Практикум Посібник Ніжин-20 12 (075. 8)



Сторінка1/8
Дата конвертації29.11.2018
Розмір0.73 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8

Юрій Бондаренко

Методика шкільного вивчення сюжетно-композиційної організації епічного твору: теорія і практикум



Посібник


Ніжин-2012

УДК 371.32 : 821.161.2 (075.8)

ББК 83.3(4 Укр.)р10я73

Б 81

Бондаренко Юрій Іванович.

Методика шкільного вивчення сюжетно-композиційної організації епічного твору: теорія і практикум: навч. посібник для студентів філологічних факультетів / Юрій Бондаренко. – Ніжин: Видавництво НДУ імені Миколи Гоголя, 2012.


Рецензенти:

Жила С. О., доктор педагогічних наук, професор Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Шевченка

Самойленко Г. В., доктор філологічних наук, професор Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя

У цьому посібнику запропоновано теоретико-практичну модель розвитку знань і вмінь студентів-філологів організовувати шкільне вивчення епічних творів крізь призму їх сюжетно-композиційної організації. Автор навчального матеріалу окреслює систему як літературознавчої, так і власне методичної інформації, необхідної для здійснення педагогічного процесу в заданому напрямку. Крім того, посібник уміщує низку вправ, які можна використовувати для формування в майбутніх учителів літератури здатності організовувати дослідницьку діяльність учнів у площині сюжету та композиції художніх творів.

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………………………………4

Шляхи аналізу епічного твору на основі його сюжетно-композиційної організації…………………………………………...6

Вироблення в учнів первинних знань і вмінь для роботи з сюжетно-композиційною системою тексту……………..……………………………....10

Сюжет як предмет дослідження в процесі шкільного вивчення епічного твору………………………………………………………55

Хронотопний аналіз епосу…………………………………………………….89

Інтертекстуальні дослідження сюжетних форм на уроках літератури.................................................................................………………..150

Література…...…………………………………………………………………175

ВСТУП

Вивчення епічних творів займає найбільше місця в шкільних курсах із української та зарубіжної літератур. У процесі опрацювання епосу здійснюється формування цілого комплексу літературознавчих знань та умінь учнів. Не випадково, що методика такої роботи завжди перебувала в центрі уваги як учителів-практиків, так і науковців.

На цей момент вироблена ціла низка спеціальних шляхів і прийомів аналізу, націлених на виявлення під час проведення уроків літератури художнього багатства епічних текстів. Один із основних векторів діяльності вчителя та учнів – дослідження творів крізь призму їх сюжетно-композиційної організації. У цій сфері зроблено багато. Практично кожен із провідних методистів (О.Бандура, Т.Бугайко, Н.Волошина, А.Градовський, Є.Пасічник, М.Рибникова, А.Ситченко, Г.Токмань, К.Фролова та ін.) торкнувся означеної проблеми і вніс власні пропозиції щодо її вирішення.

Проте залишаються й певні можливості для подальшого розвитку наукової теми. На наш погляд, необхідно встановити певний алгоритм вивчення епічних творів на основі їх сюжетно-композиційної будови. У цьому посібнику він відображений у назвах основних розділів і має таку схему напрямків здійснення:



  1. Вироблення загальних знань і вмінь, необхідних для роботи із сюжетно-композиційною системою епічного твору, а саме: здійснювати поділ змістової площини тексту на завершені частини, відтворювати та осмислювати їх, встановлювати художню роль, уявляти твір як завершену цілісність, проводити аналіз тексту за розвитком дії та на основі частин зовнішньої композиції.

  2. Опанування теоретичної інформації, пов’язаної із сюжетно-композиційною організацією, виявлення ключових елементів сюжету (конфлікту, прологу, експозиції, зав’язки, розвитку дії, кульмінації, розв’язки, епілогу).

  3. Здійснення хронотопного аналізу, що, на нашу думку, дасть змогу вирішувати одну із складних методичних проблем – формувати в учнів розуміння композиційної єдності літературного твору. Адже часопросторова картина поєднує в собі весь комплекс змістових та формальних сторін художнього джерела.

  4. Проведення інтертекстуальних досліджень із метою ознайомлення школярів із діалогічною природою мистецтва слова, наявністю мандрівних сюжетів та сюжетно-композиційних схем, чим унаочнюються спадковість, наслідування та новаторство в літературі, зв’язки як в середині вітчизняного, так і світового культурного процесів.

Саме такий алгоритм вивчення епічних творів на основі їх сюжетно-композиційної організації видається завершеним. Його створенню сприяли, з одного боку, ті напрацювання, які з’явилися в методиці навчання літератури протягом ХХ ст., а з іншого – здобутки філологічною думки цього ж періоду (теорії хронотопу та інтертексту М.Бахтіна, Р.Барта, Ю.Крістєвої та ін.).

Означена схема дозволяє здійснювати процес формування в майбутніх учителів літератури відповідних дидактичних умінь. Для цього в посібнику запропоновані необхідна теоретична інформація, а також система вправ, спрямована на вироблення в студентів-філологів здатності моделювати навчальний процес у заданому аспекті.



ШЛЯХИ АНАЛІЗУ ЕПІЧНОГО ТВОРУ НА ОСНОВІ ЙОГО СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦІЙНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
У шкільній практиці поширеним способом осмислення літературного твору є здійснення таких досліджень, які відбуваються за розгортанням сюжетно-змістової тканини тексту. Більшість із відомих методистів (В.Марко, Л.Мірошниченко, В.Неділько, Є.Пасічник, А.Ситченко та ін.) виділяє окремий шлях аналізу, за допомогою якого забезпечується названий підхід до опрацювання художнього матеріалу. У різних науковців він називається «за автором», послідовний, за розвитком дії.

На наш погляд, найбільш вдалою є назва «за розвитком дії» або «подієвий», оскільки дослідницька робота здійснюється в тому порядку, в якому розвивається сюжет. У такий спосіб найкраще опрацьовувати невеликі епічні твори, що збудовані на основі однієї сюжетної лінії (казки, оповідання, новели, легенди). Дві-три сюжетні лінії, які співіснують і переплітаються в одному тексті, заважатимуть планомірно аналізувати твір цим шляхом. Учитель та учні змушені будуть повторно зупинятися на перехресних точках, що створюватиме незручності. Для великих за розміром текстів теж краще не застосовувати цей шлях аналізу. Він потребує багато часу. Розглянути роман повністю за розвитком його дії практично неможливо: немає достатнього ліміту виділених годин, учні фізично неспроможні подолати такий обсяг роботи в стислі строки. Проте є вихід. На уроках можна опрацювати тільки ключові сюжетні епізоди, що цілком доцільно в сучасних умовах з огляду на той же обмежений ліміт часу в шкільних програмах.

У старших класах, де вже відома більш глибока інформація про конфлікт та етапи його розгортання, аналіз за розвитком дії може відбуватися відповідно до основних елементів сюжету. Учні поетапно розглядають експозицію, зав’язку, розвиток дії, кульмінацію, розв’язку – і в такий спосіб дослідженням охоплюється увесь твір.

Подієвий шлях підходить для всіх вікових груп школярів.

Щоб спланувати систему уроків із вивчення літературного твору з його допомогою, учителю необхідно виконати ряд дій:


  1. Поділити твір на завершені сюжетні відрізки відповідно до виділеної кількості годин.

  2. Дати їм заголовки.

  3. Сформулювати теми уроків таким чином, щоб у них знайшли місце ім’я письменника, назва твору та заголовок того сюжетного відрізку, який буде розглядатися на занятті.

Наприклад, на вивчення казки І.Франка у 5 класі виділено дві години. Отже, ділимо текст на два сюжетні фрагменти:

  1. від початку тексту і до повернення Лиса Микити із міста в ліс;

  2. від указаного повернення героя до кінця твору.

Даємо їм заголовки: «небезпечні пригоди Лиса у місті» та «невдале царювання головного героя в лісі». Формулюємо теми уроків:

  1. Казка І.Франка «Фарбований Лис». Небезпечні пригоди Лиса в місті.

  2. Невдале царювання головного героя в лісі з казки І.Франка «Фарбований Лис».


Вправа №1. Підберіть декілька художніх творів, які можна вивчати на основі подієвого аналізу. Сплануйте відповідні системи уроків (теми). Визначте оптимальну, на ваш погляд, кількість навчальних годин, необхідних для такої роботи.
Наближеним до подієвого аналізу можна вважати дослідження тексту за частинами зовнішньої композиції, створеної письменником. Робота відбувається за розділами, главами і т.п., тобто школярі рухаються, переходячи від однієї зовнішньої композиційної частини до наступної. Порядок аналізу таких частин може бути встановлено по-різному: як за їх розташуванням у творі, так і за іншими принципами (для кожного твору окремо). Так, у процесі вивчення роману П.Загребельного «Диво» доцільно спочатку розглянути розділи, присвячені ХІ ст., потім розділи, у яких зображена Друга світова війна, а в кінці ті, де говориться про 60-ті роки ХХ ст. Хоча в самому тексті вони розташовані в перемішку.

Цей шлях дослідження застосовується як у середніх, так і в старших класах.

Під час планування системи уроків може виникати така проблема, як невідповідність кількості названих частин та виділених на опрацювання твору годин. Доводиться або групувати частини, коли їх забагато, для вивчення на окремих уроках, або розбивати на менші одиниці, якщо одна частина досліджується декілька занять.

Планування систем уроків проходить таким чином:



  1. Розподіляємо завершені частини зовнішньої композиції між наявною кількістю навчальних годин, у разі потреби проводимо відповідні групування або ж розбивку.

  2. Формулюємо теми уроків, щоб у них прозвучали ім’я письменника, назва твору і вказівка на частину (частини), які будуть досліджуватися на кожному занятті. Крім того, частинам можна давати заголовки і включати їх до тем уроків.

Ілюструємо вказаний момент темами занять із вивчення роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»:

  1. Перша частина роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»: дитинство Чіпки, сповнене образи.

  2. Третя частина роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»: Чіпка на «слизькій дорозі».

  3. Четверта частина роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»: остаточне падіння Чіпки.

  4. Художньо-історіософська роль другої частини роману Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», наукова дискусія з її приводу. Поняття про соціально-психологічний роман.

Вправа №2. Сплануйте системи уроків для 1-2 із названих творів на основі їх вивчення за частинами зовнішньої композиції. Кількість годин, виділених на роботу із цими текстами, з’ясуйте за шкільними програмами. Обґрунтуйте послідовність опрацювання частин зовнішньої композиції для кожного з обраних вами текстів.

Повість І.Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я», повість О.Кобилянської «Земля», роман В.Підмогильного «Місто», роман Ю.Яновського «Вершники», роман О.Гончара «Тронка», роман у віршах О.Пушкіна «Євгеній Онєгін», роман М.Лермонтова «Герой нашого часу», роман Л.Толстого «Анна Кареніна».

ВИРОБЛЕННЯ В УЧНІВ ПЕРВИННИХ ЗНАНЬ І ВМІНЬ ДЛЯ РОБОТИ З СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦІЙНОЮ СИСТЕМОЮ ТЕКСТУ

Під первинними знаннями і вміннями ми розуміємо такі, які не пов’язані зі спеціальними компетентностями в галузі теорії літератури. Проте вони необхідні як первинна психологічна властивість здійснювати літературний аналіз. Це свого роду навчальна пропедевтика, яка забезпечує подальший розвиток власне літературознавчих можливостей школярів.

Одне із завдань учителя, яке постає в рамках цього напрямку роботи, – навчити учнів розщеплювати сюжетно-змістову цілісність твору, виділяючи менші структурні одиниці (епізоди, більші змістові частини, авторські схеми сюжетоутворення), максимально яскраво відтворювати зображене, виокремлювати в ньому складові словесної образності, давати оцінку, установлювати семантичне навантаження та художню роль. Причому така діяльність має здійснюватися багато разів, оскільки формування навичок «передбачає повторюваність певних розумових операцій аналітичного і синтетичного характеру… Під час аналізу багатьох творів учні вчаться виділяти окремі компоненти їх та встановлюють зв’язки між ними…» [33, с. 27].

Отже, первинним умінням, яке необхідно розвивати в учнів у межах шкільного аналізу, є здатність проводити поділ сюжетно-змістової площини твору на менші складові. Цієї думки дотримуються такі методисти, як С. Пультер та А. Лісовський. Вони стверджують: «На перших етапах літературної освіти вчитель основну увагу учнів зосереджує на розвитку сюжету, вчинках персонажів… Тому для аналізу беруться логічно завершені частини, розділи, епізоди…твору» [46, с. 66]. Формування цієї дослідницької властивості школярів починає здійснюватися вже в 5-6 класах, які В.Неділько назвав пропедевтичним етапом у вивченні сюжету, і продовжується протягом наступних років. У першу чергу воно стосується виділення окремих епізодів, які відносяться до одиниць, що постійно виявляються в процесі аналізу, далі – ширших змістових утворень (декількох епізодів, об’єднаних у фрагментарну цілісність за певним принципом). Для цього необхідно зробити сюжетний епізод ключовою точкою в осмисленні художнього твору, розвивати уміння школярів акцентувати увагу на різноманітних елементах, які існують у рамках його цілісності. Указаними одиницями є зображена подія, присутні тут персонажі, словесні конструкції, наявна суперечність, поставлені проблеми тощо. Отже, сам епізод також зазнає розщеплення, у ньому можна виділяти більш елементарні частинки, з яких він складається. Цінність такої роботи полягає в тому, що вона привчає учнів до ретельності в проведенні літературознавчих досліджень, виробляє в них стійку потребу в безпосередньому контакті з художнім джерелом, нейтралізує достатньо поширене «абстрактне» обговорення твору, коли висновки і судження робляться без опори на текстуальну конкретику, якою є художня образність. «Аналізуючи твір, варто поставити питання, що є предметом зображення (про що твір?). А слідом за ним: як зображено?» [61, с. 129–130]. На рівні окремого епізоду ці запитання спрацьовують у першу чергу, привчають школярів з’ясовувати і змістові, і формотворчі особливості змальованого.

Отже, 5–6 класи – це час, який варто присвятити виробленню в учнів здатності заглиблюватися в художню тканину епізодів, а відтак – і твору в цілому. З такою метою доцільно практикувати різні види роботи. У першу чергу необхідно ставити школярам завдання ділити твір на завершені відрізки, давати первинну читацьку оцінку зображеному в епізоді, детально, з максимальним відтворенням образної палітри, переказувати його, створювати ілюстрації, здійснювати «усне малювання», складати заголовки, які яскраво і точно відображають зміст епізоду, ділитися враженнями від прочитаного, роздумами та емоційними переживаннями, осмислювати поведінку та мову літературних героїв, робити висновки морально-етичного змісту. Адже «…чим повніше читач осягає зміст сюжетів конкретних творів, тим більше він наближається до розуміння ідейно-естетичної функції сюжету як художньої категорії…» [30, с. 27]. Окреслені види діяльності в 5-6 класах мають випереджальну, пропедевтичну спрямованість для більш наукового вивчення сюжету.

Пізніше на основі здійснення таких досліджень учні підходять до осмислення сюжету із залученням науково-теоретичних літературознавчих знань, якими є поняття «конфлікт», «експозиція», «зав’язка», «розвиток дії», «кульмінація», «розв’язка», «хронотоп», «позасюжетні елементи» тощо. Тож є потреба визначити знання і вміння школярів, які стануть первинною ланкою в освоєнні ними сюжету літературного твору, а також окреслити систему практичних видів діяльності, спрямованих на такий дидактичний результат.

Уже на цьому етапі учителю-словеснику треба реалізовувати ключові принципи викладання літератури і в першу чергу забезпечувати емоційно-естетичне сприйняття художнього твору. Виходячи з цього, установлюємо такий комплекс дидактичних завдань для вирішення під час вивчення сюжетно-змістової площини твору на етапі до застосування наукової літературно-теоретичної інформації.

Дати знання про:


  • сюжетно-змістові особливості літературних творів, що вивчаються: етапи перебігу подій, ключові сюжетні епізоди, позасюжетні елементи, зовнішньо-композиційні структури (частини, розділи), особливості їх художнього вираження;

  • сюжетно-змістову єдність конкретних творів, роль кожного із ключових епізодів чи зовнішньо-композиційних частин у загальній структурі тексту;

  • види переказів літературного матеріалу;

  • особливості складання сюжетного плану, його види (простий, складний, цитатний, у вигляді називних, розповідних чи питальних речень, із використанням прислів’їв та приказок), способи складання.

Розвивати уміння:

  • проводити дослідження твору за розвитком дії та за частинами зовнішньої композиції;

  • ділити твір на завершені сюжетні відрізки (епізоди, змістові фрагменти, частини тощо);

  • відтворювати художній текст шляхом виразного читання та переказування;

  • проводити відбір, здійснювати аналіз ключових з погляду розуміння всього тексту епізодів та композиційних частин, визначати їх художню роль у контексті цілого твору;

  • проводити між ними зіставлення, встановлювати зв’язки між зображеними подіями, епізодами, частинами;

  • складати заголовки до епізодів, композиційних частин, текстів у цілому;

  • створювати сюжетно-змістові плани різних видів.

Названі види діяльності лише починають формуватися в 5-6 класах. Існує великий простір для їх застосування і в наступні роки. А деякі завдання, зокрема: скласти кіносценарій, здійснити «імітацію» зовнішньої композиції епічного тексту та ін., – взагалі варто застосовувати лише в старшій школі, оскільки меншим учням вони ще будуть заважкими.

Вправа №3. Перегляньте шкільні програми з української та зарубіжної літератур. Визначте, які саме із названих перед вправою знання та уміння передбачено сформувати в учнів. Які доповнення ви б зробили в програмах? Чому і як саме?

Названі компетентності корисні школярам не тільки під час опрацювання сюжету літературного тексту. З яким художнім елементом не зустрічалися б учні, завжди виникатиме потреба структурувати текст саме за сюжетно-змістовим принципом. Ось як це демонструє Т. Федоренко в контексті методики пообразного осмислення повісті Панаса Мирного «Лихо давнє й сьогочасне». Зокрема, вона пише: «Композицію образу складають такі сюжетні моменти: Марина – дівчина-кріпачка, хрещена мати, взаємини з панами, зганьблення і вигнання Марини з панських покоїв, прихисток у діда Уласа, знову в панських покоях, Марина – перевертень «лиха сьогочасного», її цинізм, егоїзм, нові, капіталістичні методи визискування селян» [58, с.14].

Отже, формуючи перераховані компетентності, учитель створює базу інтелектуальних можливостей для більш якісного опрацювання учнями шкільного курсу літератури як в основній, так і в старшій школі. При цьому необхідно застосовувати спеціальні завдання, які повинні «так впливати на учня, щоб той осягав глибину літературного образу … і щоб результатом його зусиль став читацький образ, адекватний літературному, чи, точніше, … близький до того за своєю природою та структурою» [47, с.21].

Методична думка виробила значну кількість прийомів для аналізу сюжету художнього твору. Важливо їх окреслити в системі, створивши цілісний комплекс практичної діяльності, підпорядкований названим дидактичним завданням. Усі разом вони покликані формувати в школярів уміння працювати з художнім світом, побудованим за особливими законами, основний з яких полягає в тому, що «хаос життєвих явищ письменником заперечується і переробляється творчо, щоб потім явити світу новий порядок, лад – художню реальність, яка у творі органічна так само, як цільні та органічні інші сфери дійсності – соціальна, релігійна, природна» [29, с. 35].

Отже, серед основних треба назвати такі види діяльності.

Прийом «склеювання» літературного твору (М.Рибникова) розвиває в учнів чуття сюжетно-композиційної єдності тексту. Слушно зауважує І. Соловцова, що «для сучасного розвитку літературознавчої науки доцільним є такий аналіз тексту, … коли твір розглядається тільки як єдине ціле, як особливо організована система» [54, с. 28]. Проте формувати в учнів здатність до такого осягнення твору необхідно вже з 5 класу з допомогою спеціальних прийомів, один з яких – завдання «склеїти» художнє джерело.

Твір, який повинен бути не відомим учням, ділиться на чистини, кожна з яких друкується на окремій картці. Картки по одній роздаються учням або групам школярів. Робота починається із запитання вчителя: «Хто вважає, що в нього початок твору? Зачитайте його, доведіть правильність свого висновку». Далі звучать аналогічні запитання стосовно наступних фрагментів тексту. Школярі поетапно віднаходять продовження, аргументують вибір. Можливе виконання цього завдання і в режимі індивідуальної самостійної роботи.

Прийом «склеювання» застосовується тільки щодо невеликих літературних творів (оповідань, новел, казок, поезій).

Виходячи із характеру наведених видів діяльності, можна стверджувати, що вже на етапі первинного освоєння учнями сюжетно-змістового багатства літературного матеріалу є можливості для реалізації дидактичних принципів проблемності, практичної спрямованості та розвивальності. «Мислення завжди розвивається із труднощів. Там, де все протікає легко і ніщо не стає на заваді, ще немає приводу для думки. Мислення виникає там, де поведінка зустрічає перешкоду» [13, с.207]. Узагальнена проблема, з якою учні зустрічаються під час навчання, полягає в інтелектуально-емоційному освоєнні сюжетно-змістової площини тексту. Її розв’язання має такий вигляд: школярі виконують дії аналітичного та синтетичного характеру, вдаються до елементів індукції та дедукції; вони здійснюють ряд дій дослідницько-пошукового характеру. Це надає практичної спрямованості всьому навчанню, а головне – психологічному розвитку школярів, у яких відбувається становлення первинних умінь для роботи з художнім матеріалом.

Вправа №4. Проведіть «склеювання» давньогрецького міфа «Ясон в Еєта». Обґрунтуйте свої дії. Зіставте результати роботи з цілісним текстом оригіналу (Кун М.А. Легенди і міфи Стародавньої Греції. – Тернопіль: Тарнекс, 1993).

Ясон в Еєта

Ясон не відразу відповів Еєтові, нарешті промовив:

— Я згоден, Еєте, але й ти здійсни дану обіцянку, адже ти знаєш, що не можу я відмовитись виконати твоє дору­чення, коли вже з веління долі прибув я сюди, в Колхіду.

Сказавши це, Ясон пішов із своїми супутниками.

--------------------------------------------------------------------------------------------

Усе, що було в палаці Еєта, всі багаті його прикраси по­робив йому Гефест в подяку за те, що батько Еєта, бог сонця Геліос, вивіз знесиленого у битві з гігантами Гефеста з флегрейських полів у своїй золотій колісниці. Багато чертогів оточувало двір. У найрозкішнішому жив цар Еєт із своєю дружиною, в другому — його син Абсірт, якого за красу прозвали колхідці Фаетоном (сяючим). В інших чертогах жила Еєтова дочка Халкіопа, дружина померлого Фрікса, і молодша його дочка Медея, велика чарівниця, служителька богині Гекати.

--------------------------------------------------------------------------------------------

Добре, ти одержиш руно, але спершу виконай таке моє доручення: розори поле, присвячені Аресові, моїм залізним плугом. А до плуга запряжи мідноногих, огне­дишних биків, засій це поле зубами дракона, а коли повирос­тають з драконових зубів закуті в панцири воїни, побори­ся з ними і перебий їх. Якщо ти виконаєш це, матимеш
руно.

--------------------------------------------------------------------------------------------



З посохом миру вирушив Ясон у палац до Еєта. Густою хмарою повила Ясона та його супутників богиня Гера, щоб не образили часом колхідці героїв. Коли підійшли герої до Еєтового палацу, розступилась хмара, і побачили вони палац Еєта. Величний був цей палац. Високі були його мури з без­ліччю башт, що підносились в небо. Широка брама, оздобле­на мармуром, вела до палацу. Ряди білих колон виблиску­вали проти сонця, утворюючи портик.

--------------------------------------------------------------------------------------------



Ясон пішов із своїми супутниками до Еєтового палацу. Там запросив їх цар Колхіди прилягти за бенкетний стіл. Під час бенкету розповів Еєтові Аргос про те, як зазнав він із своїми братами корабельної аварії, як викинули їх бурх­ливі хвилі на острів Аретіаду і як знайшли їх там, помираю­чих з голоду, аргонавти. Сказав також Аргос, чого при­їхав Ясон з героями в Колхіду. Ледве почув Еєт, що Ясон хоче здобути золоте руно, як гнівом блиснули його очі і грізно насупив він брови.

--------------------------------------------------------------------------------------------



Рано-вранці прокинулись аргонавти. На раді вирішили вони, що Ясон має йти з Фріксовими синами до царя Еєта і просити його віддати руно аргонавтам; коли ж відмовить гордий цар, то аж тоді вдаватися до сили.

--------------------------------------------------------------------------------------------



Коли Ясон із своїми супутниками увійшов до двору біля палацу Еєта, вийшла із своїх чертогів Медея. Вона йшла провідати Халкіопу. Скрикнула від здивування Медея, поба­чивши чужоземців. На крик її вийшла Халкіопа і побачила своїх синів. Радіючи їх поверненню, підбігла до них Хал­кіопа. Вона обіймає, цілує своїх синів, з якими не думала більше побачитись. На шум вийшов і Еєт. Він кличе до себе в палац чужоземців і наказує слугам своїм зготувати роз­кішний бенкет. В той час, коли Ясон обмінювався приві­таннями з Еєтом, з високого Олімпу спустився на своїх золотих крилах Ерот. Сховавшись за колоною, напнув він тятиву свого лука і вийняв золоту стрілу. Потім, незримий для всіх, Ерот став за спиною Ясона і пустив свою стрілу прямо в серце Медеї. Пронизала стріла її серце, і відразу відчула вона любов до Ясона.

--------------------------------------------------------------------------------------------



Не вірить Еєт, що по золоте ру­но приїхали герої. Він гадав: чи не заволодіти владою над цілою Колхідою задумали Фріксові сини і для цього приве­ли з собою грецьких героїв? Еєт увесь час докоряє Ясонові, він хоче прогнати його з палацу і погрожує йому стра­тою. Готові були вже злетіти гнівні слова з уст Теламона у відповідь на погрози царя, та спинив його Ясон. Він на­магається заспокоїти Еєта, запевняє його, що тільки по ру­но прибули вони в Колхіду, і обіцяє цареві відбути яку завгодно службу, виконати всяке доручення, якщо цар від­дасть йому як нагороду золоте руно. Замислився Еєт. На­решті, надумавши згубити Ясона, сказав він йому:

Читання та переказування окремих епізодів сприяє виробленню у школярів уміння розмежовувати сюжетно-композиційні частини, визначати між ними зв’язок, відтворювати логічну послідовність фабули. Разом з тим діти учаться бачити твір як сюжетно-композиційну цілісність, збудовану за визначеними автором закономірностями.

«Час не дозволяє читати вголос на уроці ввесь твір (мається на увазі крупний епічний текст – Ю. Б.). Проте, щоб забезпечити належний емоційний вплив, осягти його зміст, вдамося до прочитання окремих епізодів» [59, с. 22].

Для перших учнівських спроб переказувати підходять тексти або їх розділи з яскравими подіями, які водночас не дуже деталізовані. Коли один школяр виступає, решта дитячого колективу одержує завдання уважно стежити за розповіддю, визначати, чи правильно передана послідовність подій, чи не було пропусків у відтворенні елементів сюжету. Корекція учнями виступів товаришів – необхідний елемент цього виду роботи.

Важливий момент: школярі повинні визначити, з якою метою, на їх думку, письменник створив художній фрагмент, яку функцію він виконує в тексті. Це допоможе їм більш правильно проставити акценти, логічні наголоси під час відтворення, зрозуміти, що саме треба виділити голосом у першу чергу.

Відомі декілька видів переказування. Близький до тексту переказ передбачає, що учень відтворить зміст детально. Переказ-витяг застосовують у тих випадках, коли треба проілюструвати певну думку точно визначеним фрагментом твору. А стислий переказ потрібний, щоб виділити і передати найголовніше. Г. Токмань пропонує додати до цього ще й художній переказ – відтворення тексту із максимальним збереженням його образної палітри.

Для переказу близького до тексту необхідно, щоб учні перечитали епізод, запам’ятали більшість художніх особливостей і передали їх власним стилем. Готуючи переказ-витяг, школярі повинні точно відібрати необхідне (наприклад, знайти найбільш яскраві художні епізоди у тексті). У стислому переказі особливе значення надається відсіюванню другорядних елементів. Це досить часто виявляється складним для дітей. А художній вимагає, щоб учні відбирали ключові образні деталі, наситили ними переказ, могли обґрунтувати свої дії.



Вправа №5. Прочитайте поданий художній уривок. Подумайте, з якою художньою метою він створений. Окресліть, яким має бути його відтворення за умови застосування детального переказу, а яким – у випадку стислого. Назвіть ті художні деталі, які, на ваш погляд, необхідно, щоб учні озвучили максимально точно під час детального або художнього переказування. Обґрунтуйте свій вибір. Здійсніть усний переказ із урахуванням виконаної роботи.

Олесь Гончар

Тронка

(уривок)

Добре він знає, здавна знає ту степову корабельню. Весь величезний берег у степових кранах, а в їхньому чорному лісі жевріють, мов червоні велетенські вогнища, закладені кораблі. Крани, червоно-палаючі борти будованих суден і зелень тополь! Уся територія заводу у пірамідальних струнких тополях, усі цехи… Он він, його красень, височіє над тополями, на залізобетонному стапелі, грудьми до сонця, до океану! Ще кипить там зараз робота, величезний колектив кораблебудівників, друзів твоїх, знайомих і незнайомих, невтомно, день за днем вибудовує це судно, що його вести крізь бурі, крізь шторми та урагани – тобі. Розміреним будівничим гуркотом повниться та степова корабельня, вирує там трудове життя, лунає скреготом, ударами, шумом молотів, сичанням газових різаків, б’є сліпучими спалахами і зорепадом електрозварки… Кожен творить щось своє, робить ніби мале якесь діло: той зварює шви, той перевіряє їх (коли треба – рентгеном!), той фарбує, високо зіп’явшись і ганяючи шариковою щіткою по випуклості борту або пульверизатором насіває фарбу, жінки клопочуться з ізоляційним матеріалом, з отією самою синтетичною скловатою, захищаючись марлевими пов’язками, ще інший хтось уже оснащує рубку радіоапаратурою, встановлює навігаційні прилади, – а в цілому як вершина, як апофеоз усієї їхньої праці виростає ще один корабель.

На спускових доріжках невдовзі майстри змащуватимуть полоззя салом, не тим салом, що ним любили закушувати чумаки, а спеціальним технічним, що його привозять сюди в бочках і на території заводу перетоплюють, – сала треба величезну кількість на кожен спуск. Степові чабани, правда, запевняють, що для змащування полозків потрібен баранячий жир, без нього, мовляв, жоден корабель на воду не зійде!...

Так чи інак – діло завершується!

А коли настає день спуску – він виливається тут у справжнє свято труда, тисячі людей напружено стежать за творінням рук своїх, з хвилюванням слухають, як серед глибокої тиші лунають по радіо останні розпорядження спусковій команді, що працює у всіх на очах, працює чітко, злагоджено і ніби навічно. Ключами розгвинчують блоки, вибивають молотами клиння, аж поки все звільнено, і вся споруда корабля, піднята на стапелі, утримується вже тільки двома курками, і трос, що зв’язує курки, натягується струною…

  • Рубай курки!

І здригнеться тоді на стапелях цей молодий океанський велетень, і плавко, величаво посунеться по змащених полоззях з території заводу назустріч волі, назустріч океану…

Вперше бачить Віталій цю величезну майстерню кораблів. Усім найпотаємнішим, самою душею відкривається йому завод, не може очей відвести хлопець від новозбудованого красеня корабля, що, наближаючись, швидко росте, в півнеба виростає перед ним на стапелях. Наче не водянки, а який-небудь космічний гігант націлився грудьми сталевими в небо для старту. Де ж побуває на ньому Віталій? З яких океанів, з яких широт посилатиме в ефір свої вісті? Та знає: хоч де буде він, хоч під якими йтиме сузір’ями, всюди йому як позивна мелодія степового рідного краю ніжно й сумовито дзеленчатиме тронка.

Вправа №6. Із 1-2 літературних творів підберіть художні фрагменти, які, на вашу думку, варто переказувати на уроці під час вивчення тексту. Обґрунтуйте свій вибір. Критерії відбору: фрагмент потребує поглибленого опрацювання, оскільки має важливе художнє значення (поясніть, у чому воно полягає) в структурі твору, він насичений яскравими художніми деталями, образами (назвіть їх), є гарним матеріалом для розвитку літературознавчих умінь (яких саме?) та естетичного смаку школярів.

Усне малювання. Є.Пасічник називає його «уявним малюванням» невеликого твору або окремого епізоду. Перший етап – поділ на окремі картини, складання до них заголовків. Другий – усний опис малюнка-ілюстрації, який би створили школярі до кожної картини. Дітям ставиться завдання якомога повніше відтворити образну палітру. Г.Токмань пропонує: спочатку нехай діти змальовують лише зорові картини, а пізніше, коли буде вироблена стійка навичка, ускладнювати завдання вимогою відтворювати і слухові, нюхові, смакові та дотикові враження.

Малювання і захист малюнків. Учні, особливо 5-6 класів, з інтересом включаються у створення малюнків, відображаючи улюблені епізоди. Тому школярам треба давати якомога ширший простір для власного відбору фрагментів для ілюстрування. Однак малювання не самоціль. Представляючи свій малюнок, кожна дитина повинна зіставити його із відповідним епізодом літературного твору, показати наскільки точно вона зуміла відтворити авторський задум. Тільки за такої умови подібні зіставлення стануть формою аналізу частин сюжету.

Вправа №7. Із поданим фрагментом тексту проведіть види роботи, описані в рубриках «Усне малювання», «Малювання і захист малюнків». Запропонуйте систему запитань, які допоможуть учням зіставити фрагмент тексту із намальованою ілюстрацією.

В. Гауф

Маленький Мук

(уривок)

У місті Нікеї жив собі один карлик на ймення Мук, або Маленький Мук. Справді він був надзвичайно маленького зросту, зате мав величезну голову і старече обличчя.

Жив собі він зовсім один у великому будинку, і в місті часом не знали, чи ще живий він, чи вже помер, бо на вулицю він виходив лише раз на місяць.

Для вуличних хлопчаків-розбишак було справжнє свято, коли доводилось їм підстерегти карлика і піймати його на вулиці. Вони нетерпляче чекали його біля дверей, і коли розчинялися двері, то попереду висовувалась величезна голова в чалмі, потім маленьке тіло, обкутане поганеньким плащем, і, нарешті, маленькі незграбні ніжки в широких штанцях, підв’язаних поясом. Із-за пояса стирчав такий довгий стилет, що, дивлячись на нього, важко було сказати, хто до чого прив’язаний – чи стилет до Мука, чи Мук до стилета. Ледве Мук зачиняв за собою двері, як підіймався на вулиці радісний галас дітей: вони підскакували, кидали угору шапки і голосно співали складену про Мука пісеньку:

Муку, Муконьку, до нас!

Бігати-гуляти.

Наче мишка, в місяць раз

Ти виходиш з хати.

Ну, часу дарма не гай

Та нас швидше доганяй!

Та й то, так до нього відносились найбільш добрі хлопчики, а решта сміялася з нього, смикала за плащ, а один навіть навмисне наступив йому на черевика і зоставив Мука з босою ногою. Бідний карлик терпів усе покірливо. Зробивши свою звичайну прогулянку, знову повертався додому, щоб впродовж цілого місяця не показуватись ніде на людські очі.

Осмислення сюжетно-змістових частин художнього твору. Як пише Б.Степанишин: «Весь текст літературного твору проаналізувати неможливо. Тому має діяти принцип вибірковості… Учитель вибирає в роботі в романі 10-12 уривків, в повісті – 7-8, в оповіданні – 3-4, в поемі – 5-6, в баладі – 4-5, у вірші – 3-4 найвагоміших в ідейно-художньому плані (цифри дані орієнтовно)» [55 , с. 198].

Аналіз окремих сюжетно-змістових частин здійснюється для того, щоб полегшити учням процес виокремлення завершеної художньої частини, визначення її місця у змістовому полі тексту, засобів зображення та ідейного вираження. Здебільшого проходить шляхом бесіди або самостійної роботи. Учитель продумує завдання і запитання, які дозволяють дітям усвідомити повноту сюжетного фрагмента. Під час діалогу словесник та учні обговорюють як ключові елементи, так і другорядні деталі, оцінюють їх змістовий потенціал і естетичну функцію. Адже «виховувати читача – означає вчити осмислювати змістовність форми, художню функцію кожної деталі, глибше розуміти відображені думки, відчувати настрої, бачити найтонші нюанси створених письменником образів» [22, с.6].

На основі аналізу ключових епізодів відбувається вивчення цілого твору – особливо в старших класах, де значно зростає обсяг літературного матеріалу, що вивчається. При цьому можуть виникати деякі проблеми. Так, проаналізувавши певну сукупність епізодів, учні не завжди можуть вийти на узагальнену оцінку літературного джерела. «Щоб епізод не затулив усього твору і щоб текст не розсипався у свідомості учнів на незв’язаний ланцюг епізодів, треба, по-перше, строго відбирати їх для детального розбору, по-друге, постійно пов’язувати частину і ціле, епізод і весь твір, по-третє, варіювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів одного тексту» [37, с. 184].

Отже, необхідно застосовувати подвійний підхід, а саме: з одного боку, «сприйняття епізоду як частини цілого та розуміння його умовності, певної самостійності…», а з іншого – «осмислення та його узагальнення у взаємозв’язку з усім твором…» [34 , с. 17].

На заключному етапі вивчення твору корисно проаналізувати якісні зв’язки між ключовими фрагментами тексту, дати цілісну ідейно-художню оцінку усім сюжетним частинам в сукупності.

Вправа №8. Самостійно підберіть 1-2 літературних твори. Визначте, які епізоди в них треба проаналізувати в першу чергу. Поясніть свій вибір. Сформулюйте запитання для аналізу одного із них.

Аналіз епізоду, який найбільше вразив. Зупинитися на епізодах, які вразили дітей, особливо важливо. Адже те, що запало в душу, якнайкраще придатне для осмислення всього матеріалу. Із таких епізодів можна вибудувати канву вивчення художнього твору. Учні розкривають решті класу той емоційний та інтелектуальний вплив, який на них справив фрагмент, констатували, що в літературному творі на них подіяло і як саме. Допомагаючи дітям, вчитель пояснить головні напрямки розповіді:


  1. Назвати епізод, який вразив.

  2. Образно відтворити його зміст, вказати, що саме вразило найбільше і чому.

  3. Пояснити характер впливу: сум, радість, схвалення, обурення, здивування, відкриття і т. ін.

  4. Обґрунтувати свої висновки.

Вправа №9. На матеріалі самостійно обраних текстів виконайте роботу, описану в рубриці «Аналіз епізоду, який найбільше вразив». Коли і як, на вашу думку, можна застосувати цей прийом на уроці?

З’ясування художньої ролі окремого сюжетного епізоду чи більшої змістової частини. Запитання на зразок: «Яку роль відіграє епізод/частина в розгортанні подій, що він дає для реалізації теми, ідеї, задуму автора?» корисні тоді, коли необхідно сформувати підсумкову оцінку ролі окремих фрагментів.

Продуктивним є завдання уявити твір без визначених епізоду/частини. Далі необхідно відстежити, як це впливає на розгортання сюжету і композиції, розстановку персонажів, на вираження теми твору.



Вправа №10. Поясніть, як вплине на ідейно-тематичне спрямування творів видалення із них таких сюжетно-композиційних елементів, як друга частина роману Панаса Мирного та І.Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», сцена протистояння мольфара Юри і хмари в повісті М.Коцюбинського «Тіні забутих предків», сцена вбивства матері в новелі Миколи Хвильового «Я (Романтика)», розділ «Сповідь» із роману Л.Костенко «Маруся Чурай». Для одного з названих випадків розробіть фрагмент уроку, де відбудеться розмова на цю тему.

Зіставлення сюжетних епізодів літературного твору зі створеними до них ілюстраціями художників. Таке зіставлення проводиться під кутом зору, наскільки точно художник-ілюстратор відтворив епізод і зміг передати задум письменника. Школярі пояснюють, яким чином на ілюстрації засобами живопису передано те, що описано словом в літературному творі. Якщо учні помітять неточності, відступи від задуму письменника, внесення художником чогось свого в трактування епізоду, про них вони теж повинні сказати і пояснити різницю між двома творами мистецтва. Цікавим завданням у контексті такої роботи є підбір школярами із літературного твору підпису для ілюстрації, пояснення свого вибору.

Якщо в учителя наявні ілюстрації різних художників до одного літературного твору, доцільно провести їх зіставлення і виявити, хто із майстрів пензля ближче підійшов до відтворення художнього задуму письменника, у чому своєрідність бачення літературного матеріалу кожним ілюстратором (тут можна зіставляти цілі серії малюнків до різних сюжетних епізодів) або хто точніше, колоритніше, яскравіше змалював той чи інший фрагмент тексту.



Вправа №11. Розробіть завдання для самостійної роботи школярів, зміст якої полягає в зіставленні епізоду літературного твору та ілюстрації до нього. Художній матеріал підберіть самостійно. Продемонструйте його та систему завдань у студентській аудиторії. Обґрунтуйте свої дії.

Інсценізація. Її суть – перетворити фрагмент епічного тексту у відповідний фрагмент драматичного. Для цього використовуються епізоди з широкими діалогами. Учні ділять їх на яви та картини (за необхідності), створюють репліки діючим особам, ремарки. Після цього йде підготовка акторського виконання та виступ школярів. Застосування інсценізації на уроках має свій навчально-виховний ефект: відбувається поглиблене опрацювання важливих у художньому плані епізодів, учні краще усвідомлюють характери персонажів, намагаються відтворити їх засобами голосу під час читання в ролях або й зіграти як драматичну сценку (момент перевтілення). Відбір фрагментів цілеспрямований. Ось як про це пише вчитель І.Буряк: «…Вибираю ті уривки…, які, на мою думку, найбільше потрібні для глибшого розуміння змісту твору і, гадаю, сподобаються учням» [9, с.19]. Доречно проводити інсценізацію і тих фрагментів, які запропонують самі учні та обґрунтують свій вибір з погляду художньої цінності запропонованого епізоду. Це ще один спосіб активізувати їхню інтелектуальну діяльність.

Вправа №12. Інсценізуйте поданий фрагмент тексту, прочитайте його в ролях разом з іншими студентами. Опишіть систему компетентностей, які можна формувати у школярів з допомогою такого виду діяльності.

Ярослав Стельмах

Химера лісового озера, або митькозавр із Юрківки

(уривок)

  • Я колись книгу читав, – задумливо увечері сказав Митько. – Так там писалося про те, як на тигрів полюють. Мисливець прив’язує до дерева козеня, а сам сидить у засідці. Козеняті хочеться додому, воно бігає круг дерева на прив’язі і жалібно мекає. А десь поблизу гуляє собі тигр. Він чує – хтось мекає, і думає: «Це, мабуть, козеня. Піду-но я його з’їм». От він біжить до дерева, а мисливець із засідки – ба-бах! Тигр – догори лапами, а щасливе козеня відпускають додому.

  • А деякі племена, – на льоту вловив я Митькову думку, – риють на стежці, якою звірі ходять на водопій, здоровенну яму, а іноді ще й вбивають у дно загострену вгорі коляку, а яму прикривають гілками і листям чи піском. Іде собі якийсь лев чи хто, ступив на гілку і – готово!

  • Думки читаєш! – радо згукнув Митько. – Ми ці обидва способи поєднаємо.

  • А козеня де взяти?

  • Ото ж бо, – спохмурнів він. – Козенят я тут не бачив. Кози є, але ж кози ніхто не дасть. А може, – проясніло його лице, – мотузку на роги та в ліс, а вранці відведемо назад?

  • Е ні, я не згоден. Я вже якось у дитинстві пробував визволяти козу, так вона за мною гналася хтозна-куди. Та ще й у ліс її тягти… Вона ж не дурна.

  • Твоя правда, – скрушно хитнув Митя головою, але по тому, як він стрепенувсь, я одразу ж здогадався: є ще одна ідея…

Довірливо дивлячись мені в очі, Митько запропонував:

  • А якщо ми прив’яжемо тебе?

  • Тобто як це? – вибалушивсь я.

  • Мотузкою, як же ще! А де взять її – я знаю. У клуні висить…

  • Ти що, жартуєш? – не повірив я власним вухам.

  • Та які жарти? Чим ти гірший? Мекатимеш потрошку, здалеку й не видно, хто це. Може, воно вилізе з озера, щоб роздивитись. Га? І якраз у яму втрапить. А ми вириємо, постараємось.

  • Та ти, мабуть, сказився, – обурився я, доп’явши, що Митько й не думає жартувати. – Чим я гірший за якусь там козу? А чим ти гірший? Навіть кращий, розумник такий! Мене! До дерева! Мотузкою! А як воно ззаду підкрадеться чи збоку? Ти подумав? Себе прив’язуй!

  • Хай буду я, – хоробро погодивсь Митько. – Я не якийсь там егоїст. Я згоден. Хоча, ти знаєш, мені здається, можна і не прив’язувати. Козу – інша справа, вона втекла б. А мене можна не прив’язувати. Я і так посиджу.

  • Та гаразд уже, – охолов я. – А чому обов’язково комусь із нас? Може, курку? Нічим не гірша. Ворон же воно хрумає!

  • Молодець! – вигукнув Митько. – Звичайно, курку! І мороки багато менше. – І по хвильці додав: – Та й безпечніше.

Курка, яку ми наділили довір’ям виступити в ролі кози, розуміла, що питання про її життя чи смерть стало руба, і чинила шалений опір. Вона бігала із страшенною швидкістю по дворищу, несамовито кричала і била крилами.

  • Ху ти, – мовив, одхекуючись, Митько. – Та вона ж бігає, як коняка. Таку курку можна у воза впрягати!

  • Це хіба курка! – згоджувався і я, підводячись після невдалого кидка. – Це ж страус!

І ми знову якомога лагідніше заводили:

  • Ціп-ціп-ціп-ціп-ціп!

  • Тю-тю-тю-тю!

Проте курка відбігла на безпечну відстань і осудливо стежила за нами.

  • Та ну її, – не витримав перший я. – Всі коліна пооббивав.

  • Зараз, зараз ми її, – не здававсь Митько, виносячи з хати ковдру, – у куток притиснемо, поки бабуся не прийшла.

На цей раз ми таки загнали птаху ( і хто тільки назвав її свійською?) між курником і клунею і накрили рядном.

  • Єсть! – вдоволено скрикнув Митько, засовуючи її в мішок, і тут же загорлав: – Ой!-ой!-ой! Вона ще й дзьобається!

  • Ну от бачиш, – співчутливо сказав я. – Бери лопату і ходімо, поки ніхто не бачить, та зерна прихопи…

Складання кіносценарію. Назву треба сприймати умовно. Спільно з учнями обираються сюжетні фрагменти, які будуть «екранізуватися». Далі школярі розбивають їх на кадри, які уявно мають проходити на екрані. Наступний крок – робота з кожним кадром. Учні повинні детально описати те, що в ньому відбувається, і тих, хто в ньому діє. Допомагає цьому почергове складання описів місця дії, динаміки планів зображення (що за чим у кадрі відбувається, хто з героїв і як діє), звукового супроводу. При цьому учні, виступаючи в ролі сценариста-режисера, повинні демонструвати власне бачення всього що відбувається на екрані, створювати режисерські коментарі, розповідати, яким чином має постати кожен кадр. Для цього вони можуть використовувати такі словесні конструкції, як «варто показати», «дати крупним планом», «камера рухається по картині зображеного», «дати статичний план», «зменшити зображення, показавши його з відстані», «у центрі зображення має бути», «на другому плані подати», «чується звучання» тощо. Наводимо зразок кіносценарію за фрагментом новели Ю.Яновського «Шаланда в морі». Мета – передати неоромантичний культ сильної особистості.

Кадр №1

Дати широким планом краєвид розбурханого зимового моря. Дме сильний вітер, женучи чорні пінисті хвилі. Проте це в далині. На сто метрів від берега замерзла крига, що тягнеться широкою смугою. Чується сильне виття вітру, скрегіт крижин, гуркіт моря.

Кадр №2

Камера переходить на шматок берега, біля якого хвиля розбила кригу. Крупним планом дати постать Половчихи: сильна, висока, одяг розвівається, суворе напружене обличчя. Вона ніби протистоїть силі скаженого моря.

Кадр №3

Зображення переключається на дальній план: на другому боці затоки крізь туман видніються обриси будівель Одеси. Передати розмитість картинки, ефект напливаючого туману. Крізь сутінь пробиваються світлові сигнали маяка – червоні та зелені промені. Гуркіт моря наростає.

Кадр №4

У кадрі знову Половчиха (той самий вираз, що і в кадрі №2). Навколо неї постаті рибалок, які пораються біля шаланд.

Кадр №5

Камера переноситься в море. У далині починає виднітися шаланда. Вона то з’являється на гребенях хвиль, то провалюється між ними. Камера наближається до шаланди, зображення поступово збільшується. У шаланді двоє чоловіків, які наполегливо кермують судно до берега. Видно, що їм важко справлятися з натиском моря.

Кадр №6

У центрі кадру знову постать Половчихи. Навколо неї схвильований натовп людей. Усі дивляться в море, в туман. Звучить чийсь голос: «Гребуть, та хіба допоможеш їм у такий шторм?» Молоді рибалки кидаються до берега, їх не пускають старші, пояснюють: «Не дурій, хлопці, шаланди загинуть, і вас краби поїдять, а артіль наша бідна, голова артілі Мусій Половець, він нам за шаланди голови поодриває, коли живий випливе». На мить усі зупиняються. Море гримить, вітер виє.

Кадр №7

Крупний план. На хвилях моря шаланда. У руках Мусія ламається весло. Шаланду починає крутити на місці. Хвилі з розгону налітають на її борти і врешті перевертають посудину. Чуються сильні удари, тріск дерева.

Каталог: dspace -> bitstream -> 123456789
123456789 -> Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
123456789 -> Актуальні проблеми розвитку дитини раннього віку Навчально-методичний комплекс Укладач
123456789 -> Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів
123456789 -> Навчальний посібник д ля студентів вищих навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта" 2-ге видання
123456789 -> Навчально-методичний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів спеціальності "Дошкільна освіта"
123456789 -> М. П. Бойко Є. Ф. Венгер О. В. Мельничук
123456789 -> Практикум посібник Ніжин-2012 (075. 8)


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8




База даних захищена авторським правом ©uchika.in.ua 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка