народність, етні­за­ція виховання, гуманізм, демократизм, зв'язок виховання з жит­тям, трудовою діяльністю народу, поєднання педагогічного керівництва із самодіяльністю учнів, реалізація народознавчого, людинознавчого й особистого підходів у процесі навчання й виховання та ін.

Нині, у період бурхливого національного відродження, школа, педагогічні колективи покликані творчо осмислити уроки минулого, суть сучасних суспільних процесів і на цій основі підготувати міцний фундамент для відродження української та інших систем виховання народів (етносів), які живуть на території України.

Кожен громадянин суверенної України повинен мати свою національну свідомість і самосвідомість. Без духовного багатства, сконцентрованого в цих поняттях, неможливий повноцінний внутрішній світ людини-громадянина. Національна свідомість формується всіма засобами рідної мови, історії, культури, мистецтва, народними традиціями тощо. Надійним фундаментом, на якому успішно формується національна свідомість українців, є історична пам'ять, що зберігає кожну сторінку життя, боротьби рідного народу за соціальні, політичні права на всіх етапах його розвитку.

Педагог зважає на те, що відсутність національної сві­домості нерідко спричиняє оманливе відчуття «меншовартості», «другорядності» рідної мови, культури, врешті, самого себе, породжує комплекс національної неповноцінності.

Українська національна свідомість – це відчуття гордості за приналежність до своєї нації. Національна свідомість успішно формується в тих учнів, які в сім’ї і школі користуються рідною мовою, охоче вивчають історичне минуле України, її культуру. Національна свідомість концентрує всю багатогранну діяльність громадянина на загальнонаціональних завданнях, проблемах, стимулює самовіддану працю на користь України.

В учнів із національною самосвідомістю формується стійка потреба приносити користь народу, нації. У них зростає громадська відповідальність за свої вчинки. У процесі формування української національної самосвідомості одночасно виховується й справжня любов до інших народів, повага до інших культур. Істинними поборниками дружби між народами, як свідчить світова історія, є люди, що палко люблять свій народ.

Національно свідомому юнаку чи дівчині чужі зверхність, погорда в ставленні до представників інших національностей, комплекс месіанства. Такі та подібні їм негативні якості, що призводять до національного егоїзму, міжнаціональних конфліктів, проявляються в тієї частини молоді, яка має викривлену національну самосвідомість, а точніше – недостатньо сформовану самосвідомість – благородну якість людини-патріота, громадянина, поборника реальної дружби між народами. Цілеспрямовано й систематично, формуючи в молоді національні духовні якості, система виховання кожного народу утверджує свій ідеал людини-громадянина.

Українська система має свій історично обумовлений ідеал людини-українця. У багатьох історично-культурних пам’ятках, фольклорі, художніх творах класиків наш народ виплекав і опое­тизував ідеал людини-хлібороба, людини-трударя, господаря, власника землі, яка належала дідам і прадідам. Коли чужоземні загарбники позбавляли українського селянина свободи, народ оспівував ідеал людини-козака, бунтаря, повстанця.

Ідеал типового козака, витязя, нескореного духом, захисника пригноблених іде в глиб віків. Він оспіваний у піснях, легендах, класичній і сучасній літературі. Чільне місце в національній системі виховання належить узагальненому ідеалу українців – людини щирої, правдолюбної, доброзичливої. У роки відродження в народній свідомості вирізьблюється ідеал людини, яка традиційно втілює в собі м’якість і ніжність вдачі, доброту й милосердя, вірність заповітам батьків і дідів.

Херсонщина – колиска запорозького козацтва. Кримський хан Гірей у 1492 р. побудував Тягінську фортецю (це зараз с.Тягінка) – тут уперше зафіксований бойовий похід козаків, що розбили турецький корабель. Козаки освоювали землі Дикого Поля й будували мости, землянки, засновували хутори, будували укріплення, займалися мисливством, рибальством, солили рибу, займалися торгівлею, таким чином:

1) втягували територію сучасної Херсонщини в торгово-економічні відносини;

2) сприяли господарському освоєнню й заселенню Херсонщини;

3) сприяли розвитку національно-визвольного руху;

4) обороняли рубежі від загарбників.

Протягом свого 200-річного існування, козаки послідовно змінили 8 січей: Хортицьку, Томаківську, Базавлуцьку, Микитенську, Чорто-млинську, Олешківську, Кам’янську або Підпільську – (це місця бойової слави жителів Херсонщини, важливі для виховання підростаючого покоління в підвищенні національної самосвідомості).

Географічні особливості козацьких районів Херсонщини складають великий інтерес для туристів: с. Республіканець Бериславського району, де захоронений Кость Гордієнко.

Козаки господарчо освоїли праві притоки Дніпра: Кам’янка, Козацьке, Бургунка, Тягінка, Білогрудове. З лівого берега – Рогачик, Лепетиха, 5 Каїрок, Олексіївка, Кардашинка, Солонецьке, Збруївка – на місцях козацьких поселень виникли сучасні села, що зберегли історичні назви періоду козацтва.

Козаки Херсонщини, знаходячись біля Азовського й Чорного морів, здійснювали торговельні зв’язки. Через їх території проходив знаменитий шлях «З варяг у греки».

Херсонщиною проходили найбільш відомі Муровський і Чорний шляхи. З усіх Дніпровських переправ історичну славу здобули 22.

Частина знаходилася на території сучасної Херсонщини:


  1. Рогачинська

  2. Кам’янська

  3. Таванська

  4. Дримайлівка – с. Дримайлівка Бериславського району

  5. Бургунська

  6. Козацько-Кам’янська – с. Козацьке

  7. Тягінська

У період існування Кам’янської Січі на території Інгулецької паланки існували постійні козацькі села, які зберегли свої назви й переросли в селища й міста – це Білі Криниці, Давидів Брід, Кривий Ріг, Милове, Золота Балка, Тернівка та інші.

Поселення запорожців були на місцях сучасних поселень Каховського району: Білозерки, Микільського, Станіславу, Нововоронцовки, Миколаївки, Дримайловки, Качкаровки, Козацького, Антоновки і 2 поселення в Херсоні: о. Карантинний і район фабрики «Красень».

Прогноївська і Інгульська паланки – це передовий пост запорожців, які охороняли поселення, несли сторожову, а також поштову службу. Період історії нашого краю з XV по XVIII ст. можна назвати запорозьким.

Геніальними виразниками самосвідомості українського народу на різних етапах його історичного розвитку були Тарас Григорович Шевченко, Михайло Сергійович Грушевський, Володимир Кирилович Винниченко та інші. Вони досліджували й змальовували історичну долю нашого народу, його культуру, особливості національного характеру, намагалися усвідомити його національні інтереси і цілі. Тому кожен, хто хоче бути національно свідомою людиною, повинен вивчати їхні твори, з уривками яких ми знайомимось на уроках історії, щоб глибоко зрозуміти національні особливості нашого народу.

Разом із тим, ми повинні усвідомлювати, що сучасний етап національно-культурного відродження й державотворення України відбуваються за історично нових умов, які суттєво відрізняються від попередніх етапів нашої історії. А це означає, що ті цілі й шляхи їх досягнення, які були накреслені раніше в нашій національній самосвідомості, не можуть бути просто перенесені в наш час. Вони потребують уточнення й конкретизації з урахуванням особливостей саме нашого часу, сучасного етапу й перспектив розвитку України. Тільки так можуть бути визначені цілком реальні шляхи подальшого розвитку нашої нації, розбудови незалежної України. Але хоч би якими були ці шляхи, ми повинні пам’ятати, що розквіту української нації сьогодні можна досягти не через її самоізоляцію, а тільки через рівноправну співпрацю з усіма іншими народами.

Власне бачення особливості національного виховання на уроках історії:



  1. Вивчення історії через усвідомлення ролі видатних історичних діячів. С.Соловйов зазначав: «тільки великий народ здатен мати великих людей, усвідомлюючи значення великої людини ми усвідомлюємо значення народу».

  2. Робота з історичними документами (навчити використовувати різні джерела історії і робити власні висновки).

  3. Вплив на емоції – це вміння подавати факти в ракурсі національного світогляду і гуманізму.

  4. Усі історичні події розглядали як частину всесвітньої історії в прямому зв’язку з історією національною, тобто українською.

Література:

  1. Блонський П.П. Избранные педагогические произведения. – М.: Наука, 1961. – С. 146.

  2. Грушевський М.С. Очерк истории украинского народа. – 2-е издание. – К.: Лыбидь, 1991. – С. 152-156.

  3. Грушевський М.С. Історія України. – 2-е видавництво. – Київ.: Либідь, 1992. – 230 с.

  4. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). – К.: Райдуга, 1994. – С. 5-7.

  5. Кузь В.Г., Руденко Ю.Д., Сергійчук З.О. Основи національного виховання. – К.: Інформаційно-видавничий центр, 1993. – С. 84-89.

  6. Курочкін О.В. Виховання на традиціях українського народу // Радянська школа – 1990. – №11.

  7. Новицький Я.П. Народна пам'ять про козацтво. – Запоріжжя: Інтербук, 1991. – 270 с.

  8. Русова С.Н. Виховуємо націю // Україна. – 1991. – №4 – С. 13.

  9. Скуратівський В.І. Берегиня. – К.: Молодь, 1988.

  10. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. – К.: Радянська школа, 1988. – С. 278.

  11. Сковорода Г.С. Сад пісень: Уривки філософських творів. – К.: Веселка, 1972.

  12. Солдатенков В.С. Володимир Винниченко і його твір « Відродження нації» // Історія України. – 2004. – №11. – С. 1-5; №12. – С.6-9.

  13. Ушинський К.Д. Вибрані твори: В 2-х т. – Т.. – К.: Радянська школа, 1978. – С.46.

  14. Шемтуріна А.І. Моральне виховання школярів // Позакласний час. – 2005. – №7-8. – С. 11-13.

  15. Яворницький Д.І. Історія запорозьких козаків: В 3-х т. – Т. II – К.: Наукова думка, 1977. – С. 137-145.


Агачева Ю.А.*

Сучасні умови формування «Я-концепції» особистості



У статті аналізуються різні теорії та визначення «Я-концепції», умови та рекомендації щодо формування «Я-концепції».

Нагальною потребою нашого часу залишається формування творчої людської особистості, а для цього необхідно надати освітньо-вихованому процесу чітко визначеного соціально-виправданого напрямку. Особливо болючі питання щодо цього виникають у підлітковому та юнацькому віці, який часто й, мабуть, небезпідставно, вважають кризовим, критичним, оскільки саме в цей період відбуваються досить істотні якісні зрушення в розвитку особистості. У цей віковий період найбільш імовірні конфлікти між більш-менш сформованими настановленнями «Я» та безпосереднім досвідом людини. Така невідповідність може виникнути в тих випадках, коли «Я-концепція» (уявлення про себе) переважно зумовлена цінностями та уявленнями інших людей. Особистості необхідна правильна самооцінка, яка формується найінтенсивніше в підлітковому та юнацькому віці. Процес формування свого «Я» породжує потребу в самовираженні, в апробації своїх життєвих сил та можливостей.

Мета статті: визначити сучасні умови формування «Я-концепції» особистості; надати рекомендації, які допоможуть розвинути в дитини впевненість у власних силах.

Психологи визначають «Я-концепцію» як відносно стійку, неповторну систему уявлень індивіда про самого себе, на підставі якої він здійснює взаємодію з іншими людьми й ставиться до себе. «Я-концепція» – цілісний, хоч і не позбавлений внутрішніх протиріч, образ власного «Я», що виступає як установка стосовно себе самого й включає компоненти: когнітивний – образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості та ін. (самосвідомість); емоційний – самоповага, себелюбство, самоприниження та ін.; оцінно-вольовий – прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу та ін. «Я-концепція» – передумова й наслідок соціальної взаємодії – визначається соціальним досвідом. Її складовими є: реальне «Я» (уявлення про себе сьогодні), ідеальне «Я» (те, яким суб’єкт, на його думку, мав би стати, орієнтуючись на моральні норми), динамічне «Я» (те, яким суб’єкт має намір стати). Фантастичне «Я» (те, яким суб’єкт бажав би стати, якби це було можливим...) [1, с. 419–420].

Отже, «Я-концепція» – це сукупність усіх уявлень людини про себе, яка пов’язана з їхньою оцінкою. Установки, спрямовані на самого себе, створюють «образ – Я» – уявлення про самого себе; самооцінку – емоційно забарвлену оцінку цього уявлення, потенційну поведінкову реакцію, ті конкретні дії, які можуть спричинятися «образом – Я» і самооцінкою. «Я-концепція» виконує трояку роль: вона сприяє внутрішній узгодженості особистості, визначає інтерпретацію набутого досвіду і є основою очікувань стосовно самого себе.

«Я-концепція» може мати як позитивне, так і негативне забарвлення. Позитивна «Я-концепція» – це, по суті, позитивне ставлення людини до себе, синонімом негативної «Я-концепції» є негативне ставлення до себе. Негативне ставлення до себе із часом може перетворитися на комплекс неповноцінності, що порушує процес збалансованості між «Я-концепцією» та реальною поведінкою, і в такому разі досягнення узгодженості стає неможливим.

Якщо говорити про низьку самооцінку особистості, то під цим розуміємо те, що неузгодженість є настільки сильною, що людина втрачає будь-яку можливість досягти злагоди із собою [2]. Людина постійно прагне досягти максимальної внутрішньої узгодженості, гармонії, психологічного комфорту. «Я-концепція» виступає як своєрідний внутрішній рушій, що визначає можливість досягнення такої узгодженості. Завдяки їй людина здійснює різні дії, щоб відновити втрачену рівновагу.

Самооцінка на різних вікових стадіях розвитку особистості має свої особливості. Самооцінка підлітка досить динамічна, тому що не вироблені, не існують критерії, на які спирався б підліток. У юнацькому віці вона вже дещо стійкіша, сталіша, хоч і піддатлива до змін і розвитку. На формування самооцінки підлітків та юнаків впливають такі фактори: 1) зіставлення реального образу «Я» з ідеальним, тобто з тим, яким би індивід хотів би бути; 2) інтеріоризація соціальних реакцій індивіда, тобто схильність підлітків і юнаків оцінювати себе так, як, на їхню думку, оцінюють їх інші люди; 3) оцінювання успішності своїх дій і вчинків через призму своєї ідентичності, тобто успішності виконання самостійно вибраної справи [4; с. 170]. Формуючи власне «Я», людина повинна спиратися на певний зразок, мати ідеал. Але між ідеалом, що формується як перспектива розвитку й поведінки власного «Я», і реальною самооцінкою існує певне розходження, протиріччя. Надто значна розбіжність між «Я» реальним і ідеальним стає умовою внутрішнього конфлікту. У випадку значного протиріччя між самооцінкою та адекватною оцінкою в підлітків і юнаків порушується душевна рівновага, змінюється поведінка. Якщо самооцінка нижча за адекватну, то з’являються ознаки тривожності, очікування негативної думки про себе, що досить суттєво впливає на успіхи в навчанні. Тому у формуванні складових «Я-концепції» підлітків і юнаків завжди необхідна допомога вчителя, сім’ї, що сприяла б виробленню позитивної «Я-концепції» як запоруки самовдосконалення, саморозвитку особистості.[5].

Становлення «Я-концепції», що в цілому зумовлене широким соціально-культурним контекстом, відбувається у процесі обміну діяльністю між людьми, завдяки чому індивід уточнює, коригує образ свого «Я». Формування адекватної «Я-концепції» і передовсім самосвідомості – важливе завдання освітньо-виховного процесу, складова частина технології життєтворчості.

У психології та соціальній педагогіці свідомість молодих людей у віці 14-18 років розглядається як зріла, така, що має багато рис і якостей свідомості дорослої людини, але разом із тим утримує залишки дитячої свідомості [3]. Правомірність такого підходу підтверджується численними дослідженнями, й важко його заперечувати теоретично. Однак, з погляду практичних завдань сьогодення, яскраво простежується необхідність визначення найбільш суттєвих і специфічних рис та якостей молодіжної свідомості як особливого феномена, де різні риси дитячої й зрілої свідомості не тільки «механічно» співіснують, а й взаємно впливають, взаємодіють, породжуючи принципово нові якісні елементи, властиві тільки молодіжній свідомості.

Незавершеність загального розвитку в молодому віці виявляється у відчутті постійного збільшення сил та можливостей, що зумовлює здатність молодої людини до активного засвоєння нових знань і досвіду, до динамічних і глибоких якісних змін структури її свідомості. У зв’язку із цим дослідники відзначають наявність своєрідної риси молодіжної свідомості – сполучення кумулятивності й емоційної надмірності в самому процесі формування й функціонування цієї свідомості. Кумулятивність характеризує підвищені можливості молодої людини до накопичення та творчої переробки знань, освоєння соціальних ролей, що зумовлює появу нових соціальних, інтелектуальних та психологічних рис її як особистості [6, с. 18–20]. Саме кумулятивністю пояснюється процес швидкого накопичення знань та уявлень, цілей, ідеалів, які тільки формуються й активно «завойовуються» юнаками через вплив минулого та очікування майбутнього. Емоційна надмірність породжує відчуття власної неповторності, підвищену чутливість, гостроту, безпосередність (прямолінійність) сприйняття, уявлення про унікальність та неповторність власних почуттів та переживань, а також максималізм і полярність суджень та оцінок. У цей час збільшується діапазон соціальних ролей та обов’язків. Розв’язання багатьох життєвих завдань залежить від соціальної активності, а неможливість реалізувати цю активність породжує юнацький негативізм. Цей негативізм і нетерпимість є наслідком завищення оцінок і домагань. Оцінки друзів та однолітків є найавторитетнішими й стають провідними стимуляторами юнацької поведінки.

Нездатність до адекватної оцінки не тільки своїх окремих діянь та виявів, а й своєї особистості в цілому заводять людину в «глухий кут», коли їй «нема чого сказати самій собі», коли вона знає саму себе гірше, ніж людей, з якими спілкується. Існує загальна тенденція пояснювати успіх та невдачу в житті відповідно до самооцінки та «Я-концепції» в цілому. Адекватна, правильна оцінка самого себе (самооцінка), самопізнання сприяє визначенню свого місця в житті, своєї життєвої позиції. Пізнання себе починається з пізнання своїх здібностей, характеру, можливостей. Водночас «Я» як стійкий образ себе, своїх можливостей має включати здатність до внутрішнього діалогу із самим собою. Така здатність зв’язана з діалогічністю свідомості людини, про яку писав М.М.Бахтін.

Слід звернути увагу на особливості становлення свідомості в юнацькому віці, коли на сприйняття, осмислення та засвоєння соціального досвіду впливає діалектична взаємодія ретроспективних та проспективних аспектів у свідомості молодої людини. Ретроспективні моменти – це все те, що прийшло із соціального та сімейного середовища дитинства. З іншого боку, поряд із соціальним походженням і минулою біографією, свідомість та самосвідомість юнаків формується під міцним впливом проспективних моментів, які зумовлені активним входженням у сучасне життя та націленістю в майбутню дорослість. Ретроспективність молодіжної свідомості виявляється в особливій активності емоційної сфери, юнацькому абстрактному максималізмі, у певній нестійкості особистих поглядів, в оцінках явищ та людей, що часто змінюються. Проспективність свідомості юнаків зумовлена розвитком та вдосконаленням інтелектуальної сфери, активним накопиченням наукових знань та засвоєнням соціального досвіду; вона виявляється в розвитку аналізуючої та критично контролюючої діяльності мислення, соціальної детермінованості суспільної діяльності та поведінки, що зростають із віком, у формуванні почуття відповідальності перед суспільством. Ретроспективні та проспективні аспекти не механічно співіснують, а певним способом, залежно від віку, минулого досвіду та соціального оточення, взаємно впливають, перетворюють один одного й породжують якісно нові психологічні утворення, що діалектично поєднують у собі риси дитячої та дорослої свідомості. Чим раніше людина, що дорослішає, усвідомлює свої психологічні особливості, тим раніше виникає в неї необхідність формування власної особистості, з’являється потреба в самовихованні, яке є по суті діяльністю, спрямованою на зміну своєї особистості.

У кожної людини створюються свої методи самоаналізу, самопізнання та самовиховання, які спираються на самотворчу роль «Я-концепції».



Висновки: важливе педагогічне завдання полягає в тому, щоб вивчати, аналізувати поведінку підлітків та юнаків, коло їхніх інтересів, здатність долати труднощі та досягати поставлених цілей; залежно від цього змінювати стратегію допомоги – навчати як підвищувати чи знижувати рівень домагань, співвідносити їх із реальними можливостями. Технологію такої допомоги можна сформулювати так:

  1. Необхідно зрозуміти юнака як певну індивідуальність з її потребами, пізнати, які з них домінують, а які хронічно не задовольняються, оскільки юнак просто не знає розумних засобів для їх задоволення, що призводить до виявів негативної поведінки.

  1. Не має сенсу багаторазово пояснювати доцільність тих чи інших норм задоволення своїх потреб. Треба озброїти вихованця знанням тих засобів, які забезпечують успішне задоволення соціально значущих спонукань, потреб. Ні свідомість, ні воля самі по собі не здатні перебудувати ієрархію мотивів. Така перебудова відбувається тоді, коли одній потребі протистоїть інша.

  1. Оскільки безпосереднім «трансформатором» структури потреб є позитивні емоції, а вони, у свою чергу, пов’язані з успішним задоволенням таких потреб, ознайомлення юнака із засобами задоволення цих потреб – найперша турбота вихователів. Не стільки спілкування, співпереживання духовних контактів очікує юнак від вихователів, скільки реальної допомоги в пошуках засобів задоволення соціально цінних потреб, зокрема потреби в самоствердженні [7, с. 203].

Запропоновані рекомендації допоможуть сформувати «Я-концепцію» особистості та розвинути в дитини впевненість у власних силах:

  • з’ясуйте причини невпевненості;

  • знайдіть ту справу, яку дитина робить найкраще;

  • коли щось не виходить, переконайте її, що це лише тимчасова невдача;

  • хваліть дитину навіть за найменший успіх;

  • навчіть не боятися невдач, а сприймати їх, як необхідний етап до перемоги;

  • виховуйте оптимістичний погляд на життя – не помиляється тільки той, хто нічого не робить;

  • розвивайте самостійність та ініціативу – чим більше рішень дитина прийматиме самостійно, тим більшою буде її впевненість у власних силах.

І, нарешті, дитина повинна усвідомлювати, що в чомусь вона завжди буде слабша за когось іншого. Але це в жодному разі не означатиме, що вона «гірша». У несхожості на інших і полягає індивідуальність. І те, чого дитина досягне в житті, те, як складатиметься її життя, залежить тільки від неї самої.

Література:

  1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. – М., 1986.

  2. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. – М., 1985.

  3. Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988.

  4. Мармазинський П.Є. Вплив внутрішньоособистісного конфлікту на формування Я-концепції // Природа, феноменологія та динаміка конфліктів у сучасному світі: Тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції. – Чернівці, 1993. – Ч. 2.

  5. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук.-метод. посібник /Ред. рада: В.М.Доній, Г.М.Несен. – К., 1997. – Ч. 1: Теорія і технологія життєтворчості. – 392 с.

  6. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. – М., 1987.

  7. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.

Боянжу М.Г.*

ОЛИГОФРЕНИЯ: ДИАГНОСТИКА, ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ

В статье обоснована суть олигофрении, раскрыта важность проведения диагностики и коррекции умственно отсталых детей.

Проблема олигофрении занимает одно из главных мест как в детской психиатрии, патопсихологии, так и в дефектологии, что обусловлено относительной распространенностью этой аномалии развития.

Принципы, методы коррекционно-развивающей работы при олигофрении определяются, прежде всего, правильным пониманием её сущности.

В МКБ-10 дано определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера».

Олигофрения или умственная отсталость – это не болезненный процесс, а патологическое состояние, результат когда-то подействовавшей причины, давнего болезненного процесса, вызвавшего задержку умственного развития и психики в целом.

Умственная отсталость является не психическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.

Олигофрении – не заболевания, а дизонтогении (по Сухаревой Г.Е.), то есть неправильное, нарушенное, порочное индивидуальное развитие.

Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию, если нет каких-либо противопоказаний, но её эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Для олигофрений характерно отсутствие прогредиентности, что выражается, прежде всего, в том, что слабоумие олигофренов, как правило, не нарастает, не увеличивается, не прогрессирует. Наоборот, в большинстве случаев (за исключением самых тяжелых степеней задержки, отсталости развития) при олигофрениях возможно какое-то интеллектуальное развитие ребенка.

Психологи, дефектологи должны знать, что не существует ранее описанного в пособиях «некоего абстрактного умственно отсталого» человека. Это обобщенное клиническое понятие мешает врачам, психологам, дефектологам дифференци­ро­ванно изучать особенности этиологии, патогенеза, клиники и тем самым индивидуализировать лечение; психологам и дефекто­ло­гам – находить своеобразие структуры психических нарушений и соответственно подбирать коррекционные воспитательно-педагогические мероприятия к каждому умственно отсталому.

Диагностика олигофрений в настоящее время должна сводиться не только к самой констатации психического недоразвития, но и к установлению по возможности более точной формы олигофрении, причем в наиболее раннем периоде. Выделение отдельных синдромов или форм психического недоразвития по этиологическому признаку и патогенезу уже дает значительные результаты в их профилактике, лечении и коррекции.

Учет вариативности отклонений в развитии детей по сте­пе­ни выраженности дефекта – от резко патологических до очень легких и слабо выраженных (но, несмотря на их легкость, являю­щихся причиной затруднений в обучении) – позволяет психоло­гам, дефектологам решать проблему дифференцированного обучения основного контингента аномальных детей.

Олигофрения – сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогене­зом, но объединяемых по сходству основной, главной клиниче­ской картины наследственного, врожденного или приобретен­ного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации. Слабоумие является лишь частью общего психического недоразвития личности, задержки психического развития в целом. Поэтому для олигофрений характерны также различно выраженные эмоциональные, волевые, речевые и двигательные нарушения. Основное проявление олигофрении – психическое недоразвитие – в зави­си­мости от её формы может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимически­ми, эндокринными и другими нарушениями.

Олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 3 лет); текущего болезненного процесса при ней не наблюдается.

Дефектологи М.С. Певзнер и К.С. Лебединская утверждают, что олигофрения – это один из видов аномального развития ребенка, сложный процесс, при котором нарушение развития в целом зависит от значения, занимаемого той или иной нарушенной функцией в общем психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе онтогенеза наступает нарушение. Для умственной отсталости характерны преобладание в клинической картине интеллектуальной недостаточности и отсутствие прогредиентности. Такое определение позволяет исключить из понятия умственной отсталости текущие нервно-психические, в том числе и генетические заболевания, приводящие к интеллектуальному дефекту, что имеет важное значение для сужения и более четкого определения самого понятия «умственная отсталость», а также для выделения групп по степени тяжести интеллектуального дефекта.

Кроме умственной отсталости выделяют также так называемые олигофреноподобные состояния, имеющие место при некоторых наследственных нервно-психических заболеваниях, начинающихся в возрасте 1,5-2 лет (например, при синдроме Ретта). При них, в отличие от олигофрении, интеллектуальное недоразвитие, входящее в клиническую картину, не является определяющим эту картину признаком. Психопатологическая структура дефекта при умственной отсталости (олигофрении) характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Для умственной отсталости характерно тотальное недоразвитие не только интеллекта, но и психики в целом. Мышление при умственной отсталости имеет конкретный, ситуационный характер. Имеет место недоразвитие всех форм мышления (наглядно-действенного и словесно-логического, стойкая недостаточность абстрактного мышления). Все мыслительные процессы при умственной отсталости характеризуются выраженной тугоподвижностью.

Выявление специфических особенностей аномального развития, обусловленных конкретным видом дефекта, требует глубокого знания этнопатогенеза, структуры дефекта, диагностики, дифференциально-диагностических критериев, то есть критериев отграничений одних состояний от других.

В клинической и педагогической практике очень важно диагностировать специфические и типичные особенности для различных категорий аномальных детей, отличающие их друг от друга, и, наконец, индивидуальные особенности, характеризующие детей внутри одного вида аномалий. Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают лишь на фоне общих закономерностей детского развития, и наличие тех или иных специфических особенностей или отклонений развития подчеркивает, прежде всего, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизического развития произошло нарушение.

Наступившее в том или ином звене нарушение закономерно (именно в силу действия общих законов психофизического развития) влечет за собой изменение всего хода развития аномального ребенка. Это изменение оказывается разным в зависимости от того уровня, которого достигла определенная функция в своем развитии к моменту нарушения, и того значения, какое имеет нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического развития.

Нарушение определенных функций и связанных с ними систем, собственно, и определяет многообразие видов аномалий развития.

Необходимость и важность отграничения состояний общего психического недоразвития от клинически сходных явлений диктуется несколькими обстоятельствами.

Прежде всего, оно связано с трудностями диагностики самой умственной отсталости. Ни большой опыт врача, психолога, дефектолога, ни одна из психологических методик не гарантирует безошибочного распознавания умственной отсталости у детей, особенно в раннем возрасте. В этих условиях надеяться распознать отсталость, не сопоставив картину нарушений с другими, на первый взгляд, похожими заболеваниями не только необоснованно, но и опасно, если учесть вытекающие для ребенка и его семьи последствия.

Многие синдромы умственной отсталости очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых лежат не интеллектуальные, а другие нарушения психики: речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения.

Невыраженность симптомов и атипичность симптомоком­плек­сов психических расстройств в детском возрасте делают подчас сложным даже отграничение дефицитарной симптома­тики от продуктивной. В то же время без такой дифференциации нельзя решить один из основных вопросов: процессуальный или резидуальный характер имеет заболевание, то есть без знания этих особенностей психопатологии не может быть точной диагностики умственной отсталости.

Различный подход к лечебно-абилитационным мерам при умственной отсталости и при других психических заболеваниях делает разграничение между ними особенно важным.

В связи с нередко наблюдаемым клиническим сходством от состояний психического недоразвития следует отграничивать следующие психические расстройства:

1) шизофрению, болезнь Геллера, органические (энцефали­ти­ческие, травматические) и симптоматические психозы;

2) синдром раннего детского аутизма;

3) органические синдромы: церебральный паралич, хорею Гентингтона, синдром Жиль де ля Туретта, травматическую энцефелопатию, синдром Корсакова, церебрастенические, апато-абулические состояния, синдром гиперактивности;

4) эпилепсию;

5) парциальное психическое недоразвитие, связанное с задержкой речевого развития, отставанием школьных навыков и психомоторики;

6) психический инфантилизм;

7) синдромы нарушенного поведения: невропатический, психопатический;

8) астенический синдром;

9) психогенные и депривационные состояния: утрату навы­ков, псевдодеменцию, госпитализм, сенсорную и эмоциональ­ную депривацию, семейно-бытовую и воспитательную запущен­ность.

Задача врача-психиатра, психолога, дефектолога состоит в том, чтобы выявить истинную причину так называемой псевдоотсталости и назначить соответствующие коррекционные воспитательные и педагогические мероприятия, сочетая их с лечением, назначенным (когда это было необходимо) на значительный промежуток времени для стимуляции оставшейся неизменной части психики с целью коррекции развития.

Одним из основных дифференциально-диагностических критериев при отличии олигофрении от последствий каких-то прогредиентных заболеваний нужно считать критерий прогрессирования патологического процесса вообще и, в частности, слабоумия, свойственного этим заболеваниям.

Именно по признаку прогредиентности (прогрессирования) психиатры исключают из группы олигофрений (патологических состояний) ряд болезней (патологических процессов), сопро­вожда­ю­щихся нарастающим слабоумием. К таким страданиям относятся болезнь Реклингаузена (нейрофиброматоз), болезнь Тея-Сакса (семейная амавротическая идиотия) и родственные ей заболевания. Диагностика олигофрении значительно затрудняется, если это патологическое состояние сочетается с каким-либо психическим заболеванием.

У олигофренов (главным образом, дебилов) могут возни­кать параноидные эпизоды с крайне примитивным содержанием бреда, ипохондрические состояния, дисфории, сумеречные помрачения сознания. Нередко сочетание олигофрении с эпилептиформным синдромом.

В основу классификаций умственной отсталости в настоящее время взята Международная классификация болезней (МКБ-10) от 1992 года. В разделе (F-70 – F-79) «Умственная отсталость» рекомендуется использовать следующие рубрики:

- умственная отсталость легкой степени (F-70);

- умственная отсталость умеренная (F-71);

- умственная отсталость тяжелая (F-72);

- умственная отсталость глубокая (F-73).

В нашей стране принята двухэтапная классификация олигофрений, предложенная детским психиатром Г.Е. Сухаревой. По этой классификации, в первую очередь, учитывается время патологического воздействия (до 3 лет) и во вторую – качество и тяжесть вредоносного фактора.

По времени воздействия этой классификацией выделяются 3 больших группы олигофрений:

1) наследственные и семейные формы олигфорений;

2) ємбриопатии и фетопатии (поражения эмбриона или плода);

3) олигофрении, вызванные различными вредностями во время родов и в первые месяцы или годы жизни.

Все олигофрении с уже изученной этиологией можно подразделить на следующие большие группы:

1. Олигофрении вследствие наследственных (генных, хро­мо­сомных) заболеваний.

2. Олигофрении вследствие воздействия различных вред­но­стей (инфекции, интоксикации) в период внутриутробного развития.

3. Олигофрении, вызванные воздействием различных вред­ностей в перинатальном периоде и в первые месяцы и годы жизни.

4. Олигофрении, являющиеся следствием отрицательных психосоциальных влияний.

В коррекционной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация олигофрений по М.С. Певзнер. Выделяются 5 основных форм умственной отсталости:

1) неосложненная умственная отсталость;

2) умственная отсталость, осложненная нарушениями нейродинамики (с выделением возбудимого и тормозного варианта);

3) умственная отсталость в сочетании с нарушениями различных анализаторов (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического);

4) умственная отсталость с психопатоподобными формами поведения;

5) атипичная умственная отсталость (с выраженной недо­статочностью функционирования лобной коры).

При последней форме умственной отсталости познавательная деятельность страдает не только за счет недоразвития абстрактного мышления, но и в связи с выраженными нарушениями целенаправленной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Психиатр В.В. Ковалёв основными критериями умственной отсталости считает:

1. Тотальность психического недоразвития с преоблада­ни­ем слабости абстрактного мышления при меньшей выражено­сти нарушений предпосылок интеллекта и относительно менее грубым недоразвитием эмоциональной сферы.

2. Непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, являющейся следствием онтогенетического развития, а также непрогредиентность вызвавшего недоразвитие патологического явления.

Вопросы диагностики, особенно дифференциальной, имеют решающее значение для научного обоснования системы диф­ференцированного обучения различных категорий аномальных детей, для осуществления правильного отбора их в специаль­ные школы. Эти проблемы в настоящее время (когда встает вопрос о создании условий для обучения и воспитания детей с парциальными дефектами, с так называемыми пограничными состояниями) не могут быть успешно решены без сопоставления клиники олигофрений с разносторонним психолого-педаго­гическим и клинико-физиологическим изучением детей, страдающих другими видами аномального развития, особенно при временных задержках психического развития, речи, слуха.

Эффективное исследование олигофрении возможно лишь при комплексном подходе к этой проблеме, включающем биологические, клинико-физиологические и психолого-педагоги­че­ские аспекты. При этом клиническое исследование имеет целью выявление структуры дефекта и соотнесение его с патофизиологическими механизмами.

Клиническое обследование включает изучение анамнести­ческих данных о периоде беременности, родов, начальных этапах постнатального развития; генеалогическое исследование проводится в пределах трех поколений с фиксацией внимания на наличии среди родственников больных олигофренией либо лиц, испытывавших значительные затруднения в обучении, а также на сведения о социальной адаптации родителей и сибсов, общие сведения о социально-бытовых условиях жизни семьи.

При соматическом обследовании обращается особое внимание на наличие системных нарушений и дисплазий.

Неврологическое обследование проводится с учетом выявления общей и локальной симптоматики.

Психолого-педагогическое изучение включает анализ осо­бен­ностей познавательной деятельности, уточняет особенности проявления дефекта в психической деятельности, речи, поведении, работоспособности, эмоционально-волевой сфере при учете личности в целом.

Лабораторные исследования, применение патофизиоло­ги­ческих методик (а при подозрении на определенные формы – тех или иных специальных биохимических, иммунологических, цитологических и других анализов) дают данные о психо­физиологических изменениях.

Как показывают исследования, клиническая практика, в происхождении умственной отсталости редко виноваты только психологические или только одиночные биологические вредности, чаще либо все эти факторы действуют совместно, либо биологические факторы оказываются множественными.

Понимание педагогом закономерностей развития, индиви­ду­аль­ных особенностей ребенка-олигофрена, особенностей его поведения и деятельности – необходимая предпосылка для того, чтобы выработать правильный подход к таким детям и найти наиболее адекватные и эффективные приемы, пути и методы коррекции их недостатков и затруднений.

Для того чтобы педагог мог осуществить сложную задачу коррекции и компенсации того или иного отклонения в развитии детей, ему необходимо в известной мере овладеть принципами и приемами психолого-педагогического обследования таких детей.

Структура дефекта при олигофрении, степень нарушения оказываются различными, имеют свои особенности в зависи­мо­сти от причины, вызвавшей олигофрению, времени её возникно­ве­ния, характера болезненного процесса и его локализации.

Определение олигофрении в степени идиотии или имбе­циль­ности не представляет особых затруднений. Значительно сложнее диагностировать олигофрении в стадии дебильности. Для детей-олигофренов (в степени дебильности) характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается в неспо­соб­ности к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление ребенка-дебила имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая пред­мет, дебил замечает мало характеризующих его признаков, бессистемно выделяет, главным образом, только наглядно вос­при­нимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные. У ребенка-дебила резко выступает недо­ста­точность процессов сравнения, имеющих огромное значение для развития познания, для усвоения учебного материала.

Все это и лежит в основе тех трудностей, которые возникают у детей-дебилов при обучении в школе. Уже на самых первоначальных этапах обучения грамоте эти дети испытывают затруднения в соотнесении звука и буквы, в слиянии звуко-букв в комплексы и, особенно, при переходе от техники чтения к пониманию смысла прочитанного.

Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировании в окружающем мире. Отличительной чертой детей-олигофренов является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к «застреванию», к стереотипности в мышлении и действиях. Нарушение мышления у олигофренов не только определяет особенности их познавательной деятель­ности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько занижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебильности они способны в какой-то степени переживать из-за своих неуспехов в учебе.

По особенностям своего поведения дети-дебилы далеко не однородны: одни – возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие – более уравновешены, спокойны и дисциплинированы. Есть – крайне вялые, заторможенные, медлительные.

В школьном возрасте интеллектуальная недостаточность, наблюдающаяся в разных формах поведения ребенка, наиболее ярко проявляется в учебной деятельности, так как именно здесь уже необходим определенный уровень отвлеченного мышления.

Недостаточность процессов восприятия, активного внима­ния и функций памяти у олигофренов отражает свойственную им несамостоятельность отвлеченного мышления, обусловлен­ную недоразвитием второй сигнальной системы. Так, слуховые, кинестетические и зрительные восприятия у детей-олигофренов замедлены и лишены активности, в связи с чем дети не в состоянии выявить более или менее сложные связи между предметами и вообще объектами внешнего мира, не могут активно всматриваться, прислушиваться и элептивно сравни­вать и сопоставлять свойства предметов, то есть изучать их, понимать их назначение.

Мнестическая недостаточность у олигофренов в наиболь­шей степени проявляется в слабости смысловой памяти, в частности, в несовершенстве избирательного преднамеренного запоминания, так как больные дети вследствие неполного понимания ситуации и соотношения предметов, объектов фиксируют в сознании лишь их наглядные признаки (в связи с недоразвитием второй сигнальной системы). Тогда как механическая память оказывается не только сохраненной, но порой и усиленной при большей сохранности первой сигнальной системы и «выходом» её функций из-под субординационного контроля недоразвитой второй.

Свойственная таким детям слабость активного внимания в виде крайне трудной его фиксации и быстрого рассеивания обусловлена как непониманием целевого задания, так и неспособностью к сосредотачиванию, то есть недоразвитием здесь как второй сигнальной системы, так и внутреннего, активного торможения.

Одним из важнейших признаков общего психического недо­раз­вития является недоразвитие речи, степень которого обычно четко коррелирует с уровнем интеллектуальной недостаточно­сти. При тяжелой степени умственного недоразвития больные не только не могут говорить, издавая нечленораздельные звуки, но и не понимают обращенной к ним речи. При менее грубом недоразвитии, овладевая ограниченным кругом слов, больные употребляют их для обозначения конкретных предметов в условиях данной ситуации, не понимая обобщающего значения этих слов, заключенного в них смыслового содержания. Даже для детей с легкой степенью умственной отсталости абстракт­ные понятия оказываются недоступными, мышление остается конкретным. При более широком пассивном словаре детей-олигофренов бросается в глаза крайняя скудость их активного словарного запаса. Они плохо формулируют свои мысли, не вполне усваивают навыки чтения и письма, не могут достаточно полно передать прочитанный текст, так как грамматический строй речи складывается медленно и несовершенно.

Нарушения эмоциональной сферы при олигофрении также своеобразны. При доминировании достаточно сохранных примитивных эмоций и инстинктивных влечений у этих детей явно недоразвиты высшие, специфически человеческие чувства – морально-этические, гностические и другие.

Для умственно отсталых доступно любопытство, а не любо­знательность. Определенно выявляется соответствие между степенью эмоционального и интеллектуального недоразвития, так как высшие эмоции не развиты, а они формируются в процессе общего психического развития наряду с формиро­ванием интеллекта и в полном с ним взаимодействии. У детей-олигофренов более или менее грубо страдает волевая деятельность, для которой характерны безынициативность, несамостоятельность (наряду с импульсивностью), нецеле­направ­ленность поступков, отсутствие борьбы мотивов, и в то же время наличие негативизма.

Состояние сферы деятельности больных олигофренией, их продуктивность зависит как от темперамента (суетливость, ги­пер­динамичность, отвлекаемость при эретическом типе, и вя­лость, инертность при торпидном), так и от степени интеллек­туального дефекта, уровня личностной зрелости в целом. Так, дети с легким психическим недоразвитием, не достигающие полной ориентировки и самостоятельности в сложной ситуации, могут быть активными и настойчивыми в освоении простых трудовых навыков и неплохо приспосабливаться к обычным, более простым жизненным условиям. Моторика у таких детей страдает в виде задержки развития двигательных функций, их непродуктивности, излишней суетливости, в особенности – в виде недостаточности точных и тонких движений, причем движения детей угловаты, лишены плавности.

Современные исследования показывают, что нет необуча­емых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя пошаговое обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родите­лей в педагогический процесс. Непрогредиентность олигофре­нии при наличии положительной эволюционной динамики в процессе обучения и воспитания (особенно при дебильности) позволяет создавать для детей и подростков с умственной отсталостью специальные программы обучения, социально-бытовой и трудовой подготовки, способствующие их трудовой и социальной адаптации.

Раннее начало коррекционной работы с умственно отста­лым ребенком дома, в специальном детском саду позволяет максимально скорректировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

Основными задачами спецшколы являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

В специальной коррекционной школе преподаются как общеобразовательные предметы (такие как родной язык, чте­ние, математика, естествознание и другие), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших классах – социально-бытовая ориентировка. Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия. Важное место в специальной школе придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Конечно, дифференциация обучения детей, относящихся к какому-либо одному типу специальных школ, не может быть чрезмерно детализированной и дробной. Рациональный путь дифференциации обучения детей в пределах того или иного типа школ должен, в первую очередь, ставить задачу нахож­дения того общего, что составляет качественное своеобразие и позволяет объединить определенную категорию аномальных детей для фронтальной работы в классе, обеспечивая при этом во всем объеме индивидуальный подход (а иногда и инди­ви­дуальное обучение), ориентирующийся на своеобразие и особенности аномального развития каждого ученика. Большое место в специальной (коррекционной) школе отводится вос­питательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами – выработка положитель­ных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самого себя, нравственных отношений с окружающими.

Специфической задачей воспитательной работы в спецшколе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности. Перед психологами, дефектологами стоит задача определения тех условий дифференцированного обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений в психофизическом развитии.

Эффективность лечебно-педагогической работы во многом зависит от дифференцированного подхода к каждому ребенку, с учетом ведущего нарушения в его развитии, вторичных и осложняющих расстройств нервно-психической деятельности, сохранных функций и генетической программы.

При проведении коррекционной работы необходимо мак­симально использовать резервные возможности нарушенных функций, тип нарушения и возрастные особенности (дошколь­ник, младший школьник, подросток).

В школьном возрасте большое внимание уделяется не только формированию познавательной деятельности, но также и формированию свойств личности. Умственно отсталого ребенка приучают работать в группе, устанавливать нормальные взаимоотношения со сверстниками в разных условиях (игра, учеба, труд; в школе и вне школы).

Дефектологи, психологи, родители формируют положитель­ные потребности и мотивы поведения, деятельности умственно отсталых детей в семье и школе, стремятся к формированию у детей адекватной самооценки и реалистичного уровня притязаний, формируют у детей волевые качества личности в учебе, труде. Вся работа строится с учетом индивидуальных особенностей детей, которые по-разному проявляются в дошкольном и школьном возрасте в зависимости от формы олигофрении, степени нарушения умственного развития, что в значительной мере влияет на эффективность коррекционно-развивающей работы.

Многолетний опыт работы педагогического коллектива Херсонской специальной школы №1 показывает, что обучения и воспитания умственно отсталых учащихся эффективно, если проводится комплексная медико-педагогическая коррекционно-развивающая работа, которая строится по определенной системе. Комплексная работа включает в себя следующие компоненты:

- комплексная диагностика (первичная, вторичная, промежу­точная, заключительная) этапов развития и обучения, определе­ние обучаемости, обученности, «зоны ближайшего развития»;

- обучение и воспитание (интеллектуальная программа, нрав­ственная программа, физическое развитие);

- оздоровление.

На первом этапе (поступление в школу) основную диагностическую работу проводят психиатр, психолог. Дети поступают с первичным диагнозом, поставленным в областной (городской) МППК. Обследование в школе продолжается на протяжении первой четверти (экспериментальное обследова­ние, естественный эксперимент в процессе обучения), что позволяет подтвердить или уточнить первичный диагноз, провести дифференцированную диагностику.

Медицинская статистика показывает, что количество детей с психофизическими нарушениями растет по всей Украине. Так, только в Херсонской области (по данным на 2005 год) проживает и находится на диспансерном учете 52696 детей с особенными потребностями, среди них с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 18848, с умственной отсталостью и неврологи­че­скими нарушениями – 6387, с задержкой психического развития – 3316, с сенсорными нарушениями (нарушения слуха, зрения) – 24145 (журнал «Печатное слово». – 2005. – №6. – С. 112).

В Херсонской спецшколе №1 обучается 141 ученик (на январь 2006 года). Изучение в процессе обучения, в динамике позволило выделить различные группы учащихся по отдельным диагнозам.

Особый интерес для клинической работы представляют учащиеся, выделенные по критерию семейной олигофрении


(2-3 поколения) – 14 детей; неуточненной олигофрении в степени дебильности – 33 ребенка; наследственной олигофре­нии – 5 детей (фенилкетонурия – 1; синдром Крузона – 1; болезнь Реклингаузена – 1; хондро-дистрофия – 1; наследствен­ная в результате врожденного поражения ЦНС – 1).

Дифференциальная диагностика, выделение типологического и индивидуального диагноза позволяет психиатру, психологу дать соответствующие рекомендации учителям-дефектологам, логопеду, воспитателям, родителям по поводу каждого ребенка, а работа с ними на уроках и вне уроков – рекомендации по воспитанию, обучению детей в семье.

Можно назвать несколько примеров.

1. Два брата: Сергей Г. (ученик 8 класса), Алексей Г. (5 класс). Родители учились в спецшколе №1 в связи с олигофренией в степени дебильности, у отца шизофрения. У обоих родителей генетически обусловленная умственная отсталость.

У старшего брата Сергея олигофрения в степени дебиль­ности, астения шизоидного типа, вялотекущая шизофрения. С трудом поддается коррекции, малообщительный. Программный материал усваивает слабо. У младшего брата Алексея умственная отсталость в степени дебильности. Не поддается коллективному обучению, переведен на индивидуальное обучение на дому.

2. Алла К., учится в 4 классе. Диагноз – олигофрения в сте­пени дебильности в связи с фенилкетонурией. После полугодич­ного пропуска занятий, нарушения диеты наступил регресс в интеллектуальном развитии, переведена на домашнее обучение.

3. Егор Г., ученик 6 класса. Диагноз – болезнь Реклин­гаузена, олигофрения в степени дебильности. После полугодичного перерыва в обучении наступил регресс. С трудом поддается обучению.

Эти примеры показывают важность длительного наблюде­ния, обучения детей, что позволяет постоянно контролировать динамику развития, уточнять, дифференцировать коррекционно-развивающую работу.

Большой интерес представляют 2 ученика, которые посещали школу только 2 года.

1. Миша С., учился в 60-х годах XX века во 2-3 классе. Диагноз – олигофрения в степени имбецильности в связи с болезнью Дауна. Наблюдения, работа с ним показали, что ребенок необучаемый, хотя писал, читал. Долгожитель, был под контролем врачей клинической психоневрологической больни­цы, Института коррекционной педагогики до 32 лет. Скончался в связи с гриппом.

2. Лена К., в школе училась 2 года. Диагноз – болезнь Дауна, олигофрения в степени дебильности. Адаптировалась. Под контролем была до 26 лет. Скончалась в связи с гриппом.

Многолетние наблюдения за этими детьми дали возможность увидеть психику детей в динамике, а психофизиологи, паталогоанатомы получили посмертно для лабораторного изучения два мозга эти людей.

Работа психолога спецшколы №1 строится по следующей системе:

- первичная экспериментальная диагностика вне учебной деятельности;

- изучение детей в процессе учебной деятельности (на уроках), в игре, в труде, в общении с другими детьми в коллективе;

- работа с учителями на заседаниях методобъединений, рекомендации по формированию личности, коллектива, по работе с каждым ребенком;

- индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми;

- работа с родителями по воспитанию детей в семье;

- вторичная, промежуточная диагностика в конце четверти, года;

- работа строится по отделению А, отделению Б;

- подготовка плана работы, рекомендаций на следующий учебный год.

Длительное изучение, наблюдение за динамикой развития детей очень важно для постановки заключительного диагноза, проведения дифференциальной диагностики.

Из нашей практики можно назвать несколько интересных примеров.

1. В специальном детском саду наблюдался Миша К. Предварительный диагноз – олигофрения генетического происхождения. После проведения индивидуальных занятий и проведения повторной диагностики поставлен диагноз: «задержка психического развития». Переведен в коррекционный класс массовой школы с диагнозом «Болезнь Криста-Сименса». Обучение в 1-2 классах показало, что у ребенка интеллект в норме. Обучался в школе до 9 класса, успевал. Адаптировался. В настоящее время учится в лицее.

2. В специальном детском саду наблюдалась девочка Ульяна М. Первичный диагноз: задержка психического развития, ранний детский аутизм. Заключительный диагноз: задержка психического развития с аутистическим синдромом. Затем диагноз уточнен: олигофрения в степени дебильности. Обучается в третьем классе спецшколы.

3. Саша Е., ученик спецшколы. Диагноз: гипофизарный нанизм, по варианту олигофрении в степени дебильности. Окончил 8 классов, работал на производстве, с трудом адаптировался.

4. Галя Ш., ученица массовой школы. Диагноз: гипофизар­ный нанизм, по варианту интеллекта в норме. Окончила массо­вую школу, затем вуз, несколько лет работала на производстве.

Работа логопеда спецшколы №1 строится по следующей системе:

- диагностика типа нарушений речи и уровня интеллекта, типа умственной отсталости;

- индивидуальные занятия по развитию речи (второй, третий классы);

- рекомендации учителям по развитию речи на уроках в младших классах;

- совместная работа с психологом, учителями по развитию речи, мышления, памяти на уроках в 4-9 классах;

- рекомендации родителям.

Учителя-дефектологи под руководством психолога, логопе­да изучают речь детей, исследуются учебные навыки письма, чтения, счета; умение рисовать, лепить, владеть ножницами, линейкой, клеем; выполнение поручений учителя; взаимоотно­шения со сверстниками. На основании полученных данных намечаются приемы индивидуального подхода в коррекционно-развивающей работе.

В школе работает социальный педагог. Его система работы следующая:

- изучение семьи, в которой воспитываются учащиеся школы: возраст, здоровье, образование, структура семьи, место работы, стиль семейного воспитания;

- рекомендации родителям по воспитанию умственно отсталых детей в семье;

- работа с классными руководителями по воспитанию детей в коллективе;

- индивидуальная работа с учащимися по общению в коллективе.

В школе систематически проводятся психолого-педагогиче­ские консилиумы с участием врача, завуча, психолога, социального педагога, классных руководителей.

На консилиуме анализируются итоги психодиагностики де­тей, поступивших в школу; состав учащихся по типам наруше­ний; составляется программа работы на четверть, учебный год; прогнозируются результаты коррекционно-развивающей работы; проводится анализ состава учащихся отделения А, отделения Б; проводится анализ работы с отдельными детьми.

Педагогический совет в школе подводит итоги работы за четверть, учебный год. Анализируется работа по отдельным группам учащихся одной категории, эффективность работы по обучению и воспитанию, методические инновации в работе. Главное: педагогический совет обобщает опыт работы, что дает возможность научно обосновать методы индивидуального и дифференцированного обучения и воспитания детей – учащихся спецшколы.



Литература:

    1. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1979.

    2. Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005.

    3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб: Речь, 2003.

    4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.

    5. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. – СПб: Питер, 2004.

Боянжу М.Г., Полонецкая И.В.*

СИСТЕМА РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
ВО ВНЕШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ


Статья посвящена вопросам одаренности детей, ее диагностирования, классификации; выявлению одаренных детей и работе с ними.

Современное образование проявляет повышенный интерес к проблематике одаренности детей. Это объясняется логикой развития педагогики и психологии, накопившей достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, а также возникно­вением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на выявление и поддержку одаренных детей. В настоящее время проблема одаренности является одной из актуальных проблем образования. Специфика развития современного общества обусловливает актуальность для психологической науки и педагогической практики решения проблемы, связанной с выявлением и развитием одаренных детей. На это обращают внимание как отечественные, так и зарубежные ученые. На это направлена и украинская программа работы с одаренной молодежью. Изменения, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, ее переориентированность на гуманистические, личностно-ори­ен­тированные и развивающие технологии изменили отношение к учащимся с повышенными умственными способностями. Появились школы нового типа, учебные и социальные програм­мы, общественные организации и фонды, которые ставят основной целью поиск, обучение, развитие одаренных детей. Выявление одаренных детей и развитие их способностей – одна из задач цивилизованного общества. Эта задача очень сложная в ее практической реализации, потому что найти одаренного ребенка, а тем более воспитать его соответственно индивидуальным способностям очень тяжело. Исследования психологической науки свидетельствуют о том, что развитие умственно одаренного ребенка может быть задержано и даже полностью нарушено на каком-либо этапе школьной жизни.

Поэтому необходимо создать специальную психологи­че­скую помощь, социальную поддержку одаренных детей, доби­ваться такой организации учебно-воспитательного процесса в семье, школе, внешкольных учреждениях, которая бы обеспечи­вала оптимальные параметры умственной деятельности школьников на каждом этапе их психического развития.

Психологи, работающие с одаренными детьми, выделяют два основных пути развития способностей.

Первый путь – ранее развитие. Обычно в детстве начинают интенсивно развиваться умственная одаренность и специаль­ные способности в области искусства и науки (музыкальные, математические, литературные, актерские, художественные). При этом ребенок проявляет свои способности ярко, достигает заметных успехов в одной или сразу нескольких видах деятельности. В отдельных случаях изначально заданный темп развития сохраняется, что приводит к выдающимся достиже­ниям в зрелые годы. Но часто темп развития замедляется, и ребенок, в лучшем случае, на какое-то время «застревает» на достигнутом. Возможен и медленный, неуклонный спад после быстрого взлета, который в школьные и последующие годы болезненно воспринимается и самим ребенком, и его близкими, ожидавшими от него больших успехов.

Второй путь – одаренность остается незамеченной в детстве и проявляется позже. За периодом как бы замедленного умственного развития следует бурный подъем, когда ребенок совершенно неожиданно для окружающих начинает опережать сверстников и достигает значительных успехов. Часто это происходит в подростковом возрасте.

Предполагается, что есть и третий путь, который может быть пройден одаренным. Эти люди, получив от природы бога­тые задатки, не смогли реализовать свои потенциальные воз­мож­ности на протяжении всей жизни. Для развития способно­стей недостаточно иметь хорошие задатки, нужно еще и тру­диться: способности развиваются только в деятельности. Нет полноценно развертывающейся деятельности – и потенциал остается не востребованным, ни о каких значительных достиже­ни­ях не может быть и речи. Неразвитыми, видимо, могут остаться любые способности, но есть основания полагать, что среди нереализовавших свои способности людей много творчески одаренных.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей и реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач современного общества. Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но и по инициированным им самим формам деятельности. Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей.

2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания может происходить «угасание» признаков детской одаренности.

3. Своеобразие динамики формирования детской одарен­ности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогла­сованности) психического развития. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как отстающий в психическом развитии.

4. Проявление детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности не являются прямыми и достаточными показателями его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми в школе и внешкольных учреждениях.

В психологии и педагогике выделяются следующие виды одаренности:

- в практической деятельности (спорт, ремесла);

- в познавательной деятельности – интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук);

- в художественно-эстетической деятельности (хореографи­че­ской, литературно-поэтической, изобразительной и музыкаль­ной);

- в коммуникативной деятельности (лидерская);

- в духовно-ценностной деятельности (одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и в служении людям).

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную, потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность – это психологическая характери­сти­ка ребенка с такими наличными (уже достаточными) пока­зателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предмет­ной области по сравнению с возрастной и социальной нормой.

Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды). Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о явной, скрытой, возрастной одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ре­бенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблаго­приятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскиро­ванной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии ода­ренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддерж­ки. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до опре­де­ленного времени в успешной деятельности, понимание лично­ст­ных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Лич­ность одаренного ребенка несет в себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как пра­вило, органично связанные с одаренностью, дают право предпо­ло­жить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Возрастная одаренность – в одном возрасте ребенок проявляет определенную одаренность, а потом, через некоторое время она исчезает.

По критериям «широты проявления» в различных видах деятельности психология выделяет общую и специальную одаренности.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа продуктивности. Важнейший аспект общей одаренности – умственная активность и ее саморегуляция.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, техника).

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность. Примером ранней одаренности является одаренность детей, которые получили название «вундеркинды». Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития.

Есть дети с ярко выраженной способностью учиться, усва­ивать предлагаемый им учебный материал, причем проявляют такую способность независимо от трудности предмета и собственных интересов. Это так называемая академическая одаренность. Других школьников отличает особая интеллекту­аль­ная одаренность, умение мыслить, сравнивать выделять главное, делать самостоятельные выводы, прогнозировать. Но, к сожалению, успехи таких детей чаще всего зависят от их отношения, интереса к предмету и его учителю. Они могут учиться неровно: блестящие по одному предмету и «так себе» по другому.

Особый вид одаренности – творческая одаренность. Имеет­ся в виду не только способности к изобразительной, музыкаль­ной или литературной деятельности. Творческая одаренность – это, прежде всего, нестандартное восприятие мира, оригинальное мышление, насыщенная эмоциональная жизнь.

Одаренность детей столь неоднозначна и по своим прояв­ле­ни­ям, и по особенностям развития, что никакая диагностика и максимальный учет всех воздействующих на развитие ребенка факторов не позволяет построить точный прогноз относительно достижений в дальнейшей жизни. Во всех случаях конкретные цели диагностики можно условно разделить на следующие:

- установление наличия признаков одаренности и определение степени их выраженности (качественная и количественная характеристика дарования);

- создание особых условий обучения и воспитания в зависимости от особенностей дарования;

- оказание психологической помощи одаренному ребенку, психологическое сопровождение все годы обучения в школе и внешкольных учреждениях.

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе внешкольного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы). Необходимо внедрение в практику школ психологического сопровождения детей от 1 до последнего класса.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

1. Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей.

2. Длительность процесса идентификации.

3. Анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам.

4. Выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психологического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка).

5. Многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка.

6. Анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах.

Однако комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей необходимо дифферен­цировать:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе;

б) особенности конкретных проявлений одаренности, свя­зан­ные с попытками ее реализации в различных видах деятель­ности;

в) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Одноразовые обзорные исследования, собирающие в определенный момент времени данные о задатках определенных способностей, и сравнение потом детей по этим данным уже изначально очень сомнительны. В лучшем случае они дают сведения о первоначальной подготовке и позволяют определить лишь минимальный уровень развития личности, которого она достигла в данный момент времени. Выявление особых способностей требует знания биографии детей. При этом необходимо учитывать общую обстановку, окружающую ребенка дома и в школе, относиться с уважением к его занятиям тем делом, к которому у него есть способности. Определенную пользу может также принести тестирование интеллекта, так как оно дает понятие об уровне развития умственных способностей общего характера. Другую возможность выявить одаренных предоставляют результаты, которых добились дети и подростки одного возраста или к которым они стремятся в это время. Не зная условий, которые раньше обусловливали развитие ребенка, оценить эти результаты очень сложно. Необходимо учитывать качества личности общего характера, которые проявляются в процессе деятельности. К ним относятся система ценностей личности, стабильность интересов и мотивов, и, наконец, такие качества, как настойчивость, готовность действовать и напряженно работать в той области, в том направлении, для которого есть задатки. Позиция личности определяется ее интересами, точнее стабильностью этих интересов, а также объемом и качеством деятельности в области расположения интересов.

Если интересы ребенка все время меняются, если мотивы, определяющие его деятельность, очень быстротечны, если он не обладает настойчивостью, необходимой для преследования определенной цели, если он быстро капитулирует перед трудностями и все время ищет тот предмет, где скорее можно было бы добиться успеха, то с такими чертами характера он, даже обладая хорошими способностями и всеми условиями для их дальнейшего развития, лишь с очень большим трудом сможет добиться определенных успехов. Если при диагностировании дарований будут учитываться указанные ранее четыре фактора (знание биографии, уровня общего развития умственных способностей, результаты достигнутые в области расположения интересов, и существенные качества личности), то, используя методы сравнительного анализа, можно будет выявить одаренных учеников.

Благодаря определенным особенностям в поведении, одаренные личности привлекают к себе внимание не только учителя, но и воспитателя, руководителя кружка, родителей. Знание этих особенностей, выявление в совместных беседах со всеми, кто знает ребенка, может помочь учителю, руководителю кружка с большой точностью определять способных детей и подростков и оказывать им необходимую помощь.

Это – следующие особенности:

1. Одаренные дети, как правило, очень активны и всегда чем-либо заняты. Они стремятся работать больше других или занимают себя сами, причем часто делами, которые не относятся непосредственно к уроку. Отчасти это относится к предмету, к которому у них есть способности.

2. Одаренные дети настойчиво преследуют поставленные перед ним цели, хотят знать все больше и подробнее, требуют дополнительной информации.

3. Они хотят учиться и добиваться настоящих успехов. Учеба доставляет им удовольствие, и они приобретают знания, не воспринимая занятия как насилие над собой.

4. Благодаря многочисленным умениям, они способны лучше других заниматься самостоятельной деятельностью. Особенно часто это выражается в самостоятельной работе с литературой (справочники, работа в библиотеке).

5. Они умеют критически рассматривать окружающую их действительность и стремятся проникнуть в суть вещей и явлений. Они не довольствуются поверхностными объяснения­ми, даже если те и кажутся достаточными их сверстникам.

6. Они задают множество вопросов и заинтересованы в удовлетворительном ответе на них.

7. Урок (занятия в кружке), особенно интересен для них тогда, когда используется исследовательский метод.

8. Благодаря частому обращению к средствам информации, они, в большинстве случаев, умеют быстро выделить наиболее значимые сведения, самостоятельно найти важные источники информации. Больше, чем другие, они заинтересованы в самостоятельном получении знаний.

9. В сравнении со своими сверстниками они лучше умеют индуктивно и дедуктивно думать, манипулировать логическими операциями, раскрывать отношения между явлениями, их сущ­ность, систематизировать, классифицировать и обобщать их.

10. Многие из них ставят перед собой задачи, выполнение которых потребует много времени. Эти задачи направлены на применение способностей этих детей в их профессиональной деятельности, на достижение выдающихся результатов, на творческую реализацию их дарований.

Все названые особенности могут служить примером выдающихся творческих способностей, но отнюдь не гарантируют развитие одаренности. Выявление одаренных детей и подростков является составной частью познания и слабых сторон всех детей, позволяющей оказать им существенную помощь, усовершенствовать их способности и преодолеть слабости.

Для диагностирования могут быть использованы различные способы и методы, причем постоянно надо искать всеохваты­вающий способ анализа. Для решения этой педагогически сориентированной задачи тестирование интеллекта психолога­ми, педагогами, безусловно, может оказаться очень важным. Оно позволяет определить соотношение между реальными интеллектуальными задатками детей и их реализацией на данный момент времени. Но эти тесты не могут быть единственным критерием отбора способных детей. Наряду с тестированием интеллекта, результатами олимпиад, конкурсов, большое значение имеет и аналитико-оценочное мнение учителя. При этом учитель опирается на мнение многих учите­лей, учитывает достигнутые в школе результаты и поведение детей и подростков как во время занятий, так и при участии в работе кружков. Важную роль в выработке объективного мнения играют и родители. Они лучше всех осведомлены о предшествующем развитии своих детей и могут сообщить важные сведения о качестве существенных черт их характера.

Система работы педагогического коллектива Херсонского Дворца детского и юношеского творчества с одаренными детьми подтверждает данные психологических и педагогических исследований, выводы, рекомендации науки о методах обучения и воспитания этой категории учащихся. В последние годы становится все более очевидным тот факт, что школьное образование, традиционно считавшееся основным, не решает своей главной задачи. Школа гарантирует лишь некий образовательный стандарт, который оказывается недостаточ­ным в реальной жизни. Это и заставляет усиленно искать возможности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного, внешкольного образования.

В качестве основных образовательных структур для обу­чения одаренных детей выделяют систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образова­тель­ных потребностей одаренных детей и позволяющую обес­печить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности. Дополнительное (внешколь­ное) образование – процесс непрерывный. Он не имеет фикси­рованных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую.

Дополнительное образование детей органично сочетает в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка. Оно выполняет функцию расширения возможностей образователь­ных стандартов, и основное его предназначение – удовлетво­рить постоянно изменяющиеся индивидуальные и социокуль­турные, образовательные потребности детей. При организации дополнительного образования учитываются такие приоритетные принципы, как: 1) возможность свободного самоопределения и самореали­за­ции ребенка; 2) свободный выбор видов и сфер деятельности; 3) ориентация на личностные интересы, потребности, спо­соб­ности ребенка, организация работы по потребностям учащихся; 4) единство обучения, воспитания, развития; 5) практическая деятельность (в основе дополнительного образования).

Благодаря этим принципам удается решать важные задачи:

- самоопределение и самореализация учащегося;

- адаптация личности в социокультурной среде;

- развитие индивидуальности и творческого потенциала уча­щихся.

Дворец детского и юношеского творчества – центр интел­лек­туального, культурного, духовного развития детей и учениче­ской молодежи. Он был открыт одним из первых в Украине, в августе 1935 года. Сейчас во Дворце работает 101 кружок, который охватил более 1500 детей в возрасте от 5 до 18 лет. Это – кружки современного направления: компью­тер­ные техно­логии, психология, различные клубы общения, а также студии живописи, декоративного искусства, музыки, танца, театра и многие другие. Учебно-воспитательный процесс осуществляет 50 специалистов – педагогов по внешкольному образованию. Среди них много Отличников образования Украины. Учебно-воспитательный процесс во Дворце осуществляется по 14 ав­торским, 21 типо­вым программам Министерства образования Украины и 3 проек­там авторских учебных программ. Программы отвечают целям и задачам образовательной деятельности учебного внешкольного учреждения. Программы предусматри­вают групповые и индиви­ду­альные занятия, направленные на развитие творческой лич­но­сти. Подготовка учебных программ и планов классифи­цируется по трем уровням организации деятельности кружков: начальный, основной, высший.

Работа педагогического коллектива Дворца строится по следующим направлениям:

- научно-методическая работа с руководителями кружков, студий, учителями школ, воспитателями детских садов, роди­телями;

- сотрудничество с Херсонским государственным универси­те­том, Южноукраинским региональным институтом последи­пломного образования педагогических кадров и др.

- идентификация, психодиагностика одаренных детей;

- работа с детьми в кружках (индивидуально-групповая);

- массовая работа (фестивали, конкурсы, выставки, олим­пиады и др.).

Подготовка педагогов для работы с одаренными детьми должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалифи­ка­ции. Следует обеспечить формирование не только соответ­ствую­щих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необхо­димых для работы с одаренными детьми. В ходе подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую подготовку.

Психолого-педагогическая служба Дворца систематически разрабатывает рекомендации руководителям кружков, учите­лям, родителям по воспитанию, обучению детей в кружках, школе, дома; проводит семинар «Детская одаренность», семинары для педагогов младших классов на тему «Методы развития творческих способностей учащихся младших классов», «Методы поиска, отбора и развития одаренных детей и подростков», «Роль семьи в развитии творческих способностей ребенка», «Формирование творческих способностей детей дошкольного возраста». Во Дворце работает школа молодого педагога по передаче профессионального опыта.

На заседании научно-метдического совета рассматрива­лась тема «Организация экспериментального исследования по выявлению уровня одаренности детей», а несколько месяцев спустя уже обсуждались результаты проведения эксперимента.

Методическая работа среди специалистов Дворца направ­лена на определение основных позиций, целей, форм и методов воспитания, которые должны целенаправленно и эффективно обеспечивать процесс развития и формирования творческой личности, повышать научный и общекультурный уровень, расширять кругозор, интеллектуальную эрудицию педагогов, усовершенствовать их психолого-педагогическую подготовку и профессиональное мастерство.

Ежегодно во Дворце внедряются долговременные ком­плекс­ные программы по работе с одаренными детьми. На 2001-2005 гг. была утверждена и работала программа «Элита III тыся­челетия», основная цель которой – создание оптимальных усло­вий для выявления и развития одаренности ребенка, сохране­ния и развития творческого потенциала, формирование и под­держка самообразования и саморегуляции личности, активной прогрессивной позиции. Задачи программы: проведение диагно­сти­ки одаренности на психофизиологической основе, которая ориентирована на адекватные возможности развития одаренной личности, использование разнообразных форм и видов деятель­ности, методов развития творческих способностей одаренных детей, использование научного потенциала вузов города для работы с одаренной молодежью, привлечение государственных и общественных организаций для создания условий всесто­роннего развития творчески одаренной молодежи.

На научно-методическом заседании Дворца утверждена и уже внедрена программа работы с одаренными детьми, в которой раскрыты:

1. Концепция работы с одаренными детьми;

2. Выявление одаренных детей и работа с ними (задача психолого-педагогической службы):

первый этап – аналитический – на первой ступени обучения, где при выявлении одаренных детей учитываются их успехи в какой-либо деятельности;

второй этап – диагностический – на этом этапе (5-9 классы) проводится индивидуальная оценка творческих способностей и особенностей ребенка;

третий этап – формирование, углубление и развитие неординарных способностей ребенка, а также его профильная направленность (старшие классы).

3. Методики диагностики одаренности: определение специфической одаренности и ее возрастных проявлений, разработка программ для работы с одаренными детьми в процессе учебы.

Ученые, психологи, педагоги выявили признаки одаренно­сти в различных сферах. К личностным характеристикам одаренных детей относят:

- высокие интеллектуальные способности;

- высокие творческие способности (способность к быстрому усвоению и отличную память);

- любопытство, любознательность, стремление к знаниям;

- высокую личностную ответственность, самостоятельность суждений;

- позитивную Я-концепцию, связанную с адекватной самооценкой.

Исследование одаренности имеет особое значение в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются, но и развиваются. Даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность. Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условия ограниченные) речь должна вестись, скорее всего, о развитии склонностей, а затем и спо­соб­ностей, которые в дальнейшем могут перерасти в одарен­ность. Процесс выявления способностей детей достаточно сложный. Яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах, в основном, учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам. Поэтому задача психолога, учителя, руководителя – выявление склонностей, а затем в процессе их совершенствования – развития способностей.

Метод диагностики в процессе обучения, на уроках в школе, на занятиях в кружке включает такие компоненты: выполнение зачетных работ, участие в конкурсах, выставках, олимпиадах, экзамен (теоретический и практический) как итоговое занятие.

При проведении психодиагностики одаренности психологи, педагоги, руководители кружков используют метод наблюдения за учебной и внеурочной деятельностью обучающихся для вы­явления детей, имеющих склонность и показывающих высо­кую результативность в различных областях деятельности, путем:

- обсуждения критериев, показателей, позволяющих судить о наличии одаренности;

- знакомства с приемами целенаправленного педагоги­че­ского наблюдения;

- определения родительского мнения о склонностях, обла­сти наибольшей успешности и круге интересов, об особенностях личностного развития ребенка;

- периодического сбора сведений среди учителей-предмет­ников и классных руководителей о наличии одаренных учеников в их классах;

- подбора материалов и проведения специальных тестов, позволяющих определить наличие одаренности, в единстве с такими видами деятельности, как:

а) знакомство с имеющимся практическим опытом работы по данному направлению;

б) лонгитюдное (длительное) наблюдение за корреляцией между результативностью по итогам тестирования и успехами в реальной деятельности;

в) проведение различных внеурочных конкурсов, олимпиад, позволяющих ребенку проявить свои способности.

Ежегодно дети и ученическая молодежь имеют возмож­ность: проявить свои творческие способности в одном из круж­ков; пройти допрофессиональную подготовку под руководством специалистов и психолога; расширить знания по разным видам деятельности; приобрести жизненно необходимые умения и навыки лич­ного имиджа и здорового образа жизни; интересно провести время со своими сверстниками.

В системе дополнительного образования выделяются различные формы обучения одаренных детей: 1) индивиду­альное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной форме; 2) работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставни­чества (в качестве наставника выступают, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса); 3) детские научно-практические конференции и семинары; 4) система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад.

Такая форма работы кружков Дворца дает возможность формировать одаренность в практической деятельности, про­явить детям свои способности.

Главными задачами внешкольного педагогического процес­са Дворца детского и юношеского творчества всегда остается:

- воспитание морально здоровой, духовно богатой, твор­чес­кой, всесторонне развитой, социально компетентной личности;

- усвоение ею социального опыта, знаний;

- поиск, поддержка одаренных детей;

- формирование здорового способа жизни;

- создание условий для развития одаренных детей;

- допрофессиональное обучение и организация содержа­тель­ного отдыха.

Литература:


  1. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. – М.: Институт Психотерапии, 2004.

  2. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 1991.

  3. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. – М., 1996.

  4. Козловский О.В. Открой в себе гения. Диагностика и развитие. – Донецк: БаО, 2006.

  5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М.: Academia, 2001.

  6. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984.

  7. Савенков А.И. Детская одаренность. – М., 1996.

  8. Залепа Е.А., Люманова Л.Р. Психолого-педагогическое сопровождение одаренного ребенка. – Симферополь: Ната, 2006.

  9. Боянжу М.Г., Горлова А.В. Формирование предпосылок способно­стей дошкольников и младших школьников // Актуальные проблемы практической психологии: Сб. научных трудов. – Херсон, ХГУ, 2007.

  10. Боянжу М.Г. Формирование способностей у школьников // Актуальные проблемы практической психологии в системе образования: Сб. научных трудов. – Херсон, ХГУ, 2003.




Сидоренко В.К.*

Прагнення до самовдосконалення
– життєве кредо вчителя обслуговуючої праці, ученого-педагога Н.В.Слюсаренко

Діяльність кожної людини завжди зумовлена кількома мотивами, які можуть відігравати провідну чи побіжну роль. Домінуючі мотиви визначають спрямованість особистості (особистісну, колективістську або ділову).

У Ніни Віталіївни Слюсаренко завжди домінувала ділова спрямованість, що передбачає наявність інтересу до праці, бажання якомога краще оволодіти тим чи іншим видом діяльності, прагнення досягти успіху, зокрема на педагогічній ниві. Саме тому протягом усього життя вона багато й наполегливо вчиться й працює, намагається виробити в собі позитивні риси та подолати негативні.

Прагнення до самовдосконалення виникло в неї ще в перші роки навчання в Херсонській восьмирічній школі №4, де її навчала одна з найкращих учительок М.М.Чигар, яка сформувала в маленької дівчинки потребу в самовихованні, навчила працювати над собою, аналізувати свої вчинки, оцінувати поведінку, приймати відповідні рішення, завжди досягати поставленої мети тощо.

Свідомого ставлення до самовиховання та самовдоско­налення Ніну Слюсаренко навчали також її батьки Наталія Василівна та Віталій Олександрович Ніколаєви, класні керівники Н.О.Прилуцька (восьмирічна школа №4) та С.О.Шанько (середня школа №49), а згодом і педагогічні колективи Херсонського технічного училища №2, Київського технологічного інституту легкої промисловості, Херсонського державного педагогічного інституту.

Навчаючись у цих закладах та здобуваючи послідовно професії кравця чоловічого верхнього одягу 5-го розряду, інженера-технолога швейного виробництва, учителя трудового навчання та загальнотехнічних дисциплін, а також працюючи на Херсонській фабриці індивідуального пошиття одягу «Світанок», Херсонській швейній фабриці «Більшовичка», у Херсонській загальноосвітній школі №13, Ніна Віталіївна зрозуміла, що справжнє її покликання – науково-педагогічна діяльність, а тому почала вивчати індивідуальні особливості різних людей та закономірності різних процесів, займатися раціоналізаторською та дослідницькою діяльністю, писати наукові статті.

Перша публікація Н.В.Слюсаренко була надрукована в обласній освітянській газеті «Джерела», а далі «географія» дещо розширилася: з’явилися статті у фаховому журналі «Трудова підготовка в закладах освіти» та збірниках наукових праць, методичні рекомендації «Використання ігрової діяльності на уроках праці» та ін.

Згодом, як відзначив під час зустрічі з дописувачами журналу «Трудова підготовка в закладах освіти» його головний редактор, відомий український учений, академік, доктор педагогічних наук, професор Д.О.Тхоржевський, Ніна Віталіївна стала на Херсонщині одним із активних авторів цього видання.

Ще через деякий час вона під керівництвом кандидата педагогічних наук, доцента В.В.Кузьменка захистила дисертаційне дослідження на тему: «Розвиток творчих здібностей учнів 5-9 класів на уроках обслуговуючої праці засобами ігрової діяльності» та отримала науковий ступінь кандидата педагогічних наук, а через два роки – учене звання доцента.

Сьогодні Н.В.Слюсаренко є автором більш ніж 100 наукових публікацій, зокрема монографій: «Науково-методичне забезпечення організації навчально-пізнавальної діяльності учнів 5-9 класів на уроках обслуговуючої праці», «Трудова підготовка молоді на Херсонщині: історико-педагогічний аспект»; навчальних посібників: «Розвиток творчих здібностей учнів 5-9 класів на уроках обслуговуючої праці засобами ігрової діяльності», «Організація трудової підготовки учнів на Херсонщині (друга половина ХХ століття)», «Організаційно-педагогічні основи соціалізації підлітків у молодіжних організаціях»; методичних рекомендацій: «Позаурочна та позашкільна діяльність як засіб соціалізації підлітків», «Формування культури праці учнів основної школи», методичні рекомендації з питань педагогічної практики студентів вищих навчальних закладів, учбово-методичний комплекс з дисципліни «Педагогіка»: для напряму 0101 «Педагогічна освіта» денної, заочної, екстернатної форм навчання (психолого-педагогічний розділ); навчальних програм; розробок уроків обслуговуючої праці; статей в наукових та науково-методичних виданнях.

Вона працює на кафедрі педагогіки та психології Херсонського державного університету та на кафедрі менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, співпрацює з методичним кабінетом при управлінні освіти виконавчого комітету Херсонської міської ради, управлінням освіти і науки Херсонської облдержадміністрації, Херсонською міською організацією ветеранів Афганістану та ін.

Ніна Віталіївна займає активну життєву позицію, а тому протягом багатьох років є членом журі районних, міських, обласних, всеукраїнських учнівських та студентських олімпіад із трудового навчання та педагогіки, міського та обласного конкурсів «Учитель року», «Класний керівник року», членом Херсонської обласної експертної ради з ліцензування та акредитації навчальних закладів при обласному управлінні освіти і науки, працює в редакційних колегіях науково-методичних журналів «Таврійський вісник освіти», «Розмаїття»; збірників наукових праць «Педагогічні науки», «Педагогічний альманах» та ін.

Її діяльність відзначена почесним знаком «Відмінник освіти України» та численними грамотами Міністерства освіти і науки України, Херсонської облдержадміністрації, Херсонської міської ради та ін.

.




Асламова Тетяна Адамівна – завідувач науково-методичної лабора­торії історії та правознавства, старший викладач кафедри теорії і методики викладання соціальних і економічних дисциплін Південноукра­їн­ського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Боянжу Маркс Григорович – викладач кафедри практичної психології Херсонського державного університету.

Бухлова Наталія Василівна – старший викладач кафедри соціально-гуманітарних дисциплін та методики їх викладання Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Гайдар Тетяна Вікторівна – учитель загальноосвітньої школи №10 м.Києва.

Гетта Василь Григорович – кандидат педагогічних наук, професор кафедри основ матеріалознавства і трудового навчання Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка.

Гончаренко Любов Анатоліївна – старший викладач кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Горчинський Сергій Володимирович – аспірант кафедри основ матеріалознавства і трудового навчання Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка.

Гудирева Олена Миколаївна – кандидат фізико-матетматичних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання природничо-математич­них і технологічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Дмитренко Микола Сергійович – завідувач науково-методичної лабора­торії інтернатних установ, старший викладач кафедри виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Колісниченко Владислав Васильович – науковий кореспондент кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Кравченко Ірина Андріївна – провідний концертмейстер кафедри хореографії Херсонського державного університету.

Кравченко Лариса Михайлівна – вихователь-методист Скадовської школи-інтернату Херсонської області.

Кривуліна Тетяна Іванівна – учитель початкових класів Херсонської гімназії № 20.

Кузьменко Василь Васильович – завідувач кафедри менеджменту освіти південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук, доцент.
Лазарева Ольга Федорівна – провідний специаліст відділу логістики Симферопольського регіонального центру оцінювання якості освіти.

Малиновська Ольга Олександрівна – викладач математики Миколаївського будівельного коледжу Київського національного університету будівництва і архітектури.

Мороз Наталія Станіславівна – учитель Бериславської загально­освітньої школи №5 Херсонської області.

Морозов Анатолій Семенович – кандидат педагогічних наук, доцент Херсонського юридичного інституту Національного університету внутрішніх справ.

Несін Юрій Миколайович – методист науково-методичної лабораторії іноземних мов, викладач кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Одайник Світлана Федорівна – проректор Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Паламар Світлана Павлівна – молодший науковий співробітник лабораторії навчання української мови та літератури Інституту педагогіки АПН України.

Панасюк Валентина Іванівна – учитель історії та правознавства Каховської гімназії Херсонської області.

Петров Валерій Федорович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, директор Херсон­ського ліцею журналістики, бізнесу та правознавства Херсонської міської ради.

Полєвіков Ігор Олексійович – директор дитячої музичної школи №3 м.Херсона, викладач з фаху фортепіано та концертмейстер вищої кваліфікаційної категорії, здобувач кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Полєвікова Ольга Борисівна – кандидат педагогічних наук, завідувач науково-методичної лабораторії національних меншин Південноукраїн­ського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, доцент.

Полонецька Інна Володимирівна – психолог Херсонського Палацу дитячої та юнацької творчості.

Примакова Віталія Володимирівна – методист науково-методичної лабораторії початкових класів Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Рідкоус Олеся Володимирівна – викладач кафедри педагогіки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Сидоренко Віктор Костянтинович – член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту професійно-технічної освіти АПН України, головний редактор журналу «Трудова підготовка в закладах освіти», професор кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Скачкова Ольга Степанівна – заступник директора з виховної роботи, вчитель географії навчально-виховного комплексу №5 м.Нова Каховка Херсонської області.

Слюсаренко Ніна Віталіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Стефанюк Оксана Василівна – керівник зразкового аматорського колективу образотворчої студії Великоолександрівського районного центру дитячої творчості, переможець обласного етапу Всеукраїнського конкурсу «Джерело творчості».

Стребна Ольга Володимирівна – завідувач науково-методичної лабораторії початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Цибуленко Геннадій Володимирович – кандидат історичних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціальних і економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, завідувач кафедри історії державності України Херсонського юридичного інституту Національного університету внутрішніх справ, доцент.

Цибуленко Лариса Олександрівна – кандидат історичних наук, доцент кафедри історії державності України Херсонського юридичного інституту Національного університету внутрішніх справ.

Чекаліна Софія Іванівна – учитель історії та етики навчально-виховного комплексу №5 м.Нова Каховка Херсонської області.

Чумаченко Олександр Анатолійович – кандидат мистецтвознавства, старший викладач кафедри української художньої культури Херсонського державного університету.

Шевченко Зоя Олександрівна – кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови та літератури Інституту педагогіки АПН України.

Ярмолюк Алла Володимирівна – науковий співробітник лабораторії навчання української мови та літератури Інституту педагогіки АПН України.



Лазарева О.Ф.*

О некоторых итогах
внешнего независимого оценивания

Напряженные дни проведения внешнего независимого оце­ни­вания (ВНО) миновали. Наступило время подведения итогов.

ВНО-2007 показало, – внешнее оценивание качества образования в Украине становится все более масштабным. Желающих принять участие в этой процедуре оказалось больше, чем было определено квотой. И это объяснимо. Во-первых, цель подобной акции – выявление реального уровня знаний, умений и навыков, которые приобрели молодые люди, обучаясь в общеобразовательной школе. Во-вторых, таким образом всем создаются одинаковые стартовые условия для продолжения обучения в высшей школе, планирования своей жизненной карьеры.

Стоит ли напоминать, что в современном мире проблему качества образования считают одной из ключевых, так как качественное образование – фактор, обеспечивающий развитие страны и ее престиж среди других держав. Внешнее независимое оценивание – процесс определения уровня учебных достижений выпускников общеобразовательных учебных заведений государственными учреждениями, не зависящими ни от школ, ни от вузов.

Для этой цели в Украине Указом Президента и постанов­лением Кабинета Министров созданы Украинский центр оцени­ва­ния качества образования (УЦОКО) и девять региональных, включая Симферопольский региональный центр оценивания качества образования (СРЦОКО), за которым закреплены Автономная Республика Крым, г.Севастополь, Запорожская и Херсонская области.

Подводя итоги ВНО-2007, Симферопольский РЦОКО отме­ча­ет, что совместная деятельность регионального центра, Херсон­ского и Запорожского областных управлений образова­нием, Министерства образования и науки АРК, городского управления образованием г.Севастополя дала свои результаты: сессии тестирования 21 и 28 апреля 2007 года прошли достаточно успешно.

Этому способствовали проведенные подготовка и сертифи­ка­ция кадров для обеспечения внешнего независимого оценива­ния: 58 ответственных за пункты тестирования и их заме­сти­телей, 1044 инструктора, 294 экзаменатора из числа директоров школ, учителей, преподавателей вузов. Они в свободное от работы время прошли обучение, сдали экзамены.

Обстоятельно подготовлены 29 пунктов тестирования (522 аудитории), из них 7 пунктов в Херсонской области, по 10 в Автономной Республике Крым и Запорожской области и 2 – в Севастополе. Это дало возможность создать комфортные условия для работы 7350 участников тестирования (95,7% от числа пожелавших принять участие).

С целью объективности оценивания учебных достижений учащихся в единый день, в одно и то же время по всей Украине началась процедура тестирования.

Тесты состояли из заданий закрытой формы, с вариантами ответов на выбор, и открытой формы, требующие развернутого ответа. Бланки ответов на задания закрытой формы проверялись с помощью компьютерной программы. Объектив­ность проверки заданий с развернутым ответом напрямую обеспечена профессионализмом экзаменаторов, в числе которых были только педагоги с высшей категорией и преподаватели вузов.

Соблюден режим абсолютной секретности тестовых мате­ри­а­лов, своевременная и безопасная доставка их на пункты тестирования.

Во время проведения тестирования обеспечена охрана правопорядка и медицинское сопровождение ВНО.

Вместе с тем, данный процесс являлся открытым и контро­лируемым. В аудиториях за ходом тестирования наблюдали 156 (в Херсонской области – 7, в Запорожской – 57, в АРК – 28, в Севастополе – 64) представителей общественных организаций и политических партий, а также лица, делегированные родитель­скими комитетами учебных заведений. Кроме того, на пунктах тестирования присутствовали еще и 14 аккредитованных журналистов.

Четко соблюдены инструкции, выдержаны Правила прохож­дения ВНО. А они достаточно жесткие! Однако и участники тестирования, и привлеченные к его проведению педагоги понимали, что ВНО – дело очень ответственное, от него зависит возможность поступления в высшие учебные заведения, т.е. будущее выпускников. Радует, что случаев нарушения инструкций, которые повлияли бы на результаты тестирования, не зафиксировано.

Процедура внешнего тестирования еще раз показала, что особого внимания требует проблема подготовки учащихся к ней, подготовки предметной, психологической, моральной, а также специальной. Во время тестирования учащийся должен правильно выполнить задание, уложиться в отведенное время и, что не менее важно, уметь работать с тестами. Таким образом, полученные школами накануне процедуры ВНО учебные пособия, которые содержат задания тестового характера, как раз и дали возможность приобрести достаточную практику в технике тестирования.

И вот – финал: бланки ответов отсканированы, распознаны, верифицированы в центрах обработки тестовых заданий, а результаты сведены в единую базу.

Из Украинского центра в адрес местных органов управ­ления образованием отправлены результаты тестирования. Сертифи­ка­ты упакованы в индивидуальные конверты для каждого участ­ника тестирования, так как данная информация конфиденциаль­на. А конверты вручены участникам ВНО лично, чтобы по жела­нию участника можно было засчитать оценки сертификата и как результат государственной итоговой аттестации, и как ре­зуль­тат вступительных экзаменов в вуз. И это реально. В при­казе Министерства образования и науки Украины №71 от 01.02.2006 г. «Про затвердження Умов прийому до вищих на­вчаль­них закладів України» подчеркивается, что «як результати вступних випробувань зараховуються результати зовнішнього оцінювання навчальних досягнень випускників навчальних закладів системи загальної середньої освіти, підтверджені сертифікатами Українського центру оцінювання якості освіти».

Результаты тестирования показали, что максимальные 200 баллов набрать возможно. И выпускники, получившие наивысший балл, имеются в каждом регионе. Многие участники тестирования при получении сертификатов сообщали о желании написать заявление об отказе от итоговой аттестации (выпускных экзаменов), так как подтвердили свои отценки.

В 2006 году сертификатами внешнего тестирования воспользовались на вступительных экзаменах в вузы около 60% выпускников общеобразовательных учебных заведений, которые приняли участие в тестировании. Уверены, что по итогам ВНО-2007 этот показатель будет гораздо выше, так как ВНО получает все большее одобрение со стороны педагогов, родителей, учащихся, общественности. За ним – будущее!

Нові науково-методичні публікації Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів
Кузьменко В.В. Формування в учнів наукової картини світу (ХХ століття): Навчальний посібник. – Херсон: РІПО, 2006. – 222 с.

У навчальному посібнику розглядаються основні підходи до визначення категорії «наукова картина світу»; шляхи формування у школярів наукової картини світу на тлі історичного розвитку шкільництва України ХХ ст.; історія розвитку інтеграції навчальних дисциплін, міжпредметних зв’язків, навчально-методичного забезпечення педагогічного процесу, які виступають засобами формування у особистості цілісної наукової картини світу; розкриваються особливості формування у школярів світоглядних уявлень у процесі трудової підготовки.

Для освітян, учителів трудового навчання і студентів спеціальності «Трудове навчання».

Вимоги
до оформлення матеріалів для публікації в науково-методичному журналі «Таврійський вісник освіти»



  1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на дискеті та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word шрифтом Times New Roman (інтервал – 1,5; кегль 14; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами ВАК.

  2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правиль­ність набору (відсутність помилок).

  3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батько­ві повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь).

  4. Статті надсилати за адресою:

Гончаренко Л.А.

Південноукраїнський регіональний інститут


післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41

м. Херсон, 73034

т. (0552) 37-05-58 E-mail: T.visnik.@gmail.com

suitti.ks.@ gmail.com

Зразок оформлення статті



Іваненко О.І.

Розвиток творчих здібностей учнів


на уроках трудового навчання та креслення

Анотація українською мовою (2-3 речення)

Текст статті

Література:

Примітка: автор може забрати дискету протягом місяця після виходу номеру журналу зі статтею.


Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


Таврійський вісник освіти ©

Науково-методичний журнал

виходить один раз на квартал

№ 3 (19)


Херсон
2007


Підписано до друку 15.08.07 р. формат 60х84/16 (А-5)

Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Arial



Умовн.друк.арк.14 Наклад 600.

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.
Друк здійснено з оригінал-макету

у видавництві Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.



Адреса редакції й видавнивтва

73034


м.Херсон

вул.Покришева, 41



тел. (0552) 37-05-58

E-mail: T.visnik.@gmail.com

suitti.ks.@ gmail.com


* © Кузьменко В.В.

* © Слюсаренко Н.В., Мороз Н.С.

* © Гетта В.Г., Горчинський С.В.

* © Гончаренко Л.А.

* © Рідкоус О.В.

* © Цибуленко Г.В., Цибуленко Л.О.

* © Панасюк В.І.

* © Петров В.Ф.

* © Полєвіков І.О.

* © Асламова Т.А.

* © Гайдар Т.В.

* © Гудирева О.М.

* © Дмитренко М.С., Кравченко Л.М.

* © Колісніченко В.В.

* © Кравченко І.А.

* © Малиновська О.О.

* © Одайник С.Ф., Полєвікова О.Б.

* © Морозов А.С.

* © Паламар С.П.

* © Стефанюк О.В.

* © Чумаченко О.А.

* © Шевченко З.О.

* © Ярмолюк А.В.

* © Бухлова Н.В.

* © Кривуліна Т.І.

*


* © Несін Ю.М.

* © Примакова В.В.

* © Стребна О.В.

* © Чекаліна С.І.

* © Агачева Ю.А.

* © Боянжу М.Г.

* © Боянжу М.Г., Полонецкая И.В

* © Сидоренко В.К.

* © Лазарева О.Ф.





Каталог: tvo
tvo -> Творчість юрія клена в контексті українського неокласицизму
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Олесь Гончар Крапля крові Роман
tvo -> Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів
tvo -> Методичний кабінет
tvo -> Таврійський вісник освіти
tvo -> Конкурсу рефератів з патріотичного виховання «Твої герої Запорізький край»
tvo -> Самопідготовка 6 клас 23. 10. 2014
tvo -> Л. А. Гончаренко Відповідальний секретар В. В. Кузьменко


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка