Практична робота №8 Управлінський компонент як складова професійної підготовки кадрів для системи корекційно-реабілітаційної допомоги



Сторінка1/2
Дата конвертації13.01.2022
Розмір42.8 Kb.
#88437
  1   2
8


Практична робота № 8

1. Управлінський компонент як складова професійної підготовки кадрів для системи корекційно-реабілітаційної допомоги.

1. Управлінський компонент як складова професійної підготовки кадрів для системи корекційно-реабілітаційної допомоги. 2. Управлінські уміння й навички фахівця у галузі корекційнореабілітаційної діяльності 3. Шляхи формування управлінської компетентності майбутнього фахівця корекційно-реабілітаційної діяльності: 1) формування управлінської компетентності під час навчання; 2) виконання творчих завдань під час проходження практики; 3) виконання авторських студентських проектів. 4. Творча реалізація управлінських умінь і навичок у майбутній професійній діяльності.

Практичні завдання: 1. Підготуйте твір-ессе на тему (за вибором): - "Мій шлях у професію спеціального педагога"; - "Я – майбутній керівник закладу освіти для дітей з особливими потебами"; - "Портретна характеристика сучасного педагогічного колективу закладу освіти для дітей з особливими потебами". 2. Зробіть підборку літератури до "бібліотечки" спеціального педагога – підгрунтя й важливої складової майбутньої професійної діяльності. 3. Складіть термінологічний словник до теми, що розглядається.Важливо розуміти, що підготовка фахівців у галузі спеціальної освіти є

комплексним та системним процесом, що включає вагому

інтердисциплінарну складову. Зокрема, фахівці, окрім знань і вмінь з

педагогічних, психологічних, соціально-гуманітарних дисциплін, повинні мати

базові компетенції у сфері таких біологічних та медичних предметів, як

анатомія та фізіологія вищої нервової діяльності, основи медичних знань,

валеологія, патопсихологія, дефектологія тощо. Такі галузеві стандарти

підготовки фахівців відтворюють специфіку їх майбутньої діяльності, що

передбачає виконання консультаційної, діагностичної, реабілітаційної,

корекційної та психотерапевтичної функцій (Мединська, 2012, с. 168).

Відповідно до цього, потрібне концептуальне обґрунтування стратегії

вдосконалення підготовки спеціальних педагогів та створення інноваційної

моделі підготовки фахівців, які будуть працювати в умовах спеціальної та

інклюзивної освіти, що дозволить забезпечити якість кадрової політики на

інституціональному рівні при наданні освітніх послуг за місцем

проживання. Проте, зміна стратегії підготовки фахівців має відбуватися на

методологічному рівні, оскільки півзаходи не матимуть позитивних

результатів. Розробка стратегії та теоретичної моделі підготовки фахівців

дозволить усунути протиріччя між випереджальними змінами практики та

відсутністю науково обґрунтованих концепцій і стратегій підготовки

фахівців відповідно до сучасних вимог та потреб практики, а також

наступність у підготовці кадрів (Дегтяренко, 2012, с. 71).

Відповідальність системи спеціальної освіти полягає в забезпеченні якості послуг: освітніх, виховних, корекційно-реабілітаційних тощо. І якщо в спеціальній освіті визначено нову стратегію, то управлінська конструкція, яка названа стратегією, обов'язково повинна містити не тільки стратегічну мету, але повинна також включати технологію, тобто спосіб досягнення поставленої мети, оскільки, якщо він буде невідомий або відсутній, немає й гарантій досягнення мети. Повинні також визначатися ресурси, необхідні для досягнення поставленої мети, відповідно до обраної технології.

Сьогодні в Україні розробляється і впроваджується нова стратегія допомоги особам з психофізичними порушеннями та/або з інвалідністю. На даний час недостатньо розроблена методологія і технологічна фаза корекційно-реабілітаційної діяльності в системі підготовки кадрів, основними недоліками якої є:

– виявлені протиріччя між необхідністю зміни управління регіональною системою корекційно-реабілітаційної допомоги на практичному рівні та відсутністю теоретико-методологічних розробок у цій галузі;

– недостатнє врахування регіональних потреб ринку праці у фахівцях за спеціальністю «Дефектологія» (планування обсягу підготовки фахівців, визначення спеціалізацій), що зумовлено існуючим протиріччям між потребами ринку праці регіону та існуючою практикою підготовки фахівців на місцевому рівні: між створенням програм розвитку спеціальної освіти відповідно до потреб регіону та забезпеченням кадрами з дефектологічною підготовкою; недосконалістю економічних і управлінських механізмів, що забезпечують їх ефективну реалізацію; збереженням єдиного освітнього простору в Україні з обмеженим державним замовленням підготовки спеціалістів;

– недосконалістю підготовки фахівців до управління корекційнореабілітаційною допомогою. Стрімко зростаючі тенденції децентралізації влади в соціальній сфері, зокрема в галузі спеціальної освіти, зумовлюють недостатню якість підготовки майбутніх фахівців до управління процесом корекційно-реабілітаційної допомоги.

Можна констатувати, що проблеми управління в галузі спеціальної освіти не виокремлювалися як предмет наукового дослідження та як компонент професійної підготовки студентів. Недостатня увага до цієї проблеми в науковій літературі відбивається й на змісті підготовки фахівців: управлінський компонент не виокремлений як обов’язкова складова моделі професійної підготовки фахівця. У процесі формування управлінської компетентності спеціаліста передбачається: організація проблемної групи, у якій мали розглядалися питання адаптації корекційно-реабілітаційних технологій; виконання авторських студентських проектів (курсових та дипломних робіт) з проблем управління процесом корекційнореабілітаційної допомоги; практичні завдання під час проходження практик (спочатку як завдання для спостереження, а на старших курсах як такі, що експериментально апробовувалися самими студентами); індивідуальні завдання студентам на час проходження практики, результати яких у подальшому мають застосовуватися в наукових проектах студентів; звіти студентів за практику з обов’язковим проведенням рефлексії власної діяльності, за змістом яких будуть робитися висновки про результати формування управлінської компетентності в ході навчання та, зокрема, про можливості їх застосування студентами в практичній діяльності; проведення науково-практичних конференцій з питань удосконалення корекційно-реабілітаційної допомоги в регіоні та стратегії підготовки фахівців.

Інклюзивна освіта є підходом, який допомагає адаптувати освітню програму та навчальне середовище до потреб учнів, які відрізняються своїми навчальними можливостями. Успішна система інклюзивної освіти повинна мати на меті: усі зацікавлені сторони (політики, освітяни, члени громади, сім’ї, учні) мають цінувати різноманітність; підвищувати досягнення всіх учнів через визнання і розвиток своїх талантів та ефективне задоволення їхніх індивідуальних потреб та інтересів у навчанні; забезпечити доступність ресурсів, що підтримують навчання всіх зацікавлених сторін як на індивідуальному, так і на організаційному рівнях. Це передбачає розробку орієнтованої на учнів навчальної програми та рамок оцінювання; гнучкої підготовки та можливостей безперервного професійного розвитку для викладачів, керівників шкіл та осіб, які ухвалюють рішення, та узгодження процесів управління на всіх системних рівнях.

Необхідно прагнути працювати над створенням більш інклюзивних систем освіти. Підготовка вчителів до впровадження інклюзивної освіти дедалі частіше сприймається як життєво важливий компонент у цьому. Основна увага приділяється підвищенню кваліфікації викладачів. Слід розвивати відповідні вміння з питань інклюзивної педагогіки, навчати підходів, орієнтованих на індивідуальні потреби учнів, співпраці та вирішення практичних проблем. Це вимагає кардинальних змін у ставленні вчителів та викладачів вишів до різноманітності та їхнього мислення щодо навчальної програми, педагогіки та оцінювання. Тому так важливо педагогічним колективам зорієнтуватися, в якому напряму варто йти, які зміни зробити в першу чергу, яким цінностям віддати перевагу? Допомогти у вирішенні цієї проблеми може механізм, що має назву «індекс інклюзії» – свого роду механізм самомоніторингу, мета якого допомогти кожному педагогічному колективу стати ефективним та сучасним, завдяки збагаченню педагогічної практики інклюзивними цінностями.



Питання 2. Управлінські уміння й навички фахівця у галузі корекційно-реабілітаційної діяльності.

Професійна діяльність педагогів дошкільних навчальних закладів має свою специфіку і

потребує володіння комплексом спеціальних умінь:

– інтерактивно‐комунікативні та перцептивні – необхідні для встановлення взаємодії з

різними віковими групами населення: від 2 до 7 років – дошкільнята, від 18 років – батьки

вихованців чи особи, що їх замінюють, від 18 до 65 років – колектив дошкільних навчальних

закладів;

– гностичні, конструктивні, дидактичні та мета‐когнітивні – потрібні для чіткого

дотримання освітніх стандартів дошкільної освіти, програмових вимог і методичних вказівок;

– управлінські уміння – є визначальним чинником для власне здійснення навчально‐

виховного процесу педагогічними працівниками дошкільних навчальних закладів.

Гностичні уміння розглядаються Н. Кузьміною як здатність до аналізу, порівняння,

узагальнення, можливість вносити корективи в педагогічну діяльність.

І. Зязюн, О. Коваленко, М. Левківський ключове місце в структурі педагогічної діяльності

надають умінню аналізувати процес виховання.

На думку Г. Салімана і Дж. Батслера управлінські уміння – це низка можливостей, набутих у

процесі навчання та розвитку. Їх накопичують для вирішення багатьох завдань, які людина

вирішує на протязі життя [10]. Л. Скібіцька визначає управлінські уміння як застосування знань

на практиці, трансформовані знання, які втілюються при здійсненні конкретних управлінських

операцій [7]. Л. Паращенко визначила, що формування управлінських умінь особистості

позитивно впливає на її загальний розвиток, а набуття нею вмінь організовувати діяльність і

налагоджувати комунікаційні зв’язки, аналізувати й рефлексувати, проектувати розвиток

власної і опосередкованої діяльності, сприяє самоствердженню та самореалізації особистості,

підвищенню її конкурентоспроможності на ринку праці [6].

ISSN 2075-146X. Витоки педагогічної майстерності. 2015. Випуск 15

79

Л. Карамушка, розглядаючи психологічні особливості управлінського процесу в освітніх



організаціях, проаналізувала психологічні характеристики керівників і працівників начальних

закладів, які впливають на успішність управління, визначила психологічні фактори та умови

їх взаємодії, акцентувала увагу на визначенні управлінських умінь у відповідності до

основних елементів управління (дiагностико‐прогностичнi; органiзацiйно‐

регулятивнi; контрольно‐коригуючі) [5].

Роберт Кац визначив технічні, соціальні та когнітивні уміння як управлінські, необхідні

для успішного досягнення кінцевої мети роботи.

Досліджуючи професійні ціннісні орієнтації педагогів (комунікаційну, діагностичну,

прогностичну, організаційно‐методичну, конструктивну, дослідницьку та суспільну

діяльність), В. Крижко дійшов висновків, що педагоги зі стажем роботи понад 5 років, часто не

бачать взаємозв’язку між діагностичними та прогностичними компонентами педагогічної

праці [8].

Вивчаючи науковий потенціал педагога‐менеджера, М. Гриньова визначила необхідність

бути науковцями і володіти науковими методами дослідження педагогічного та

управлінського процесу і його учасників [5].

Г. Єльнікова відзначає, що управлінська компетентність потребує вміння добирати

спеціальні знання для виконання конкретних управлінських дій, і виділяє групи знань,

потрібні педагогові, серед яких законодавчо‐нормативні, методологічні, загальнотеоретичні,

організаційно‐технологічні, та необхідні уміння відповідно до загальних управлінських

функцій: діагностико‐прогностичні, організаційно‐регулятивні та контрольно‐коригуючі [4].

Л. Васильченко окреслила комплекс виробничих і соціально‐психологічних умінь як

управлінських [1].

На підставі вивчення наукових джерел ми можемо виділити наступні управлінські уміння,

які б забезпечували ефективність й успішність управління навчально‐виховним процесом:

‐ діагностико‐прогностичні (проективні) – вміння чітко визначати мету, цілі і завдання в

ході навчального процесу;

‐ гностичні вміння – здатність аналізувати, порівнювати, узагальнювати, вносити

корективи;

‐ організаційно‐регулятивні – самостійно приймати доцільні управлінські рішення з

урахуванням психологічних особливостей конкретної ситуації;

‐ соціально‐психологічні – організовувати сприятливий психологічний клімат,

підвищувати мотивацію;

‐ контрольно‐коригуючі – регулювання взаємовідносин й підвищення згуртованості

педагогічного колективу, ліквідація конфліктів, координація навчальної й пізнавальної

діяльності вихованців [1, 2, 4, 5, 6, 10].

Отже, під управлінськими уміннями слід розуміти сукупність певних дій, здійснюваних на

основі спеціальних знань, що мають міждисциплінарний характер і обумовлюють здатність до

успішного виконання управлінської діяльності.

Варто відзначити, що формування управлінських умінь залежить від умов навчання,

організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей особистості педагогів ДНЗ:

типу нервової системи, професійного досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей,

усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання. Для запобігання негативного результату в розпочатому сучасному стратегічному курсі спеціальної освіти необхідно вказати на основні протиріччя, що виникають у системі управління та в практиці здійснення корекційно-реабілітаційної допомоги в контексті її реформування.

Узагальнення наукових досліджень засвідчило, що реалізації освітніх та виховних завдань при навчанні дітей з особливими освітніми потребами було присвячено достатню кількість наукових праць, розроблено їх навчально-методичне забезпечення. Одним з таких досліджень є впровадження концепції шкільного менеджменту, в основі якої є діяльність вчителя як управлінця відповідного рівня. При цьому найбільш важливим напрямом менеджменту в діяльності педагога є вдосконалення навчальних програм та процесу навчання, що безпосередньо входить до функцій учителя. І хоча навчальні програми (стратегія і принципи) знаходяться поза компетенцією вчителя, їх успішна реалізація (тактика) залежить від визначення доцільних обсягів матеріалу для кожного уроку, послідовності вивчення, оцінки та уточнення змісту навчальної програми за допомогою тестів і особистого досвіду.

Концепція шкільного менеджменту дозволяє вчителям корегувати навчальні програми відповідно до контингенту учнів, запитів учнів та їх батьків, доцільно також обирати раціональні методи, експериментувати з ними. В умовах інклюзивного навчання дітей з психофізичними порушеннями до цього виду діяльності додається й функція управління процесом корекційно-реабілітаційної допомоги. Якщо на рівні управління цим процесом на інституціональному рівні (у спеціальних закладах) приділялась увага в інших дослідженнях, наприклад, воно розглядалося як комплексна система, то на вищому рівні (державному, місцевому, галузевому) управління як на рівні стратегії і принципів, так і на рівні тактики це питання недостатньо розроблено, що, у свою чергу, і досі призводить до труднощів управління нею.

Ця проблема виникає й на рівні адміністрації школи (директора, завуча), які повинні забезпечити організацію корекційно-реабілітаційної допомоги й здійснювати контроль за її якістю. Проте установа не може займатися будь-яким видом діяльності без знання того, як її реалізовувати, тобто необхідна технологія – систематизоване знання про корисні та найбільш раціональні практичні дії в процесі управління корекційно-реабілітаційною допомогою, зокрема, забезпечення його кадрами з відповідною підготовкою. Це, у свою чергу, впливатиме на кадрову стратегію та кадрову політику у певній галузі, районі, регіоні.

Вчителю, вихователю вкрай важливо розуміти, в чому полягає вища цінність, щодо якої шикуються всі інші цілі та цінності. Це те, про що люди мріють і сперечаються тисячоліттями, що є найважчим для людського розуміння - свобода.

Сьогодні головною метою є виховання вільної людини. Щоб вирости вільним, дитина з дитинства повинна бачити поряд з собою вільних людей, і в першу чергу вільного вчителя, який вважає дитину людиною, рівною собі.

Обов'язковою умовою професіоналізму педагога-дефектолога є комунікативна компетентність, тобто здібність до ефективного спілкування. Це можливо за наступних умов:



  • • високого рівня знання мови, її виразних можливостей, засобів переконання;

  • • володінні культурою спілкування - етикетної виваженості мовлення;

  • • умінні застосовувати досвід мовленнєвої діяльності в конкретній сфері спілкування, в даному випадку - в навчально-виховній, методичній, науковій.

Перелік конкретних професіонально-особистісних якостей, які необхідні гарному вчителю це - переконаність і самокритичність, щирість і здатність володіти собою, цілеспрямованість і гнучкість та ін. Без них навряд чи можливо оволодіти професійною майстерністю, навчитися діяти вільно і доцільно.

Особистісні якості вчителя, що забезпечують ефект його емоційно-вольової дії на процес спілкування:



  • - суггестивні якості: здібність до навіювання, до емоційної дії на слухача, що дозволяє звертатися не тільки до його розуму, але і до відчуття, вміння збудити асоціації, активізувати роботу уяви та фантазії учня;

  • - перцептивні якості: спостережливість, уміння „читати по обличчях”, визначати психічний стан партнера за зовнішними ознаками - і відповідно реагувати, корегуючи свою поведінку, змінюючи способи впливу;

  • - здібність до емоційного перемикання і до використовування палітри всіх емоційних засобів впливу;

  • - уміння знаходити і нестандартно використовувати мовленнєві засоби, які адекватні для вирішення конкретної навчальної мети, для досягнення конкретного комунікативного завдання.

Успіх діяльності педагога-дефектолога багато в чому визначається наявністю педагогічних здібностей. Педагогічні здібності - передумова для педагогічної майстерності. До структури педагогічних здібностей входить психолого-педагогічна зіркість та спостережливість, уява, організаторські здібності і педагогічний такт. Педагогічні здібності формуються в процесі діяльності. Ерудиція -- обов'язкова якість педагога-дефектолога.

Визначальними ознаками професійної кваліфікації педагога-дефектолога є знання методологічних основ і категорій сучасної корекційної педагогіки; загальних закономірностей та особливостей розвитку дитини з особливими освітніми потребами, а також індивідуально-психологічних якостей особистості на різних вікових етапах; шляхів корекції та компенсації порушень у розвитку; розуміння принципів, цілей, задач, форм і методів корекційно-розвиваючого навчання та соціальної реабілітації осіб з порушеннями ПФР. Ці знання складають специфічну сторону ерудиції педагога-дефектолога.

Психологи виділяють два основних стиля керівництва вчителем педагогічним процесом:


  • • демократичний стиль характеризується об'єктивним, поважним відношенням вчителя до учнів, прагненням врахувати індивідуальні особливості, потреби і особистий досвід кожного з них; мовленнєва поведінка вчителя відрізняється в цьому випадку гнучкістю, відсутністю стереотипів.

  • • Для авторитарний стиль характерний функціонально-діловим підхоідом до організації спілкування, чітко вираженими установками, в основі яких лежить „усереднене” уявлення вчителя про учня; як правило, педагог вважає за краще керуватися стереотипами як в оцінці можливостей учнів, так і у власних мовленнєвих діях.

Деякі дослідники (В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладиженська) пропонують додаткову градацію з урахуванням характеру особистісного міжсуб'єктного відношення в рамках авторитарного або демократичного стилю:

  • • спілкування-залякування (авторитет вчителя тримається на страху, який він вселяє учням);

  • • спілкування-загравання (вчитель прагне сподобатися, „знімаючи” між собою і дітьми необхідну дистанцію);

  • • спілкування з чітко вираженою дистанцією;

  • • спілкування на основі дружньої прихильності (між вчителем і учнями встановлюються дружні відносини);

  • • спілкування на основі спільної захопленості пізнавальною діяльністю.

Дослідники відзначають, що стереотип авторитарної поведінки має тенденцію збільшуватися із стажем роботи, що часто це стиль вчителів, які гарно знають свій предмет, і тому інформаційно-комунікативна збитковість такого спілкування не так наявна.

Співтворчість - головний принцип цих стилів. Хоча у кожного вчителя, який працює творчо, своє уявлення про принцип взаємодії з учнями і свій варіант його визначення, в найголовнішому ці уявлення співпадають. Професіоналізм виявляється також у вмінні бачити педагогічні задачі, самостійно їх формулювати, аналізуючи педагогічну ситуацію, і знаходити оптимальні засоби їх вирішення.



Для оволодіння професіоналізмом кожному педагогу крім комунікативних важливо сформувати:

  • • гностичні (пізнавальні) вміння - підвищення психолого-педагогічних і спеціальних знань; робота із загальною та спеціальною літературою; здатність творчо застосовувати знання з вивчених дисциплін; впровадженні на практиці передових досягнень педагогічної науки;

  • • дослідницькі вміння - вміння вивчати спеціальну літературу під певною точкою зору; ставити у в ході педагогічного процесу прості експерименти для визначення порівняльної ефективності змісту, методів навчання та виховання; формулювати проблемні питання;

  • • проективні вміння - вміння планувати навчально-виховний процес, підсилюючи його розвиваючу спрямованість: планування, вибір оптимальних засобів, визначення завдань; обґрунтовано вибирати оптимальні засоби, методи і прийоми для керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів з урахуванням структури порушення, а також завдань виховання і розвитку дітей на кожному віковому етапі; планувати роботу із створення умов для розвитку особистості кожного вихованця та міжособистісних відносин у колективі;

  • • конструктивно-організаторські вміння - ефективна побудова педагогічного процесу: використання різних форм та засобів навчання, підбір та виготовлення матеріалу; виготовлення та уміле використання в процесі навчання наочного та дидактичного матеріалу з урахуванням особливостей пізнавальної діяльності дітей; володіння навичками малювання, креслення; декоративно-прикладного мистецтва; використання технічних засобів навчання; проведення громадсько-педагогічної роботи серед батьків;

  • • діагностичні вміння - педагогічне вивчення особистості та пізнавальної діяльності учнів, дитячого колективу; встановлення відповідності знань, умінь, навичок вимогам програми; ведення повсякденного обліку освітньо-виховної роботи, користуючись різними його формами; бачити зв'язок розвитку учнів з використанням різних методів освітньо-виховної роботи;

  • • координаційні вміння - об'єднання і узгодження змісту та спрямованості педагогічних дій на учнів, які здійснюються в системі громадського та сімейного виховання; об'єднання зусиль вчителя і вихователя у вирішенні задач, які стоять перед спеціальною школою; встановлення ділових контактів з колегами та сім'ями учнів, аналізувати відносини, які склалися в сім'ї; здійснення керівництва учнівським колективом;

  • • комунікативні вміння - виявляються в творчій співпраці, стилі взаємостосунків педагогів-дефектологів з колегами, дітьми та батьками; встановлення педагогічно доцільних відносин з дітьми (пошана, доброзичливість, довіра, вимогливість, терпіння і т.ін.) в процесі навчання та виховання.

На сучасному етапі розвитку суспільства використання різних педагогічних систем в освіті осіб з порушеннями психофізичного розвитку важливим уявляється готовність майбутнього фахівця, сучасного вчителя-дефектолога до експериментальної роботи, до інноваційної діяльності.

До числа критеріїв здібностей вчителів до інноваційної діяльності входять:



  • 1. Мотиваційно-творча спрямованість особистості - допитливість, творчий інтерес; прагнення до творчих досягнень, прагнення до самовдосконалення.

  • 2. Креативність - варіативність педагогічної діяльності; фантазія, уявлення; потреба у засвоєнні педагогічних новин; гнучкість, критичність мислення, здібність до оцінних думок, до самоаналізу, до рефлексії, здібність до створення авторської концепції, особистісно орієнтованих технологій навчання.

Професійний обов'язок педагога-дефектолога - вдосконалення своєї кваліфікації. Це неодмінна умова творчої діяльності та підвищення педагогічної майстерності. Основи для формування професійної майстерності закладаються під час навчання у вузі. Подальше ж формування педагога відбувається в процесі самостійної практичної діяльності на основі глибокого оволодіння її науковими основами, новітніми досягненнями передового педагогічного досвіду. Поглиблення і розширення знань у галузі педагогіки та психології (загальної і спеціальної), спеціальних методик - необхідна умова вдосконалення діяльності педагога-дефектолога, підвищення ефективності навчально-виховної роботи з метою успішного вирішення ключового завдання - здійснення гармонійного розвитку особистості дитини з порушеннями психофізичного розвитку та успішної інтеграції її у суспільство.
3. Шляхи формування управлінської компетентності майбутнього фахівця корекційно-реабілітаційної діяльності:

1) формування управлінської компетентності під час навчання;

Поняття компетенція (від лат. Competentia) – це відповідність та спільне досягнення, сукупність повноважень (прав, обов’язків) керівника, що визначені не тільки нормами права, а й нормами моралі. Управлінська компетентність включає складові елементи, що є взаємозалежними, невід’ємними, та які підсилюють існування один одного.

Професійна компетентність сучасного кваліфікованого фахівця в сучасній науковій літературі є складним багатокомпонентним поняттям, яке характеризується з точки зору кількох наукових підходів: діяльнісного, професійного, контекстно-інформаційного, соціокультурного, комунікативного та психологічного. Кожний із вище зазначених підходів не вичерпує наукового аналізу проблеми професійної компетентності повністю, а тому всі ці підходи знаходяться у взаємодії один з іншим і взаємодоповнюють один одного.

Аналіз праць з проблеми компетентності (А. Бронська, Т. Гайворонська, І. Зязюн, М. Євтух, А. Маркова, В. Куніцина, Є. Табакова) дозволяє нам розглядати компетенцію як якість особистості, її установки, професійні, педагогічні й психологічні знання і уміння. Як зазначає С. Клепко у своїх працях, компетентність з’являється внаслідок обізнаності з певною системою фактів, яка передбачає вербальне та невербальне осягнення факту, предмета, яке (осягнення) ми можемо назвати голографічним. У сучасній вітчизняній науці професійна компетентність педагога визначається як складна багаторівнева стійка структура психічних рис викладача, що формується внаслідок інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь, значущих для викладача особистісних якостей і має окреслені суттєві ознаки (мобільність, гнучкість і критичність мислення) (С. Демченко); інтегративна якість фахівця, який виявляє готовність до ефективної професійної діяльності. Форма виконання керівником своєї професійної діяльності, яка зумовлена глибокими знаннями ним властивостей предметів (людина, колектив, група), що змінюються, вільним володінням змістом своєї праці (види діяльності і дії, професійно педагогічні функції, за допомогою яких ці функції реалізуються), а також відповідністю цієї праці професійно важливим якостям самої людини.

Підкреслимо, що більшість вчених розглядають «компетентність» як оцінну категорію, що характеризує людину як суб’єкта діяльності, її здатності до успішного виконання своїх завдань та повноважень.





Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2022
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка